Undervisning om kosthållning i idrott och hälsa : Mer än att lära elever äta grönsaker?

Undervisning om kosthållning i idrott och hälsa

Nutrition education in Physical Education

Författare: Patrik Näslund

Termin 9, 2019

Examensarbete: Avancerad nivå, 15 hp Huvudområde: Idrottsvetenskap

Ämneslärarprogrammet, Idrott och hälsa Va

Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet.

Handledare: Dean Barker, Universitetslektor, Örebro universitet Examinator: Mikael Quennerstedt, Professor, Örebro universitet

Innehållsförteckning

Abstract ... 3

1. Bakgrund ... 4

2. Tidigare forskning ... 5

2.1 Begreppen hälsa och kost i ämnet idrott och hälsa ... 6

2.1.1 Det fysiologiska, patogena perspektivet på hälsa och kost i ämnet ... 6

2.1.2 Idrottsämnet som en hälsoövervakande aktivitet ... 7

2.1.3 Mot en mer holistiskt och salutogen syn på hälsa och kost i ämnet ... 8

2.2 Ungdomars syn på hälsa och kost ... 9

2.3 Sammanfattning forskningsläge ... 12

3. Syfte och frågeställningar ... 12

4. Teoretiskt ramverk ... 13

4.1 Patogent perspektiv ... 13

4.2 Salutogent perspektiv ... 14

4.3 KASAM – Känsla av sammanhang... 15

5. Metod ... 16 5.1 Urval ... 16 5.2 Genomförande ... 17 5.3 Analysmetod ... 19 5.4 Metodens kvalitetssäkring ... 19 5.5 Etiska riktlinjer ... 21 6. Resultat ... 22

6.1 Elevernas upplevelser av lektioner med kosthållning ... 22

6.2 Elevernas beskrivningar av innehåll och lärande i undervisningen ... 24

6.3 Elevernas synpunkter på kostundervisning ... 27

6.4 Elevernas reflektioner kring mat och matvanor utanför ämnet och skolan ... 30

7. Diskussion ... 32

7.1 Elevernas upplevelser angående undervisning om kosthållning i kursen idrott och hälsa 1 ... 33

7.2 Hälsa i elevernas beskrivningar angående undervisning om kosthållning ... 35

7.3 Elevernas beskrivningar av deras egna syner på kost och matvanor ... 38

7.4 Metoddiskussion ... 41

8. Slutsats ... 43

Referenslista ... 47

Abstract

With the background of the complexity about food and nutrition in today’s society the purpose of thisstudy is to investigate how high school students in Sweden describes their experience of nutrition education in physical education. The study focuseson how the students talk about food and nutrition andthe approaches to health that are made visible within different subjects.

The study was made with a qualitative method and consisted of eleven semi-structured interviews. The respondents were students from two different Swedish high schools who all had completed the course PE1. Data were collected and categorized using a step-based model which created four main themes. These were then analyzed using a patogenic and salutogenic approach on health and Britta Tedin Jakobssons didactic operationalization of Aaron

Antonovsky’s theory Sense of coherence.

The results suggest that education about nutrition in PE gets minimal lesson time. The content was characterized by a pathogenic, physiological approach with a focus on food and eating habits which was good for the human body. The students experienced the content relevant and important in relation to the PE subject and wanted more education about nutrition. There was however almost no description of the content that included social and psychological

approaches in relation to food. Such approaches would be important within a salutogenic approach and the SOC theory. When the students talked about food and eating habits without connection to the PE subject, they showed that it was more than just eating healthy food for the body. For the majority of the students, nutrition was part of a complex project with an aim of minimizing anxiety associated with what unhealthy food and sedentary did to the body. The conclusion of the investigation was that the students felt a kind of sense of coherence within the nutrition education. But it was relatively clear that they were talking and caught in a traditional health discourse which is common in discussions about PE. Thus, the results arouse questions if it actually is that sense of coherence some students experienced that is desirable in the subject, or if the teacher instead should open up new perspectives and visions about nutrition for the students, a kind of salutogenic approach on food. This is of importance if the nutrition education should lead to a different sense of coherence. One that makes students experience health in relation to food.

1. Bakgrund

Mat och måltider har kontinuerligt genom historien fram till idag inneburit en social samlingspunkt för människor. Vid middagar, fester, högtider och andra tillställningar med familj och goda vänner är god mat och dryck en central del av det sociala umgänget som bidrar till välmående och meningsskapande (Fjellström, 2003). Utifrån ett annat perspektiv har människans relation till mat och matvanor även avsevärt förändrats. Länge cirkulerade det mänskliga livet kring att skaffa tillräckligt med mat för att överleva vardagen, men har

helomvänt till att i dagens Sverige handla om att i princip äta för nöjets skull. Den industriella massproduktionen och globaliseringens enorma inflytande har inneburit att all världens mat är extremt lättillgänglig när som helst på dygnet det önskas (Sander, 2018). Således handlar det idag till mån och mycket om att välja vad som äts, och när det äts. Dock handlar det långt ifrån för människor att endast göra val för att hålla sig vid liv. Samma mat ska också göra att sjukdomar undviks och att kroppen fungerar, den ska bidra till en njutning och psykiskt välmående samt kanske även bidra till att förbättra miljön och livssituationen för andra människor och djur. Samtidigt som allt detta skall mat fortfarande innebära en social samlingspunkt som bidrar till välmående.

Det har emellertid visat sig att matvanor och syn på mat emellanåt leder till olika

hälsoproblem för befolkningen i det svenska samhället. Det kanske vanligaste problemet som kopplas samman med matvanor är övervikt och fetma. I Sverige har övervikt och fetma ökat succesivt det senaste årtiondet. 2018 uppgav 50 % av befolkningen antingen övervikt eller fetma vilket är problematiskt eftersom det i sin tur ökar risken att drabbas av typ 2-diabetes, högt blodtryck och hjärt- och kärlsjukdomar (Folkhälsomyndigheten, 2019). För hjälpa människor i norden göra bra matval som minskar ohälsorisker och övervikt har

livsmedelsverket tagit fram näringsrekommendationer. I stora drag handlar det om att

människor i norden ska äta mat som forskning visar är bra för kroppen, och minimera intaget av det som kroppen inte mår bra utav (NNR, 2012). Fetma och övervikt är dock inte det enda hälsoproblemet matvanor leder till, för samtidigt ökar även personer med ätstörningar och ångest i samband med val av mat. En av orsakerna till ökningen är en allmän hälsohets, en fixering vid att äta nyttigt och träna tvångsmässigt (Kaveh, 2018). De rekommendationer som forskning inom fysiologi och medicin visar är bra för kroppen och för den fysiska hälsan tas ibland för på för stort alvar. I dagens informationssamhälle florerar det dessutom en mängd andra rekommendationer från olika källor om hur människor bör äta vilket bidrar till att det

att njuta av god mat och socialt umgänge upplevs en sorts ångest och psykisk ohälsa eftersom matens innehåll har en negativ påverkan på kroppen. Att uppleva hälsa i samband med mat handlar således om en balans, att äta saker som är nyttiga för kroppen samtidigt som man inte känner skuld av att äta något mindre nyttigt emellanåt, exempelvis tillsammans med goda vänner (Lindblom, 2017).

Skolan anses vara en viktig arena för att etablera kunskaper hos befolkningen om kostens betydelse för hälsan, redan i unga år, för att minska den allmänna ohälsan i landet

(Folkhälsoinstitutet, 2019). Området kosthållning är ett centralt innehåll i det

gymnasiegemensamma ämnet idrott och hälsa 1 (Skolverket, 2011 s. 85) vilket innebär att det ingår i samtliga gymnasieprogram i Sverige. Kosthållning kan i sig ses som en del av

undervisningsområdet hälsa och livsstil där läroplanen utrycker att eleverna ska utveckla färdigheter och kunskaper om hur olika livsstilsfaktorer påverkar människors hälsa

(Skolverket, 2011 s. 85). Trots att den svenska ämnesplanen ger utryck för ett öppet, holistiskt eller salutogent synsätt på hälsa (Quennerstedt, 2006) bekräftar forskning att det är den

patogena hälsonormen, med en dualistisk syn på kroppen, som dominerar i ämnet (Brolin, 2014). Utifrån ett sådant synsätt på hälsa riskerar kostundervisningen i skolan endast fokusera på mat som är bra för kroppen, vilket som nämnts ovan, kan leda till ångest och psykisk ohälsa i samband med mat och ätande.

Det ovanförda resonemanget visar tydligt att människors matvanor är ett komplext och svårhanterat ämne. Det fastlår även att det är viktigt att ungdomar i tidigt skede etablerar en hälsosam kosthållning, där fler perspektiv än det fysiologiska bör betonas för att ha möjlighet att uppleva hälsa i samband med mat. Resonemanget gör det intressant och fruktbart att genomföra en undersökning i den svenska gymnasieskolan angående undervisningen om kosthållning.

