Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Studieteknik i historieundervisningen
Ett utvecklingsarbete i hur studieteknik och inlärningsteorier kan tillämpas
i historieundervisningen
A development work of how study techniques and learning theories can be administered in the tutoring of history
Erik Töger Henrik Karlsson
Lärarexamen 270/300hp Historievetenskap och lärande 2010-05-26
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
Sammanfattning (Sv):
Syftet med arbetet är att presentera en handlingsplan för lärare som vill använda sig av studieteknik i historieundervisningen. Genom att sammanväva teorier om
inlärning, utveckling, studieteknik, historiemedvetande, identitet, lärobokstexter, minnet och hjärnan presenteras dels en förberedande handlingsplan dels en utförande handlingsplan. I den förberedande handlingsplanen är målet att eleverna skall bli effektiva i sitt användande av studieteknik. Detta för att eleverna sedan genom den utförande handlingsplanen skall kunna utnyttja studieteknik för att öka sin inlärning och förståelse i ämnet historia.
Abstract (Eng):
The purpose for this essay is to present a plan for the teacher who wishes to utilize study techniques in the education of history. By combining theories of learning, development, study techniques, historical consciousness, identity, class book-texts, memory and mind we present both a preparative and a performing plan. The preparative plan aims to increase the efficiency in the students’ use of study
techniques. Through the performing plan, the students shall be able to increase their learning and understanding of history with the usage of study techniques.
Nyckelord: Historiemedvetande, identitet, inlärningsteorier, lärobokstexter, studieteknik
Keywords: Historical consciousness, Identity, Learning Theories, Class book-texts, Study Techniques
1. INLEDNING...4
1.1. SYFTE...5
1.2. FRÅGESTÄLLNINGAR...5
2. FORSKNINGSLÄGE...6
3. METOD- OCH MATERIALDISKUSSION...7
4. DISPOSITION...10
5. TEORETISK GRUND ...10
5.1. BEHAVIORISTISKT ORIENTERANDE INLÄRNINGSTEORIER...10
5.1.1. Klassisk och operant betingning...11
5.1.2. Social-kognitiva inlärningsteorier...11 5.2. KONSTRUKTIVISMEN...14 5.2.1. Piagets teorier...14 5.3. SOCIOKULTURELLA INLÄRNINGSTEORIER...15 5.3.1. Vygotskij ...15 5.4. KOGNITIVA INLÄRNINGSSTRATEGIER...17
5.4.1. Ansvar för eget lärande ...17
5.4.2. Meningsfullt lärande...18
5.5. MINNET OCH HJÄRNAN...18
5.5.1. Korttidsminnet...19
5.5.2. Långtidsminnet...20
5.6. HISTORIEMEDVETANDE OCH IDENTITET...20
5.7. STUDIETEKNIK...24
5.8. LÄROBOKSTEXTER...26
5.9 MOTIVATION, DISKUSSION OCH PROBLEMATISERING...28
5.9.1 Motivation och Diskussion ...28
5.9.2 Problematisering...30
6. ANALYS...33
6.1. ANALYS: FÖRBEREDELSER INFÖR ANVÄNDANDET AV STUDIETEKNIK...33
6.1.1. Övergripande beteende ...33
6.1.2. Information oberoende av studieteknik ...35
6.1.3. De olika studieteknikerna...39
6.2. ANALYS: UTFÖRANDE AV STUDIETEKNIK...45
6.2.1. Berättande och informativ text...45
6.2.2. Historiemedvetande och identitet ...48
7. SLUTDISKUSSION ...52
1. Inledning
Historia är ett spännande ämne som lockar in till intressanta och spännande samtal i alla möjliga varianter. Varför tycker då vissa att historia är tråkigt? ”Man måste lära sig en massa saker utantill, årtal och sådant” är ett vanligt svar om man frågar elever. Självklart är förståelse viktigare än att likt en papegoja kunna upprepa en regentlängd. Problemet är att det måste existera någon form av fakta hos eleven innan hon kan börja dra slutsatser. Hur skall vi kunna skapa, för eleven, en mer lustfylld upplevelse av historia? Om vi får välja, vill vi då att elevens kognitiva processer skall användas till att analysera komplexa historiska samband eller borde den användas till att tillgodogöra sig fakta? Självklart skall den mesta tiden och energin läggas på analys, vilket gör att faktainlärning skall ta så liten plats i undervisningen som möjligt. Detta fick oss att fundera på frågor kring studieteknik och inlärning. Vi anser att det finns en brist i den svenska skolan. Elever har liten eller ingen insikt i sin egen läroprocess. Genom att effektivisera och automatisera inlärning kan elev och lärare istället lägga mer kognitiva resurser på att utveckla resonemang. Detta skall ske genom att ge båda parter kunskap om studieteknik och insikt i varför dessa studietekniker fungerar.