2. Tidigare forskning

Både forskning som berör hur elever upplever samt hur lärare undervisar och arbetar specifikt med området kosthållning är begränsad. Därför delas den tidigare forskningen upp i två teman som tillsammans genererar en litteraturöversikt som är relevant för området. I det första temat riktas fokus på hälsoundervisning och hur begreppet hälsa kommer till utryck i

riktar fokus på forskning som berör elevers och ungdomars syn på mat och kost i relation till hälsa.

2.1 Begreppen hälsa och kost i ämnet idrott och hälsa

Temat är uppdelat i tre underkategorier som synliggjordes under litteratursökningen. Det första berör studier som framhäver att det råder ett tydligt fysiologiskt, patogent synsätt på hälsa och kost i ämnet i flertal länder. Det andra temat berör studier som visar att idrottsämnet vuxit fram till att bli en form av hälsoövervakande aktivitet. Det tredje temat berör forskning som diskuterar möjligheter och problem med ett holistiskt och salutogent perspektiv på hälsa i idrottsämnet.

2.1.1 Det fysiologiska, patogena perspektivet på hälsa och kost i ämnet

Idrottslärare i Sverige verkar ha en relativt oklar uppfattning om vad hälsa faktiskt innebär i ämnet och det råder delade meningar kring hur begreppet tolkas, förstås och vilka perspektiv på hälsa som förmedlas i undervisningen. Thedin Jakobsson (2005) genomförde en studie med syfte att undersöka just vad hälsa, enligt lärarnas uppfattning var, och borde vara i ämnet. I flertalet av hennes intervjuer hade lärarna svårt att definiera vad hälsa innebar, men många av lärarna såg det inte som idrott vilket sågs som praktisk kunskap. De sammankopplade det istället som ren teoretisk undervisning och förmedling av kunskap angående hälsosamma kostvanor och vikten av fysisk aktivitet. Thedin Jakobsson menar sedan att hälsa blev något som genomfördes enligt förmedlingspedagogiken, där läraren exempelvis informerade varför sunda kostvanor var hälsosamt för kroppen. Det rådde på så vis en tydlig fysiologisk och medicinsk syn på hälsa och kost med en dualistisk syn på kroppen där den skulle ansträngas, matas med nyttig mat och tas hand om för att orka i nuet men även i framtiden (Thedin Jakobsson, 2005).

En liknande syn på hälsa i undervisningen går även att finna i Webb, Quennerstedt och Öhmans (2008) studie. De undersökte idrottsundervisningen i Sverige och Australien med fokus på hur den hälsosamma kroppen konstruerades genom en viss diskurs. Deras resultat visade att både den svenska och australiensiska undervisningen dominerades av en fitness- och riskdiskurs kring kroppen. Vad hälsa innebar var helt enkelt en ”fitnesskropp”, en vältränad och fungerande kropp som inte var drabbad av sjukdom. Den ”riskfyllda” kroppen var motsatsen, en kropp som riskerade drabbas eller som redan hade ohälsa. Riskerna

hanterades sedan med hjälp av vetenskapliga fakta från medicin och fysiologin som uppgav vad som var bra för kroppen. Det innebar bland annat en hälsosam kost, mat och livsmedel som hade positiv påverkan på kroppens funktioner och som på så vis bidrog till att skapa ”fitnesskroppen”. Även nyare forskning är inne på samma spår. Bolin (2014) menade att den diskurs som existerade i den svenska skolans hälsoundervisning var övervägande patogen. Exempelvis sågs överviktiga och sjuka som ohälsosamma eftersom de inte passade in i vad som ansågs hälsosamt och normalt. Bolin menar att en sådan diskurs kan bli riskfylld i undervisningen eftersom det inte tillåter avvikelser eller variationer från det normala och det blir sedan individens eget ansvar att ”passa in” i det som anses normalt. Det patogena

perspektivet genomsyrar även undervisningen på skolor i England. Hooper (2018) menar dock att det inte endast var metoderna och tillvägagångssätten i undervisningen som var tydligt influerade av diskursen, utan även de signaler som förmedlades till eleverna via lärarna. Exempelvis berättade en lärare i studien att den brukade gå fram till elever som åt något ”onyttigt” på raster och påpeka att den inte borde äta det eftersom det inte var

hälsosamt. Lärare i studien sade också att de ansåg att eleverna borde veta att de inte ska äta mat som innehåller mycket socker och fett. Sådana uttalanden visade att mat och matvanor endast sågs utifrån ett fysiologiskt och medicinskt synsätt och beaktade således inte andra perspektiv på mat som kan associeras till upplevd hälsa.

2.1.2 Idrottsämnet som en hälsoövervakande aktivitet

I många länder råder det en växande fetma- och ohälsodebatt i såväl politik som i samhälle vilket har bidragit till ett klimat av hälsoövervakning där statliga mätningar genomförs kontinuerligt på människors hälsa. Myndigheter och arbetsmarknaden vill se en förbättrad folkhälsa och det ska uppnås med hjälp av det som fysiologisk och medicinsk forskning bevisar är hälsosamt för kroppen, en specifik kost tillsammans med daglig motion. Webb och Quennerstedt (2010), som har undersökt skolor och idrottslärare i USA, menar att

samhällsdebatten påverkade både idrottsämnet och lärare och att undervisningen därför vuxit fram till att bli en form av hälsoövervakande aktivitet. Idrottsläraren var personen som ansvarade för att undvika samt förändra och omvandla ohälsosamma kroppar och skulle även visa upp positiva resultat. Det skulle uppnås genom att eleverna fick en tillräcklig mängd fysisk aktivitet på lektionerna samt att de anammade en livsstil där kroppen mådde bra, de skulle lära sig äta mat som var bra för kroppen och motionera dagligen. Det går på så vis att säga att hälsobegreppet hade förkroppsligats och innebar, utifrån ett sådant synsätt, att undvika allt som inte var bra för kroppen såsom ohälsosamma livsmedelsval och inaktivitet.

En kropp som hade hälsa var en frisk och vältränad kropp med utgångspunkt i fysiologiska och medicinska tester. Samma tendens verkade även vara tydlig i Storbritannien. Både Cale, Harris och Chen (2014) samt Harris och Legett (2015) visade att en form av hälsoövervakning var förekommande på majoriteten av de skolor som undersöktes. Det var bland annat vanligt att lektionerna bestod av olika fitness-test på eleverna för att mäta deras hälsa utifrån

fysiologiska aspekter. Vidare menar forskarna att en sådan undervisning skickar signaler till eleverna att hälsa innebär att ha en vältränad kropp vilket erhålls genom träning och rätt kost. Fitzpatrick och Tinning (2014) tar fenomenet ett steg längre med något det benämner

hälsofascism (Fitzpatrick & Tinning 2014, s 133). De syftar på att utifall lärare avvisar de

holistiska teorier om hälsa som råder, och istället anammar en undervisning som utgår ifrån disciplin, kontroll och övervakning av kroppen så går det i linje med fascistiska principer. Ett exempel på sådana principer skulle kunna vara att en idrottslärare helt enkelt berättade exakt vad eleverna skulle äta.

2.1.3 Mot en mer holistiskt och salutogen syn på hälsa och kost i ämnet

Det finns också forskning som menar att diskursen och synsättet i såväl ämnesplaner som hos idrottslärare är inne i en förändringsfas och att den traditionella hälsodiskursen bör utmanas och ifrågasättas. Quennerstedt (2006) var tidigt ute med dessa resonemang och skriver att hälsa, enligt ämnesplanen i den svenska skolan, är ett centralt innehåll där bland annat kosthållning ingår. I kursplanen beskrivs hälsa utifrån såväl fysiska, psykiska och sociala dimensioner och omfattar således hela individen. Det kan också beskrivas som ett salutogent perspektiv på hälsa vilket går att se som ett alternativ till det patogena, fysiologiska där fokus ligger på faktorer som har med ohälsa och risker att göra. Quennerstedt menar således att det handlar om att utvidga synen på hälsobegreppet och att undervisningen ska beröra alla tre aspekter på hälsa, inte endast det fysiska. Han menar att det är av största vikt om ungdomar faktiskt ska lära sig hälsa. I undervisning om kosthållning skulle ett salutogent perspektiv inte endast beröra mat som är nyttig för kroppen, utan även väga in kostens psykiska och sociala dimensioner med fokus på att lära sig ett förhållningssätt till mat och ätande som innebär att man upplever hälsa. Welch och Wright (2011) visar också hur lärare förde med sig dessa olika perspektiv på hälsa i sin undervisning. De menar att det fanns tre olika positioner om hur lärare pratade om och förmedlade hälsa; en position som accepterade den rådande hälsodiskursen (den fysiologiska eller patogena med kroppens utseende och funktion som måttstock på hälsa), en position som motsatte sig den rådande hälsodiskursen samt en som låg

fanns fler sätt att se på hälsa än det fysiologiska med fokus på kroppen. En person som ser väldigt vältränad ut och är fysiskt hälsosam kan mycket väl ha en ohälsosam inställning till mat och således drabbas av ångest och psykisk ohälsa i samband med mat och ätande. Likaså tvärtom, en person som kroppsligt är större och inte ser lika hälsosam ut med ögat, kan ha en betydligt mer hälsosam inställning till mat, motionera tillräckligt och uppleva en bättre hälsa. Men författarna menar sedan att motsättningen emot hälsodiskursen ofta hade en gräns bland lärarna. Även de som motsatte sig diskursen sa exempelvis att en hälsosam persons matvanor kännetecknades av en som åt tillräckligt, åt rätt sorts mat och som inte rökte. Det går således att tolka det som att en hälsosam person åt tillräckligt med mat för att tillgodose

energibehovet, men även ”rätt” sorts mat som är nyttig för kroppen. Det var således ett tydligt fokus på matens fysiologiska funktioner.

Fitzpatrick och Burrows (2017) menar att Nya Zeelands läroplan, likt Sveriges, utrycker ett holistiskt och öppet perspektiv på hälsa, men likt problematiken i underkategori två verkade det finnas en risk att det inte överfördes i praktiken på grund av det rådande samhällsklimatet. Politiker och media efterfrågar hälsosamma medborgare, vilket innebär smala, vältränade och friska kroppar. Dessa strömningar påverkade hälsosynen i skolan och författarna menar att det fanns många tecken som antydde att såväl elever som lärare hade en stark övertygelse om att hälsa var en enkel ekvation, nämligen att äta nyttig mat och röra på sig. Även de lärare som ville undervisa utifrån ett mer salutogent perspektiv kände press från den traditionella diskursen och att producera ”hälsosamma kroppar”. Det satte således dem i ett dilemma och det tenderade i slutändan att mynna ut i undervisning som innebar att kroppen skulle vårdas och tas hand om. Likt ovanstående studier innebar hälsa en frisk och vältränad kropp. Trots att det hade skett förändringar mot ett mer holistiskt synsätt på hälsa i kursplanens mål och innehåll, genomsyrades undervisningen mestadels ändå av den fysiologiska hälsodiskursen med kroppens utseende och funktion i fokus. Liknande menar Bowes och Bruce (2011) att det rådde en förvirring bland lärare att faktiskt implantera flera perspektiv i hälsoundervisningen eftersom det i många fall krockade med deras egna synsätt på hälsa vilken ofta gick i linje med den traditionella diskursen.

2.2 Ungdomars syn på hälsa och kost

Den traditionella hälsodiskursen, där kroppen ses som ett objekt verkar även vara

dominerande hos elever när de talar om hälsa och kost. Harris, Cale, Duncombe och Musson (2016) undersökte ungdomars kunskaper och förståelse för hälsa, fitness och fysisk aktivitet.

Majoriteten av ungdomarna verkade följa den rådande hälsodiskursen och ansåg att begreppet hälsosam innebar att vara fysisk aktiv och äta en balanserad och nyttig diet för att hålla

kroppen fit. Hälsa förknippades med saker som god kondition, aktiv livsstil och att äta rätt mat vid rätt tillfälle. Smala vältränade personer ansågs hälsosamma och feta människor ohälsosamma, och som Powell och Fitzpatrick (2015) skriver handlade det till mån och mycket för ungdomar att övervaka kroppen för att undvika fetma. Hälsa associerades således till hur en persons kropp såg ut och fungerade och inte hur personer mådde psykiskt eller socialt. Harris et al. (2016) skriver sedan även att ungdomarna hade svårt att visa några fördjupade kunskaper om hälsa och kost utan kunskapen låg endast på en väldigt generell nivå. Det är även något Keating et al. (2009) lyfter fram och diskuterar också idrottsämnets möjligheter och roll i att förbättra dessa kunskaper såsom kostrekommendationer i olika sammanhang. Liknande slutsatser angående elevers uppfattning om hälsa och kost gör även Burrows, Wright och McCormack (2009) samt Hooper (2018). Eleverna följde den rådande hälsodiskursen i samhället och såg hälsa som en kroppslig fråga. Ett hälsofrämjande beteende var att äta en ”korrekt” kost och att röra på sig för att få tillräckligt med motion i hopp om att förbättra och förfina kroppen. Faktum är att äta och dricka på rätt sätt var utan tvekan de som eleverna associerade mest för att hålla sig hälsosamma. Nästan hälften av alla elevers idéer om att ”vara hälsosam” inkluderade referens till mat och dryck (Burrows et al, 2009). Ungdomarna pratade sedan sällan om hälsa eller kost i någon vidare mening, såsom

kopplingar till det mentala eller sociala. Likaså sågs det utifrån en dikotomi, antingen hade en person hälsa eller inte, en viss kost var hälsosam och en viss var det inte (Hooper, 2018). Burrows, Wright och Jungersen-Smith (2002) samt Hooper (2018) diskuterar problematiken med en sådan hälsosyn och menar att det främjar skuld och en ständig självövervakning på den egna kroppen. Därför är det av vikt av att eleverna uppmuntras med att börja se kritiskt på hälsa och kost som enbart en kroppslig fråga och istället börjar förstå det utifrån ett bredare och mer holistiskt vis där hälsoundervisningen alltså spelar en viktig roll.

Hälsa som en kroppslig fråga är alltså ett återkommande perspektiv bland ungdomar, men forskning visar också att det finns ett genusperspektiv och att det skiljer sig något mellan hur unga kvinnor och unga män förkroppsligar hälsa. Wright, O’Flynn och Macdonald (2006) skriver att män tenderade att koppla en god hälsa till kroppens kapacitet att utföra fysiskt arbete, alltså hur stark, snabb, uthållig eller atletisk en kropp var. Kvinnor däremot verkade ha en mer komplex syn på hälsa och se det som ett större projekt där det handlade om att hantera

eftersträvansvärda kroppen. Således går det att konstatera att både kvinnor och män i studien definierade hälsa i relation till deras egna liv och såg det som ett personligt ansvar knutet till att äta rätt och motionera tillräckligt. Att äta rätt innebar, enligt deltagarna i studien, att äta massor av grönsaker och frukt vilket stod i motsats till den dåliga maten som innehöll mycket socker och fett. Mat förknippades också som ett medel för att gå ner i vikt snarare än dess positiva närings- och energigivande egenskaper. För att uppnå en ideal kropp handlade det om att finna en balans mellan mat och träning. Exempelvis beskrev en av de intervjuade

kvinnorna att när hon har åt skräpmat kände hon att hon behövde ”träna bort det” eftersom hon fick en känsla att hon annars gick upp i vikt. Det infanns en ångest och en skuld när kroppen matades med ”dålig mat” (Wright et al., 2006).

Det verkar också som att det biomedicinska synsättet på kost i relation till hälsa är

dominerande redan i yngre åldrar. Piko och Baks (2006) studie visar att barnen talade om mat i relation till hälsa enbart ur ett biomedicinskt synsätt i undersökningen. En hälsosam person beskrevs som någon som åt hälsosam mat vilket innebar att äta på ett visst sätt; mycket frukt och grönsaker, mindre kött, undvika chips, sötsaker och processad mat. Det indikerar alltså att barnens perspektiv på mat i samband med hälsa innebar att äta saker som var bra och nyttiga för kroppen. Inga antydningar om att mat var kopplat med glädje, välbefinnande eller

liknande fanns bland resultatet i studien. Mat och matvanor kopplades således sällan samman med just välmående, utan endast med att undvika kroppsliga risker. Det är även något som urskiljs i Rendahls (2018) studie när ungdomar i Sverige talade om mat. Framförallt visade det sig att mat innebar just risker av olika slag, både kroppsliga och sociala. De kroppsliga riskerna var bakterier och tillsatser eller att äta mat som antingen inte gav tillräcklig eller gav för mycket energi. Ett intressant resultat var dock att ungdomarna ansåg att matens sociala betydelse var minst lika viktigt som det fysiska. Genom att äta på ett visst sätt kunde det ge utryck för en eftersträvansvärd identitet som ungdomarna ville bli förknippade med. Samtidigt upplevde många risker även kring detta och en oro att inte leva upp till samhällets normer angående matvanor. Dessutom möttes de av en mängd skilda budskap, från olika aktörer om mat och ätande i deras vardag vilket försvårade och komplicerade deras förhållningssätt. På grund av resultaten i studien anser Rendahl det viktigt att inte endast utgå ifrån matens innehåll och kroppsliga påverkan vid kostundervisning, utan även räkna in andra faktorer såsom sociala och även kritiskt diskutera samhälleliga normer som berör mat och ätande.