1.1. Syfte
Syftet är att skapa en handlingsplan baserad på studieteknik och inlärningsteorier. Eleven skall genom denna handlingsplan aktivt utnyttja sin kognitiva förmåga för att tillgodogöra sig kunskap inom ämnet historia. Vårt mål är att lärare som har
tillgodogjort sig vårt material skall få inspiration och vägledning när det gäller studieteknik och inlärningsstrategier såväl i som utanför klassrummet. Läraren skall därefter kunna erbjuda sina elever ett effektivt sätt att lära sig på.
1.2. Frågeställningar
• Hur kan man motivera existerande studietekniker utifrån inlärningsteorier, minnet, hjärnan historiemedvetande, identitet och lärobokstexter?
• Hur skall lärare kunna använda sig av studieteknik med tillhörande teorier i historieundervisningen?
2. Forskningsläge
Vi har funnit ett antal tidigare uppsatser motsvarande C-nivå om studieteknik som har varit inspirerande för vårt arbete – dock anser vi att dessa studier tenderar att
uppmärksamma bristen i skolan snarare än att lägga fram konkreta handlingsplaner. Därför har vi inspirerats till att genomföra detta utvecklingsarbete för hur en lärare, mer konkret, kan arbeta med studieteknik i undervisningen.
Nadia Dadi-Bouhoum och Carolina Peyron har i sin uppsats inom den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, Kompensatoriska stödåtgärder med
avseende på inlärningsstilar, minnesträning och studieteknik (2007), genomfört en
kvalitativ undersökning baserat på intervjuer om hur det ser ut i en specialpedagogs vardag. Deras syfte var att skapa en uppfattning om pedagogerna medvetet använder inlärningsstilar och studieteknik för att tillgodose elevernas olika behov. Deras summerade uppfattning var att ”alla arbetade utifrån olika inlärningsstilar utan att egentligen ha någon större kännedom om vilka de olika metoderna var”.1 Detta överrensstämmer med vår uppfattning, att kännedom om inlärning och studieteknik är en bristvara i skolan.
Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet (2001) av lärarna
Lena Boström och Hans Wallenberg är ett utvecklingsarbete skapat för att
uppmärksamma praktiska inlärningsstrategier. Arbetets inriktning skiljer sig dock från vårt eftersom det fokuserar på människors olika sätt att lära sig på. De delar bl.a. in eleverna i kategorier av visuella, auditiva, kinestetiska personligheter vilket tar hänsyn till elevernas individuella behov i större utsträckning - något som inte våra valda teorier tillgodoser eftersom de bygger på grundläggande och allmänmänskliga aspekter angående inlärning och utveckling.
Liz Fristedt har skrivit en uppsats, Barn vill lära ”hjärna”!(2002), där hon, genom att presentera olika intelligenser och inlärningsfaktorer, konstaterar att alla elever har olika kognitiva profiler. I hennes avslutande ord påpekar hon att läraren måste anpassa undervisningen till dessa profiler och föreslår att en fortsatt forskning inom ämnet skulle kunna vara att ”undersöka hur arbetet med inlärningsstilar fungerar i praktiken/ i klassrummet”.2 Vårt arbete har samma övergripande mål dvs. att
1 Dadi-Bouhoum, Peyron, 2007, s 41 2 Fristedt, 2002, s 29
undersöka hur man kan arbeta med inlärning. Dock har vi valt en annan teoretisk utgångspunkt; inlärningsteorier och identitet istället för inlärningsstilar.