2.3 Sammanfattning forskningsläge

Sammantaget visar forskningen att undervisning om hälsa och kost främst kommer till uttryck genom ett patogent, fysiologiskt perspektiv, trots att det råder en allmän kritik och debatt kring perspektivet. Många röster strävar också efter ett mer holistiskt och salutogent

perspektiv i undervisningen, men sätts i ett dilemma på grund av den rådande hälsodiskursen. Kroppen ses som en maskin och den ska vårdas, tas hand om och födas med rätt näring för att inte riskera sjukdomar och ohälsa. Utifrån ett sådant perspektiv, eller diskurs, försvinner det psykiska och sociala perspektivet på hälsa och kost som lyfts fram i många ämnesplaner. Således riskerar ungdomar möta en väldigt endimensionell uppfattning om vad en hälsosam inställning till mat och ätande innebär. Likaså verkar det också vara den patogena diskursen som dominerar bland ungdomars syn på mat där maten ses som ett verktyg att forma kroppens utseende och funktion samt för att undvika ohälsa. Mat som inte är bra för kroppen ses som riskfylld och leder till ångest, skuld och psykisk ohälsa.

Efter att ha tagit del av den tidigare forskningen som framhäver det patogena synsättets dominans i såväl undervisningen som bland ungdomars syn på kost finns det en risk att ungdomar mestadels fokuserar på att undvika saker som riskerar göra dem sjuka eller ge dem ohälsa, istället för att fokusera på saker som gör att de upplever hälsa. Det innebär exempelvis att undvika all mat som anses onyttig och farlig för kroppen och det infinns en skuld, ångest och psykisk ohälsa om sådan mat intas. Således förbises all den psykiska och sociala hälsan som mat kan och borde innebära för människor. Idrottsämnet på gymnasiet har som tidigare nämnts ett viktigt ansvar med sin undervisning i att skapa möjligheter för elever att uppleva hälsa i samband med mat. Forskningen presenterad ovan är dock främst inriktad på

hälsoundervisning som helhet, där kost utgör en del av något större. Det saknas alltså forskning som går mer på djupet angående specifikt kostundervisning i skolan och vad den faktiskt utgör för ungdomars synsätt på mat och ätande. Det är därför av relevans att

undersöka hur gymnasieelever i Sverige upplever undervisningen om kosthållning och vilka eller vilket perspektiv på mat som synliggörs.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur elever beskriver att de upplever undervisning om kosthållning, hur hälsa kommer till utryck i beskrivningen samt jämföra det med hur eleverna själva pratar om kost. Förhoppningen är att undersökningen ger en breddad och nyanserad syn

hjälpa och underlätta för skolor och lärare att utveckla och förhoppningsvis förbättra

undervisning om kosthållning i idrottsämnet. Det leder fram till tre konkreta forskningsfrågor: 1. Hur beskriver elever att de upplever undervisning om kosthållning i kursen idrott och

hälsa 1?

2. Hur kommer hälsa till utryck i elevernas beskrivning angående undervisning om kosthållning?

3. Hur beskriver elever deras egen syn på kost och matvanor?

4. Teoretiskt ramverk

För att analysera vilka perspektiv på hälsa som kommer till utryck i elevernas beskrivningar angående undervisning om kosthållning är två perspektiv på hälsa utgångspunkt i arbetet, det patogena och det salutogena. Dessa inbegriper olika teorier om hur hälsa ses, definieras och förstås. För att sedan ha möjlighet att analysera hur eleverna upplever undervisningen om kosthållning används Thedin Jakobssons (2012) operationalisering av Aaron Antonovsky begrepp KASAM - Känsla av sammanhang. Det används eftersom operationaliseringen av begreppet är anpassat till just hälsoundervisning i idrottsämnet, medan Antonovsky främst gjort undersökningar inom sjukvården. Nedan följer de respektive hälsoperspektivens

grunddrag utifrån hur olika författare förklarat dem samt en förklaring av begreppet KASAM utifrån Thedin Jakobssons (2012) operationalisering.

4.1 Patogent perspektiv

Det patogena perspektivet på hälsa exemplifieras genom teorier som tar sin utgångspunkt i biomedicinen. Hälsa ses som motsats till sjukdom och en person som har hälsa har en kropp som fungerar utifrån det som anses som normalt. En person vars kropp som avviker från det som anses normalt har ohälsa. Utifrån ett sådan perspektiv är det vad som orsakar det ohälsosamma tillståndet som hamnar i fokus. Dessa orsaker, eller riskfaktorer (Antonovsky, 1996), skall undvikas för att på så vis främja hälsa (Medin & Alexandersson, 2000).

Exempelvis menar Quennerstedt (2002) att frågor om hälsosamma livsstilar tenderar diskuteras i termer om att förebygga framtida sjukdomar, vilket innebär att en hälsosam människa lever på ett sätt som minimerar risken för framtida sjukdomar. Hälsa kan på så vis ses som ett bestämt och statiskt tillstånd dit alla ska sträva och alla kan uppnå genom att leva på ett sätt som undviker sjukdom (Medin & Alexandersson, 2000). Det patogena perspektivet

placerar således hälsa i två separata delar, normal/onormal eller frisk/sjuk vilket kan sägas medföra en dualistisk syn på kroppen. Kroppen står utanför vårt medvetande, utanför våra känslor, som något eget och separat (Quennerstedt, 2006). Swartling Wideström (2005) beskriver det som att se kroppen som en maskin och som något som kan förbättras, vårdas och lagas. När kroppen, eller ”maskinen” har hälsa fungerar alla delar, medan om något är trasigt eller inte fungerar så infinns ohälsa.

4.2 Salutogent perspektiv

Det patogena eller biomedicinska perspektivet på hälsa har dock fått utstå kritik från en del håll för att inte beakta andra aspekter, utöver kroppens fysiologiska delar, som berör människors hälsa (Quennerstedt, 2006). Dessa teorier kan benämnas som humanistiskt inriktade och hälsa ses som något mer eller något annat än frånvaron från sjukdom (Medin & Alexandersson, 2000). Det står i likhet med WHO:s definition av begreppet hälsa, där fysiska, psykiska och sociala faktorer samspelar och hälsa bör ses som en helhet av dessa perspektiv. Det går inte, likt det patogena perspektivet framhäver, att endast vårda kroppen, utan att den psykiska och sociala hälsan påverkas samtidigt (Quennerstedt, 2006).

Det salutogena perspektivet ser alltså inte hälsa som statiskt, något man antingen har eller inte har, utan som en process. Hälsa är alltid närvarande hos människor men i olika grader som ständigt skapas, upprätthålls och förändras (Medin & Alexandersson, 2000). Quennerstedt (2006) förklarar det som att dessa teorier tar utgångspunkt i det som utvecklar och bevarar hälsa och förenar det med något positivt. En människa kan vara sjuk, men ändå ha hälsa. Brülde och Tengland (2003) skriver att hälsa kan ses som en skala som kan inta olika positioner, en skala som heller inte har något max eller minimum. En person kan således varken inneha maximal eller minimal hälsa, utan antingen mer eller mindre. McCuaig och Quennerstedt (2018) skriver att den salutogena synen på hälsa är bundet till individen och dess personliga erfarenheter. Människans sociokulturella bakgrund behöver således beaktas i en form av dynamisk relation mellan kultur och biologi, alla personer har sin egen

”hälsoidentitet”. Utifrån ett sådant tankesätt blir hälsa något personligt och individuellt och skapas i samspel mellan individ och dess omgivning. Hälsa ska ses som en resurs för att uppnå andra saker i livet, vilka kan se väldigt olika ut från person till person. Således blir det intressanta och relevanta att ställa frågor om vad som får den specifika individen att må bra och en individs uppfattning om ett bra liv (McCuaig & Quennerstedt, 2018).

Det patogena och salutogena perspektivet på hälsa kommer i analysen användas som hjälpmedel för att besvara studiens andra och tredje frågeställning. Genom att analysera elevernas svar med hjälp av perspektiven går det att urskilja hur hälsa kommer till utryck i såväl deras beskrivningar av undervisningen om kosthållning som deras egen syn på kost och matvanor. Dessa är sedan intressanta att jämföra och diskutera eventuella likheter och

skillnader.

4.3 KASAM – Känsla av sammanhang

KASAM är ett begrepp myntat av Aron Antonovsky som har utgångspunkt i det salutogena perspektivet på hälsa. KASAM kretsar kring vad det är som gör att människor kan säga att de upplever hälsa. Den teoretiska modell som Antonovsky har utvecklat visar på betydelsen av

känsla av sammanhang. Det innebär en kombination av tre komponenter som tillsammans gör

att en person uppnår KASAM. Dessa komponenter är begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet (Thedin Jakobsson, 2012).

Begriplighet innebär att en individ förstår händelser och situationer i tillvaron, exempelvis

undervisning. Det handlar således om eleverna upplever att lärarna ger utryck för vad undervisningsmomenten förväntas gå ut på, hur de struktureras och görs begripliga. Det kan alltså kopplas till de didaktiska frågorna vad och varför. Eleverna behöver begripa vad de gör och varför de gör det (Thedin Jakobsson, 2012).