På Malmö Högskola har Lars Petersson skrivit en uppsats, Är "Vygotskij"
nyckeln till vetenskapligt tänkande? (2008), som arbetar utifrån förutsättningen att
samspel och dialog är viktiga inslag i undervisningen. Peterssons metod är, i likhet med vårt, en sammankoppling av teori och praktik där den teoretiska delen
undersöker undervisnings- och inlärningsstrategier medan den praktiska delen undersöker hur dessa kan användas i en undervisning i samhällskunskap. Vårt arbete har tagit en annan riktning, eftersom Petersson undersöker hur kunskapssyn skiljer sig åt mellan lärare och elever medan vårt arbete utreder hur studieteknik, grundat på inlärningsteorier, bör förmedlas och utföras i undervisningen.
Vår samlade bedömning är att det finns en begränsad mängd forskning på den direkta kopplingen mellan teorier om inlärning och utveckling, studieteknik och historieundervisning.
3. Metod- och materialdiskussion
För att kunna uppnå vårt syfte har vi valt att fördjupa oss i fem olika ämnesområden: inlärningsteorier, studieteknik, läroböcker, historiemedvetande och identitet.
Vi anser att en lärare bör ha grundläggande förståelse för vart och ett av dessa områden. Vi har valt att skriva om de inlärningsteorier som vi anser har stor relevans för studieteknik. Urvalet bland inlärningsteorier är stort och för att få en överblick har vi valt att främst utgå ifrån Elevens Värld (2006) av Gunn Imsen. ”Boken vill
presentera de viktigaste pedagogisk-psykologiska teorierna och perspektiven med relevans för det praktiska arbetet i skolan”.3 Som komplement används Learning
Theories – An Educational Perspective (2004) av Dale H. Schunk och
Utvecklingspsykologiska teorier (2008) av Espen Jerlang, vilka liksom Imsen spänner
över de viktigaste pedagogisk-psykologiska teorierna. Schunk utmärker sig genom en starkare koppling mellan inlärningsstrategier och studieteknik.
För förståelsen av Vygotskijs utgångspunkter används Vygotskij och skolan av Gunilla Lindqvist (1999), Vygotskij och pedagogiken (1998) av Ivar Bråten samt
Thought and Language (1992) av Lev Vygotskij. Dessa betonar kopplingen mellan
3 Imsen, s 15
tanke och språk samt språkets betydelse för socialt samspel. På så sätt blir tanke, språk och socialt samspel grunden för inlärning vilket har blivit en bärande del i vårt arbete. Pathways To the Peak of Mount Piaget and Vygotsky – Speaking and
Cognizing Monolingually and Bilingually (1996) av Bruce Bain och Piaget-Vygotsky – The Social Genesis of Thought (1996) av Anastasia Tryphon och Jacques Voéche
har främst använts för att få en djupare inblick i Piagets idéer angående inlärning och utveckling, men även för att förstå skillnader och likheter mellan Vygotskijs och Piagets teorier. Vi har även utgått ifrån Intelligensens Psykologi (1971) och Psykologi
och undervisning (1972), båda skrivna av Jean Piaget. Speciellt Intelligensens Psykologi (1971) har varit mycket givande för vår förståelse för samspelet mellan
assimilering och association samt intelligens och vanor. Social Learning Theories av
Albert Bandura (1977) är in introduktion till sociala inlärningsteorier som har betytt
mycket för vår syn på interaktionen mellan individ och omgivning.
Hjärnan (1995) av Stellan Sjödén har använts som underlag för förståelsen för
hjärnans funktioner. Den har visat på samband mellan inlärningsteorier, speciellt Piagets teorier, och hur hjärnan fungerar.
Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000) av Roger Sälsjö har
inverkat på våra val av inlärningsteorier. Sälsjö redogör för de teoretiska perspektiven på mänskligt lärande och utveckling och framhåller skriftspråk och texter som central roll för lärande. Som undertiteln förmedlar, bygger hans arbete på att
kommunikationen är det största redskapet för inlärning och därför har vi använt honom som komplement för att få en inblick i samspelet mellan inlärning och kommunikation.