Hanterbarhet innebär att en person har de resurser som krävs för att möta de krav och

utmaningar som den ställs inför. Det handlar alltså om en persons tillgång till resurser i en specifik situation, både egna och andras, som personen kan lita på. Det kan handla om den egna kunskapen eller kognitiva förmågan, men även fysiska föremål och sociala relationer. I undervisningen kan det innebära att eleverna lyckas hantera lärarens lektionsinnehåll med hjälp av de resurser som personen har tillgång till i skolan. Alltså om eleven känner att den har tillgång till resurser som gör det möjligt att aktivt delta på lektionen. Det kan exempelvis handla om rätt stöd från lärarna, tillgång till material eller en trygg social miljö.

Den sista komponenten, meningsfullhet, handlar helt enkelt om individen upplever det värdefullt att lägga ner energi på att lösa den utmaning den står inför, alltså elevens

motivation till undervisningsområdet. Det kan i undervisningen innebära att eleverna anser att området är intressant och relevant, såväl i nutiden som framtiden. Eleven behöver känna en

nyfikenhet och ett engagemang kring ämnet. Uppenbart är också att det som kan vara väldigt meningsfullt för en elev, kan vara totalt meningslöst för en annan. Här handlar det således om att läraren finner vägar att göra undervisningen meningsfull, på olika sätt.

I analysen kommer KASAM-teorin användas för att besvara studiens första frågeställning, hur elever beskriver att de upplever undervisning om kosthållning. Genom att applicera

KASAM:s olika komponenter på elevernas svar kan analysen ge upplysningar på om

kostundervisningen är begriplig, hanterbar och meningsfull för eleverna. Det kan alltså ge en form av indikation på om eleverna upplever en känsla av sammanhang i undervisningen om kosthållning. Denna känsla är av relevans om eleverna skall utveckla en inställning till mat som gör att de fokuserar på matval som innebär att de upplever hälsa, och inte på mat som minimerar riskerna att bli sjuk.

5. Metod

Syftet med arbetet är att undersöka hur elever beskriver att de upplever undervisning om kosthållning, vilka perspektiv på hälsa som synliggörs i beskrivningen samt jämföra det med hur eleverna själva pratar om kost. Således är metodansatsen av hermeneutisk karaktär som kännetecknas just av att fokus ligger på hur personer upplever fenomen på olika vis

(Westlund, 2015). Nedan följer en redovisning av metodens olika delar.

5.1 Urval

Den specifika grupp, eller population, som är av intresse för studien är elever på gymnasiet i Sverige som genomgått kursen idrott och hälsa 1. Eftersom avsikten är att deltagarna i studien skall representera den specifika gruppen kan det ses som ett målmedvetet urval (Ritchie, Lewis & El am, 2003). Frågeställningen syftar sedan till en djupare förståelse av fenomenet där elevers egna tankar och uppfattningar angående undervisningsområdet kosthållning analyseras. Till skillnad från kvantitativa metoder, där det ofta finns ett krav på största möjliga urvalsstorlek, kan det i kvalitativa istället vara en nackdel att ha för stort och brett urval eftersom det riskera bli för grund information från respondenterna. Istället förespråkas ett relativt smalt urval med väldigt rika och djupa data från varje respondent. Exakt hur många som skulle intervjuas i studien berodde på vilken ”mättnad” som intervjuerna gav.

Utgångspunkten var sex intervjuer, och eftersom ytterligare datainsamling ansågs nödvändig på grund av respondenternas låga erfarenheter och minimala upplevelser kring ämnet

intervjuades totalt elva elever från två olika skolor innan data ansågs vara ”mätt”. För att optimera urvalet ytterligare hade det varit att föredra utifall respondenterna kom från fler än endast två skolor, men begränsad tid och resurser gjorde det ej möjligt (Jones & Gratton, 2004).

Deltagarna i studien utgjordes av totalt 11 elever som samtliga genomgått kursen idrott och hälsa 1. Fem av eleverna gick på en gymnasieskola i Mellansverige medan sex gick på en gymnasieskola i södra Sverige. Nedan följer en presentation av deltagarna med pseudonym, kön, skola och om de haft gemensam idrottslärare med någon övrig deltagare i studien. Tabell 1: Deltagare

Namn Kön Skola Gemensam lärare

Nils Kille Mellansverige Ja, med Nils

Henrik Kille Mellansverige Ja, med Henrik

Bojan Kille Mellansverige Nej

My Tjej Mellansverige Ja, med Sanne

Sanne Tjej Mellansverige Ja, med My

Frippe Kille Södra Sverige Ja, med Erkan

Anita Tjej Södra Sverige Ja, med Klara

Klara Tjej Södra Sverige Ja, med Anita

Sara Tjej Södra Sverige Nej

Erkan Kille Södra Sverige Ja, med Frippe

Bengt Kille Södra Sverige Nej

5.2 Genomförande

För att få tillgång till den nödvändiga data som behövdes för att besvara frågeställningarna genomfördes semistrukturerade intervjuer. Det kan ses som en kritisk punkt att enbart förlita sig på data från intervjuer. Följaktligen hade det varit att föredra att komplettera materialet med antingen enkäter för att få en större mängd data, eller klassrumsobservationer för att få ytterligare perspektiv, men på grund av studiens omfattning var det ej möjligt. Intervjuerna som genomfördes tog mellan 7–18 minuter och den kortare intervjutiden berodde på att några elever inte tagit del av kostundervisning i ämnet vilket gjorde att många frågor i

datainsamlingsmetoden vid kvalitativ metod eftersom det ger möjlighet till fördjupade och uttömmande reflektioner, tankar och utsagor från respondenternas egna perspektiv. En intervjuguide konstruerades utifrån projektionstekniken för att minimera risken att respondenterna gav oreflekterade svar som de ansåg var ”korrekta” i sammanhanget.

Intervjuguiden bestod av ett mindre antal frågor med utgångspunkt i det specifika fenomenet som undersöks (se bilaga 1), alltså undervisning om kosthållning. Det gjordes noggranna förberedelser inom området och materialet repeterades flitigt i ett försök att säkerställa att intervjuerna gav önskvärda data. En pilotstudie genomfördes två gånger för att korrigera och utveckla frågorna i intervjuguiden samt för att förbättra probing-tekniken. Efter de två första elevintervjuerna utvecklades intervjuguiden ytterligare då två frågor lades till, frågor som de två första respondenterna fick som följdfrågor (Dahlgren & Johansson, 2015).

För att sedan säkerställa att intervjuprocessen, från själva intervjun till transkription av materialet, skulle hålla en hög nivå följdes riktlinjer från Darlington och Scott (2002). Det första steget var att åstadkomma en form av tillit från respondenterna vilket skapades, dels med informationsbrevet som förmedlades i förväg men även med hjälp av ett kortare samtal före själva intervjuerna. I det kortare samtalet kunde respondenterna ställa eventuella frågor om studien och lyfta andra saker de funderade på eller undrade över. Syftet med samtalet var att försöka få respondenterna att slappna av och skapa ett öppet och neutralt klimat där alla åsikter och tankar vågades föras fram. Under själva intervjun användes intervjuguiden som ett hjälpmedel, men samtidigt gavs respondenterna en stor uppmärksamhet och det lades fokus på vad de verkligen sade istället för att fokusera för mycket på intervjuguiden. Således var det inte alltid att intervjuguiden följdes i rätt ordning, utan i somliga fall föll respondenten in automatiskt på områden som intervjuguiden behandlade senare. Det var viktigt att intervjun skulle upplevas lyhörd och som ett öppet samtal av respondenterna för att få dem att känna sig avslappade och tala fritt angående de olika frågorna. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en iPhone och appen röstmemon vilken kvalitetstestats på förhand. De sparades på

telefonen samt på iCloud för att inte gå miste om materialet. När intervjuerna genomförts transkriberades de, återigen med hjälp av appen röstmemon, till textformat på en allmän nivå. Den allmänna nivån innebär inkluderande av långa pauser och uppenbart känslomässigt innehåll, men inte mindre detaljer än så. För ytterligare noteringar i transkriptionen som ansågs relevanta användes de notiser som gjordes under själva intervjun (Darlington & Scott, 2002).

5.3 Analysmetod

Studiens kvalitativa angreppssätt innebar att det inte fanns något förväntat resultat eller hypotes att testa eller utgå ifrån. Eftersom det heller inte fanns något självklart eller tänkbart innehåll i intervjusvaren användes det inga förbestämda kategorier utan dessa genererades med hjälp av analysen (Armour & Macdonald, 2012). För att skapa en struktur i analysarbetet följdes Dahlgren och Johanssons (2015) analysmodell. Det teoretiska ramverket

samexisterade med analysen där frågor i intervjuguiden utgått ifrån förkunskaper av teorierna samt att de var utgångspunkt till att identifiera de nyckelteman som framkom. Dessa teman framkom genom ett analysarbete som genomgick olika steg. Det första steget innebar att bekanta sig med materialet genom att läsa transkriptionerna och samtidigt föra anteckningar. Steg två kallas för kondensation vilket innebar att identifiera och klippa ut samtliga citat eller stycken som var av relevans för frågeställningen, såväl intressanta som oväntade. I steg tre jämfördes alla citat och stycken för att synliggöra likheter och skillnader dem emellan för att på så vis urskilja en variation i respondenternas upplevelser. I steg fyra och fem grupperades först de funna likheterna och skillnaderna i respektive högar för att sedan klumpa ihop dem ytterligare utifall de kunde utgöra samma kategori. Sedan namngavs kategorierna för att tydliggöra vad som var signifikansen för just en kategori. Det sista steget innebar att jämföra kategorierna med varandra för att säkerställa att en kategori var exklusiv och uttömmande (Dahlgren & Johansson, 2015). Ett sådant tillvägagångssätt är, utifrån studiens metodologiska ansats och frågeställning, att föredra eftersom det innebär en öppenhet till undersökningens resultat. Förbestämda kategorier och en för strukturerad analysmetod kan riskera att forskaren letar efter ett visst eftersträvansvärt resultat och att väsentlig och intressant data därför både förbises och undviks att redovisas (Armour & Macdonald, 2012).

5.4 Metodens kvalitetssäkring

Begreppen validitet och reliabilitet är utvecklades inom och förknippas främst med

naturvetenskapen men ses ändå applicerbara till en kvalitativ studie utifrån Ritche och Lewis (2002) definition av begreppen. Med reliabilitet avser hur hållbar eller replikerbar

undersökningen är och validitet hur välgrundad eller tillförlitlig undersökningen är.

Reliabilitet har försökt upprätthållas i forskningsprocessen genom att ställa självkritiska

frågor vid utförandet av metodens olika steg som baserades på Ritchie och Lewis (2002) rekommendationer. Urvalet gjordes utan partiskhet eller försök till att få ett visst innehåll från respondenterna. Under intervjuerna gavs respondenterna tillräckligt med möjlighet och tid att

verkligen utrycka sig om sina upplevelser (Ritchie & Lewis, 2002). Dessutom har språket och de frågor som ställts i intervjun anpassats till elever på gymnasiet för att minimera

tolkningsproblematik och att missuppfattningar som kunnat påverka resultatet. Sedan har exakt samma intervjuguide används vid samtliga respondenter och jag som intervjuare har försökt vara så neutral som möjligt, alltså minimerat egna åsikter eller reaktioner på saker som sagts vilket kunnat påverka hur respondenten svarat. Dessutom har intervjuplatserna varit neutrala, lugna och relativt likartade. Konfidentialiteten har också tydliggjorts för

respondenterna vid själva genomförandet vilket förhoppningsvis skapade en miljö där de vågade uttala sig om fenomenet med vetskap att deras personliga åsikter och uppfattningar inte sprids eller delas. Intervjuerna har transkriberats snabbast möjligt efter genomförandet (Backman, 2016; Jones & Gratton, 2004). Analysen genomfördes systematiskt och

uttömmande samt läts även kontrolleras av en utomstående för att säkerställa om de

kategorier som framkom var väl motiverade och efter avslutad tolkning av materialet anses tolkningen stödja bevisen i data. För att sedan möjliggöra en replikerbarhet och evaluering av undersökningen har forskningsprocessens noggrant redovisats, motiverats och förklarats i rapportens samtliga delar (Ritchie & Lewis, 2002).

Validiteten har även den säkerställts genom Ritchie och Lewis (2002) rekommendationer där

utgångspunkt har varit att säkerställa en återspegling av fenomenet som det uppfattas av respondenterna. Det säkerställdes genom ett noggrant förarbete med intervjufrågor och pilotstudie (beskrivet ovan) för att både få tillräcklig mängd data och även ett väsentligt innehåll som möjliggjorde att besvara frågeställningen. Sedan försöktes de huvudteman som identifierades under analysen namnges på ett sätt som återspeglar respondenternas betydelser och mening av fenomenet. Det var sedan av vikt att ha tillräckligt med bevis och stöd från den verkliga data vid olika förklaringar och slutsatser i framställningen av rapporten för att dessa skall anses sanna och trovärdiga. (Ritchie & Lewis, 2002)

En hög reliabilitet och validitet är sammankopplat med om studien kan anses generaliserbar. Thornberg och Fejes (2015) skriver dock att generalisering är ett komplext begrepp inom kvalitativ forskning som man bör se utifrån en pluralistisk syn och koppla det till den specifika undersökningens syfte, vilket är att undersöka hur elever beskriver att de upplever undervisning om kosthållning och hur hälsa kommer till utryck i beskrivningen. Därför är framförallt två former av generalisering användbara i den specifika studien som alltså

att resultatet är mer av ett perspektiv snarare än sanningen. Det innebär att hänsyn tas till lokala förutsättningarna och spekulerar om resultatet är överförbart till andra situationer, alltså till elever på andra skolor i skilda miljöer. Det andra är situerad generalisering vilken syftar på att resultatet kan bidra till ett igenkännande i andra situationer, en form av beredskap. Således kan studiens resultat bli en form av jämförelsepunkt för andra lärare och skolor, går mönstret att känna igen och hur går det att dra lärdom av resultatet (Thornberg & Fejes, 2015).

5.5 Etiska riktlinjer

De etiska riktlinjer som studien följer är tagna utifrån vetenskapsrådets text God

forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Riktlinjer som varit av relevans för studien och som

genomsyrat arbetet är att ingen lögn eller försök att snedvrida något resultat gjorts, studiens utgångspunkter har granskats och redovisats, redovisningen av metoder och resultat har försökts göras så öppet och noggrant som möjligt, inget resultat har tagits ifrån annan forskning, en god struktur och ordning på materialet har varit av högsta vikt genom hela processen och det har varit prioriterat att inga av de deltagande människorna på något vis kommit till skada. Målet med forskningen har varit att allt skall hålla god kvalitet och all information samt alla val av relevans i forskningsprocessen har redovisats, förklaras och motiverats på bästa sätt. Datainsamlingen i studien har dock krävt att personer intervjuats vilket inneburit vissa specifika överväganden i form av individsskyddskravet. Samtliga som berördes av forskningen fick ta del av information angående forskningens syfte. Deltagarna påmindes sedan att de är själva som bestämmer över sin medverkan och att de har rätten att när som helst avbryta deltagandet. Sedan råder även konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter om personerna i studien har skyddats. Det innebär i studiens fall att personer och platser anonymiseras i rapporten samt att personuppgifterna har förvarats på ett sätt så att ingen obehörig kunnat komma åt dem. De uppgifter som samlats in har endast använts för forskningens ändamål. Vid själva genomförandet skickades först ett informationsbrev ut till olika rektorer som fick möjlighet att ge tillgång till skolan. Detta informationsbrev skickades sedan även ut till de berörda undervisande lärarna. När klartecken fåtts ifrån såväl gatekeeper som lärare skickades det även ut ett följebrev med än tydligare information om studiens syfte samt deltagarnas rättigheter. Dessa saker har även informerats ytterligare vid själva

intervjutillfället (Vetenskapsrådet, 2017).

Den mängd information som delas till deltagarna är dock en kritisk punkt angående etiken i forskningen. Enligt lag har deltagarna rätt att få information om studiens syfte, men samtidigt

kan en alltför tydlig redovisning av studien leda till att deltagarna vill svara på ett sätt som anses ”rätt” eller mest lämpligt. På så vis riskerar datamaterialet vridas och bli missvisande. Således har det försökts att finna en balansgång med hur mycket detaljer om studien som delats med deltagarna. En tillräcklig information utifrån individskyddskravet men samtidigt inte avslöjat för mycket för att påverka deltagarnas svar. Informationsbrevet finns som en bifogad bilaga för eventuell evaluering.

6. Resultat

Resultaten från intervjuerna med eleverna presenteras med fyra teman vilka framkom under analysarbetet: elevernas upplevelser av lektioner med kosthållning, elevernas beskrivningar

av innehåll och lärande i undervisningen, elevernas synpunkter på kostundervisning samt elevernas reflektioner kring mat och matvanor utanför ämnet och skolan.

6.1 Elevernas upplevelser av lektioner med kosthållning

Gemensamt för alla elever var att de upplevde undervisning om kosthållning som ett väldigt litet moment i kursen. Två elever, Erkan och Anita, uppgav att de inte minns att de hade haft någon form av undervisning angående kosthållning överhuvudtaget. Sara och Klara sade att de endast hade pratat om kost i samband med allmänna hälsolektioner, det hade inte varit ett separat enskilt område utan en del av lektioner som syftade att diskutera mer allmänt om deras hälsa.