För att fördjupa vår kunskap om olika studietekniker har vi främst använt oss av
Studieteknik för Universitet/Högskola (1999), skriven av Mattias Kellquist och Mats
Eneroth. Fastän titeln visar att boken riktar sig till äldre elever anser vi att de studietekniker vi har valt att använda oss av är tillräckligt lättförståeliga och bygger på grundläggande inlärningsmekanismer. Därför kan även elever i grundskolans senare år och gymnasieskolan ha nytta av dem, speciellt då eleverna blir handledda av en lärare. Vi har vänt oss till andra böcker med studietekniskt innehåll dock utan att finna något material som är värt att komplettera med. Näst intill samtliga av dessa verk presenterar ett likartat innehåll. Exempel är Studieteknik-handboken (1995) av Mattias Kellquist och Rose-Marie Lundin, Plugga smart och lär dig mer! (2006) av Björn Liljeqvist och Mindmapping och minnesteknik (1993) av Ingemar Svantesson.
För att undersöka hur studieteknik kan appliceras i historieundervisningen, måste vi ha ett inlärningsstoff. Vi har begränsat vårt arbete genom att rikta in oss på lärobokstexter. Detta kräver i sin tur en form av textanalys för att lättare tar till sig en text. Vi har valt läroboken, Alla tiders historia (1996) för gymnasieskolan. Texterna i denna lärobok har analyserats utifrån Elevtext (1990), skriven av språkforskarna Olle Josephson, Lars Melin och Tomas Oliv samt Vägar genom texten (1997), skriven av Lennart Hellspong och Per Ledin. Dessa böcker kategoriserar texter som används i skolundervisningen utifrån dess innehållsliga, syntaktiska drag. Vi anser det viktigt för eleverna att känna till att lärobokstexter är konstruerade på olika sätt och kan komma att kräva olikartade studietekniker för att lättare kunna studeras. Därför
kommer vi att redogöra för de olika lärobokstexterna och koppla samman dem med en lämplig studieteknik.
I arbetet har vi en strävan att väva in ett historiemedvetande, dels för att det är en påtaglig riktlinje i enlighet med den tilltänkta kursplanen i historia,4 dels för vi vill att elevernas arbete med studieteknik i ämnet ska ge dem en bättre förståelse för människans roll i historien. Med utgångspunkt i Historieundervisningens byggstenar
– grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, skriven av Magnus Hermansson
Adler (2004) och Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken (2009) av Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander, har vi närmat oss historiemedvetande och identitetsbegreppet. Identitet används på många forskningsområden och vi har funnit en teori som kan kopplas till hur den enskilde människan påverkar historien. Teorin är lanserad av forskaren Homi K. Bhabha i The Location of Culture (1994), och
fokuserar på den enskilda människan som den största drivkraften i historien; genom sin förhandling för identitet. Detta resonemang har vi funnit användbart eftersom en historieundervisning kan poängtera att människan påverkar historien genom en av sina mest elementära drifter; behovet av en identitet. Resonemanget återspeglas i många av lärobokens texter, vilket vi återkommer till. Som komplement till Bhabhas teoretiska utgångspunkt om identitetsbegreppet har vi använt Beginning
Postcolonialism (2000) av John McLeod och Kolonialism/Postkolonialism (2005) av
4 Skolverket (2010): Remissversion av kursplan i historia i grundskolan, Tillgänglig på http://www.skolverket.se/sb/d/3334/a/18624 (2010-05-21)
Ania Loomba. Båda böckerna ger en översiktlig inblick i den teori som Bhabha lanserar.
4. Disposition
Arbetet består dels av en rad teorier om inlärning, minne, läroböcker och identitet. Vi presenterar även ett begränsat urval av studietekniker. Teorierna och studieteknikerna sammankopplas i analysdelen för att skapa en beredskapsplan för läraren angående studieteknik i ämnet historia.
Analysen består av två delar; en förberedande del och en utförande del. Den förberedande delen syftar till att bekanta eleven med studieteknik medan den utförande delen vill påvisa hur man utnyttjar studieteknik i praktiken. Detta för att kunna ge en beredskapsplan till lärare för hur de skall agera och planera för att effektivisera elevernas lärande.
Slutligen sammanfattar vi resultatet i slutdiskussionen med utgångspunkt i frågeställningarna och de använda teorierna.
5. Teoretisk grund
I detta kapitel kommer vi att ta upp olika inlärningsteorier främst behavioristiska, konstruktivistiska och sociokulturella. Kapitlet innehåller även en genomgång om minnet och hjärnan samt om elevers ansvar för sitt lärande. I analysdelen kommer vi att visa med tydliga exempel hur dessa teorier berör elever och lärare när det gäller studieteknik och inlärning.