”Alltså vi har nog inte haft kost ensamt så, utan pratat om det mer allmän och

fick inte göra så mycket. Vi pratade typ om vad man ska göra för att förbättra sin hälsa. Att man skulle sluta röka, äta bra och börja gymma och hitta på andra aktiviteter på sin fritid. Det var bra, de pratade mycket till oss som rökare att borde minska på det och så istället gymma och äta bra, lite mer av det nyttiga, kanske äta lite fisk, lite grönsaker, att man tar lite av allt och tänker hur mycket man ska ta av varje.” (Sara)

Resterande sju elever uppgav att de hade haft specifik undervisning om kosthållning, dock endast vid enstaka tillfällen. Samtliga av dessa elever, förutom Henrik, minns

kosthållningsundervisningen som en unik lektion. Henrik var osäker och minns inte riktigt och menade att det kunde ha varit en eller två lektioner. Eleverna beskrev även själva

undervisningens genomförande på likartade vis. Läraren hade genomgång med PowerPoint eller liknande vilket följdes av diverse uppgifter likt instuderingsfrågor och/eller diskussion. Frippe hade svårt att återberätta lektionen i sin helhet men minns att de fick sitta och rita kostcirkeln, eller tallriksmodellen efter lärarens genomgång. Bengt minns däremot att de hade med sig datorerna till idrottssalen och fick arbeta med instuderingsfrågor efter lärarens

presentation. Bojans skildring speglar även övrigas beskrivningar av undervisningens tillvägagångssätt.

”Aah, det var i en liten sal. La upp en presentation, PowerPoint, sen prata läraren om vad man ska äta, om vad som är bra och inte bra. Sedan fick vi typ sitta i grupper och prata om vad vi kunde ändra i vad vi äter för att äta mer nyttigt och bra, sen typ berätta högt för läraren vad vi hade pratat om. Det var bara den undervisningen, det var bara en liten undervisning vi hade, vi hade ingen stor grej.” (Bojan)

Det skiljde sig sedan åt mellan elevernas upplevelser angående om deras kunskaper bedömdes inom kosthållning. Sju elever i studien ansåg, trodde eller mindes inte att de blev bedömda. Fyra stycken sade att de hade inlämningsuppgift eller instuderingsfrågor som de genomförde under lektionen och sedan lämnade in till läraren, men de minns inte om de fick tillbaka dem eller om de fick något resultat eller återkoppling.

”Ja, [blev bedömd] eller det tror jag i alla fall. Vi fick ju arbeta med instuderingsfrågor om typ vad man själv ska tänka på när man tar mat i

skolmatsalen, vilka saker som är bra att äta till frukost och lite så. Sen lämnade man in i slutet av lektionen, men jag minns inte om vi fick tillbaka något svar, jag tror nog inte det, inget sådär betyg på det i alla fall.” (Bengt)

Trots att samtliga elever i studien utryckte att kostundervisningen fick begränsat med

utrymme upplevde nästan alla ändå att läraren verkade tycka att området var viktigt. Det var endast Anita och Erkan, som inte fick ta del av någon kostundervisning, som sade att det kanske inte verkade som att läraren tyckte det var viktigt eftersom de inte hade någon lektion om det. Övriga talade om att läraren var engagerad under lektionerna, trots att det var

begränsat innehåll. De upplevde även att läraren ansåg att det var viktigt att eleverna också tog till sig av undervisningen och började äta mer hälsosamt i sin vardag. Henrik och Sanne

sade även att deras lärare brukade ”vara på elever” och exempelvis påpeka att de skulle ta mer grönsaker på lunchen.

”Jo, men det tror jag. Läraren var ändå engagerad och vill att vi ska lära oss äta rätt liksom och kan ibland fråga oss på andra lektioner om vi ätit frukost och sådär. Läraren brukar också vara på oss om vi äter mindre bra saker, typ godis och dricker energidryck i korridoren och sådär. Sen om man kommer för nära (skratt) i matsalen kan det komma lite kommentarer om var grönsakerna är och sådär, men det är nog mer på skoj så men läraren vill ändå att vi ska äta rätt och må bra liksom så det är ju för våran skull som läraren gör det eller så.”

(Sanne)

6.2 Elevernas beskrivningar av innehåll och lärande i undervisningen

Sju utav de nio elever i undersökningen som tog del av kostundervisning pratade om innehållet i undervisningen endast utifrån ett patogent, fysiologiskt perspektiv på hälsa och kost. Undervisningen handlade om vad de skulle äta för att kroppen skulle må bra och vad de skulle undvika äta för att inte riskera att bli sjuk eller uppleva andra ohälsoaspekter. Det skiljde dock i hur eleverna betonade det. En del pratade mer om hur de skulle äta för att må bra, andra om vad de skulle äta för att må bra och några som främst pratade om mat de skulle undvika eller inte äta för att må bra. Nils var en av de eleverna som beskrev innehållet i undervisningen främst utifrån hur man skulle äta för att må bra.

”Jämn blodsockernivå typ, alltså inte vad man ska käka för att hålla, men tänker att det kanske man borde fatta själv så. Man märker ganska snabbt vad som är nyttigt och inte, oftast det man tycker är gott är inte så nyttigt och tvärtom, (skratt) ne men alltså som ja sa, blodsockernivå, att den ska hållas jämn. Mat som mättar och får den att hålla sig lagom, alltså den där kurvan där socker går upp och ned, att man blir låg på energi om man äter mycket socker snabbt och därför ska man typ äta fibrer till frukost för då håller man sig mätt länge. Det är också därför man ska äta sex gånger för att den inte ska åka ner för långt. Man ska liksom planera med mat så att man slipper såhär att den åker ner för långt. Det är väl så läraren sagt av det jag kommer ihåg.” (Nils)

Till skillnad från Nils beskrev Frippe och Sara innehållet mestadels kring vad man skulle äta för att må bra, olika livsmedelsgrupper och mat som var bra att äta mer utav. Det som främst nämndes var att de skulle äta grönsaker och mer av det ”nyttiga” samt äta ”riktig” mat. Sara pratade även om att det var viktigt att äta fisk och att variera vad man äter. I kontrast till Frippe och Sara beskrev Henrik och Bojan däremot främst innehållet kring mat man skulle undvika för att på så vis må bra och uppleva hälsa vilket blev tydligt i Henriks uttalande.

”Man ska inte äta såhär mycket skräpmat och godis och sånt, man ska tänka på sig själv och då skräpmat gör att du blir stor och ger såhär mer fett och sånt, istället för att äta ute och sånt, ta med och fixa nåt hem och så. Men inte för mycket olja och socker såhär kolhydrater, det mår man inte bra av liksom utan äta nyttigt. Kolla typ på USA och dom, de äter ju typ bara skräpmat och hamburgare och så så de är ju feta, många. Visst man kan ju äta ute och så ibland men inte hela tiden utan mer hemma och så. Man måste tänka på sig själv, framtiden liksom och då kan man inte äta onyttigt, godis och läsk så mycket.” (Henrik)

Ett annat innehåll, vilket också innebar ett patogent och fysiologiskt perspektiv på hälsa och mat som var återkommande bland elevernas beskrivningar var tallriksmodellen eller

kostcirkeln. Såväl Nils, Bengt, Frippe och Sanne nämnde den specifikt i sina beskrivningar om undervisningens innehåll och utformning. Även beskrivningar från Sara och My indikerar att tallriksmodellen varit fokus i undervisningen då de talade om att tänka på hur mycket man ska ta av saker när man tar mat och variera sin kost så mycket som möjligt.

My och Sanne var de eleverna som upplevde att de hade diskuterat mer än matens innehåll och kroppsliga påverkan. De hade även lyft psykisk och mental ohälsa i samband med mat och matvanor. Mys utsaga nedan indikerar att hälsa och mat diskuterats lite mer utifrån ett salutogent perspektiv än resterande elevers beskrivningar.

”Ja, vi pratade ju mycket om vad onyttig mat och ensidig kost kan leda till i längden, att de ökar chansen för sjukdomar och kärlsjukdomar och hjärta, cancer och så. Sen pratade vi också om ätstörningar och sånna problem med, att det inte alltid stämmer, förstår du? Att till exempel att det samhället säger inte stämmer, att man kanske är slimmad på utsidan kanske inte innebär att man

är det på insidan, och tvärtom. Man ska liksom inte bara titta på utsidan av kroppen och typ ”hon är hälsosam eftersom hon är snygg och smal” utan mer hur man mår på insidan, det spelar också in. En ”tjock” person kan liksom ändå må bättre än en smal om du förstår (litet skratt) det låter lite dumt men ja den smala som ser bra ut kan ju ha ätstörningar liksom” (My)

Förutom My och Sanne pratade däremot samtliga elever om ohälsa i undervisningen utifrån kroppen och ett patogent perspektiv. De beskrev att ohälsa tagits upp i undervisningen i form av hur en viss kost var onyttig, ohälsosam eller skadlig för kroppen, vilket blev extra tydligt i Nils utsaga:

”Jo, det är ju sjukdomar och sådär, fetma, övervikt och mycket vad dålig mat gör med kroppen liksom, inte bara nu utan även sen. Socker och mycket fett sådär, lite alkohol också och vad det gör med kroppen och träning. Sen vad dålig mat gör med oss i längden, vi fick exempel på statistik på hur mycket större chans det är att få problem med hjärta och vid övervikt och, vad heter det, diabetes och dö i förtid. Man fick sig ändå en tankeställare men samtidigt, på något sätt så gör man inte det kanske [äter hälsosamt]. Samma sak som rökning och så, jag röker inte, men alla vet ju att det är farligt och ändå gör man det. Jag vet inte, men det känns inte som att det är till för oss om du fattar, det är gamla (skratt) eller äldre som har problemen med sånt, och det känns så långt fram att det kvittar typ, om du förstår, det kommer inte drabba mig tänker man, fast jag vet ju att det kan göra det sen, men ändå.” (Nils)

Det patogena perspektivet var även tydligt i elevernas beskrivningar av vad de lärt sig och tagit till sig av undervisningen. Totalt var det fem elever som ansåg att de lärt sig och tagit till sig något av kostundervisningen. Dessa elever upplevde också att undervisningen var

anpassad till deras tidigare erfarenheter. De saker som lyftes fram som tillämpad kunskap beskrevs utifrån mat och matvanor som är bra för kroppen respektive inte bra för kroppen. Den absolut vanligaste kunskapen som ständigt var återkommande i elevernas beskrivningar var att de hade lärt sig att äta mer grönsaker, men de hade samtidigt svårt att svara på varför de skulle äta mer grönsaker. Svaren blev oftast ”för att det är nyttigt” eller ”bra för kroppen”. Sanne och Sara hade intressanta uttalande just om att de börjat äta mer grönsaker och nyttig

”Ja det har de gjort, jag tänker mer på vad jag får i mig. Innan åt jag inte jättemycket grönsaker och så, men nu tänker jag att det är bra för kroppen. Det känns bättre, i huvudet liksom att äta nyttigt, och vet liksom, mentalt bättre men jag märker väl inte av det så annars egentligen. (Sanne) ”… Äta mer fisk, jag tycker inte om fisk, idag är det fisk i skolan. Det är såhära, men ibland kan man väl äta även fast det är äckligt, då kan man väl tvinga i sig det, lite potatis, fisk och grönsaker sådana grejer för att det är nyttigt och hälsosamt.” (Sara)

Förutom de två elever, Erkan och Anita, som upplevde att de inte fått ta del av

kostundervisning så var det tre elever, Nils, Bengt och My som ansåg att de inte hade lärt sig något av undervisningen. Anledningen var främst för att de hade med sig kunskaper angående kost och mat från tidigare erfarenheter såsom idrottsföreningar, familj och arbete. Det var även därför de ansåg att kostundervisningen inte anpassats eller gjorts meningsfull för dem, de kunde redan allt som läraren gick igenom. Kostundervisningen var för ”basic” och de ansåg att borde varit lite mer än endast de grundläggande sakerna och mer fördjupat angående kostens innehåll och påverkan på kroppen. Det kan förstås som att de ville lära sig mer utifrån ett patogent perspektiv. Bengt var den som främst utryckte vad han ville att undervisningen skulle ha innehållit, ett innehåll som fokuserar på det kroppsliga.

”… men det skulle varit mer fördjupat, mer om kolhydrater, fett och protein och

deras ”uppgifter” i kroppen om du förstår och hur mycket man ska äta av dem och vilka sorter eller så, om man ska bygga muskler behöver man ju äta rätt också, och det tror jag många inte vet, eller inte många i min klass i alla fall … men det är viktigt att veta hur man ska äta så att man inte proppar i sig skit.”

(Bengt)

6.3 Elevernas synpunkter på kostundervisning

Gemensamt för alla elever i studien var att de ansåg att området kosthållning var relevant och en viktig del av idrottsundervisningen. Det kom till utryck på lite olika vis i elevernas svar. Nils, Frippe, Klara, Henrik och Bengt utryckte att undervisning om mat och kost framförallt var viktigt för personer som tränade och ville se resultat och att kosten var mindre viktig för personer som inte tränade. Nils återkom till just kostens betydelse för de som tränade vid flertal gånger under intervjun och uttalade sig på följande vis:

”Det är en viktig del absolut, om man tänker träning så beror det på vad man vill träna. Vill man ha stora snygga muskler är det såklart viktigt med kosten, men vill man lära sig stå på händer eller jonglera kanske inte kosten är lika viktig… det räcker att de går igenom de grundläggande sakerna som de gör typ. Sedan får man själv ta ansvar för det liksom beroende på hur man själv tränar och så. De som inte tränar och så behöver kanske inte det och då är det ju onödigt, och det finns ju massa på internet som man kan läsa om man är intresserad.” (Nils)

Sanne, Bojan, Sara och My pratade istället om att kostundervisning var viktigt för att förbättra människors allmänna hälsa. Exempelvis dess betydelse för att vara pigg och inte gå runt hungrig och för att orka med skolan. De ansåg att det var viktigt att veta vilken mat som var bra och hälsosam för kroppen. Även Anita och Erkan som inte fått ta del av någon kostundervisning ansåg att kostundervisning var viktigt, men de hade svårare att definiera varför. Exempelvis sade Anita att det var bra för människor att vet hur man skulle äta och hur man inte skulle äta, men kunde inte förklara varför det var viktigt.

Samtliga elever, förutom Nils, ansåg också att det borde varit mer kostundervisning i ämnet. Nils menade istället att de grundläggande sakerna räckte, och att det sedan var upp till en själv att ta ansvar för att använda det beroende på hur man tränade. De resterande utryckte sig på lite olika vis varför det borde varit mer undervisning om kostundervisning. Bengt ansåg kostundervisningen betydande eftersom han ansåg det viktigt att veta hur man byggde upp kroppen. Han sade även att det var många andra undervisningsområden som fick för mycket utrymme i kursen, exempelvis friluftsliv, och att kosthållning istället borde fått mer plats eftersom det var viktigare. Sanne var inne på samma spår men syftade på att teoretiska kunskaper borde fått mer tid i ämnet där kostundervisning var en viktig del.

” Det är ju mest bara fysiskt med kroppen, men det är ju inte så mycket i

idrotten man får lära sig om kost. Men det är ju en viktigt att folk lär sig äta rätt för att må bra, man hör ju att det är fysisk aktivitet och mat som gör att folk mår bra och därför borde det vara lite mer lektioner om det i idrotten. Jag tror att man hade lärt sig mer saker, alltså typ kost då, men även andra saker om det

varit lite mer kunskap eller teori, inte bara, eller så mycket fysiskt med kroppen utan mer om kunskaper kring det eller så.” (Sanne)

Henrik, Bojan och Frippe menade att mer kostundervisning troligtvis hade gjort att elever hade brytt sig mer, tagit området på större allvar och att de lärt sig bättre. De menade att de kunde varit både fler lektioner och kanske någon större uppgift kring området, men även att kost kunde vara något som återkom och repeterades för att på så vis ”sätta sig” i huvudet. Den elev som utryckte starkast känslor angående mer undervisning om kost i idrotten var Klara. Hon var en av dem som inte upplevde att hennes klass fått ta del av någon tydlig kostundervisning och var väldigt missnöjd med det vilket berodde på att hon själv var intresserad av ämnet och funderade mycket på det i sin vardag. Det synliggjordes genom följande uttalanden:

”Ja, kring kost [mer undervisning] … Jag tycker det är jätterelevant och jag tycker det är viktigt att man har det. För att stoppar du i dig fel proteiner, eller bara socker och fett så blir inte det bra energi när du tränar. Så det tycker jag är jätteviktigt och det är därför jag är missnöjd med att vi inte haft något.”

(Klara)

Samtliga elever ansåg att de hade förtroende för lärarens kunskaper om kost och mat och utryckte att de litade på det som lärarna undervisade om. Några av eleverna menade även att de hade andra källor som de litade på och lärde sig av; kompisar, föräldrar, internet och olika hälso- och träningssidor. Det som många ansåg centralt för att de skulle anse källan trovärdig var att de personerna hade kroppsliga bevis på att deras rekommendationer angående kost ”fungerade” i praktiken. Bengt förklarade tydligt vad han menade med följande exempel från hans eget intresse vilket visade hur kroppen kunde ses som ett bevis för en lyckad kost:

” … Om någon kommer fram på gymmet och säger du ska äta såhär, träna

såhär och personen ser ut såhär (visar att en person är smal med fingrarna) jättetunna, de kanske tror att de vet vad de snackar om, men det är ändå de som är stora som har lyckats, som man ser att de har lyckats, det är dem man ska lyssna på.” (Bengt)