5.1. Behavioristiskt orienterande inlärningsteorier
En av grundidéerna bakom behaviorism är den hedonistiska principen, nämligen att det ligger i den mänskliga naturen att söka lust och avhålla sig från smärta. De social-kognitiva inlärningsteorierna befinner sig ibland i gränslandet mellan behaviorism,
kognitiv teori och socialpsykologi. Vi väljer ändå att presentera materialet i detta avsnitt.5
5.1.1. Klassisk och operant betingning
Klassisk betingning förknippas starkt med en av behaviorismens frontfigurer, Ivan
Pavlov och hans hundar. Genom att ringa i en klocka varje gång det var mat kunde Pavlov få hundarna att koppla samman klockan och mat. Då hundarna utsöndrade saliv varje gång de fick mat, ville Pavlov se om hundarna utsöndrade saliv om de endast hörde klockan. Hans antagande visade sig var korrekt. Det man kan lära sig utifrån detta experiment, och klassisk betingning i sig, är att det går att överföra en automatisk reflex (saliv) från ett objekt till ett annat.6 Operant betingning är en vidareutveckling av klassisk betingning. Skillnaden är att i operant betingning är man intresserad av att förstärka ett beteende. Genom att belöna förekomsten av ett önskat beteende får man således en kvalitativ eller kvantitativ förändring av beteendet. När läraren exempelvis belönar elever för att ha gjort sin läxa så leder detta till att eleverna kommer att läsa sin läxa fler gånger, alternativt noggrannare då det vill bli belönade igen.7 Att det går att både överföra negativa och positiva automatiska reflexer mellan objekt samt att man även kan förstärka negativa beteenden, är något som är väsentligt att ha i åtanke när det gäller att förändra elevers beteende.8 Pavlov påtalar även att skillnaderna mellan djur och människor främst är en kvalitativ skillnad. Genom språket kan människan skapa en djupare förståelse för sig själv och omvärlden och därmed även för betingen som helhet.9
5.1.2. Social-kognitiva inlärningsteorier
Social-kognitiva inlärningsteorier har delar gemensamt med behaviorismen, t.ex. vikten av förstärkning för att etablera ett beteende eller lärande. Dock läggs även
5 Imsen, s 219
6 Imsen, s 220 7 Jerlang, s 247f 8 Imsen, s 221
betoning på inre processer och socialt samspel., där beteendet ses som en funktion av individen och dennes omgivning.10
Observation och imitation
En grundläggande färdighet som människan besitter är att imitera. Det är naturligt för barn att härma vuxna. Uttrycket ”barn gör som vuxna gör – inte som vuxna säger” talar sitt tydliga språk. En av förgrundsgestalterna inom det social-kognitiva
forskningsfältet, Albert Bandura, har skapat en modell för att illustrera hur inlärning genom observation och imitation fungerar:
Uppmärksamhet – Memorering – Efterlikning – Motivation11
I den första fasen, gällande uppmärksamhet, måste eleven finna något som är intressant eller viktigt för henne. Att andra elever behöver studera kortare tid, får högre betyg eller mer beröm kan vara sådana anledningar. När eleven sedan
uppmärksammar ett beteende som hon vill tillägna sig så måste hon memorera det för
att själv kunna återskapa det. Här krävs att eleven försöker lägga beteendet på minnet, möjligen genom att observera men även genom att själv försöka återskapa. T.ex. om eleven ser att en kamrat gör en mindmap så memorerar eleven detta dels genom att studera hur kamraten gör men även genom att försöka göra en egen mindmap.
Efterlikning handlar om att återskapa ett observerat beteende. Gränsen mellan
memorering och efterlikning kan vara en gråzon – när man använder sig av ett beteende så både memorerar och efterliknar man det.
Sista delen handlar om motivation. Ett sätt är att använda yttre motivation och belöna eleven nu när hon själv gör mindmaps. Som lärare kan man även belöna andra som gör mindmaps – på så sätt noterar eleven att det är ett positivt beteende. Att använda förstärkning genom att låta eleven se att andra blir belönade kallas
ställföreträdande förstärkning.12 Motivationen kan även bestå av inre motivation. Genom att använda studieteknik blir eleven mer nöjd med sitt arbete vilket leder till att hennes nya prestationer nu ligger närmre hennes bild av hur väl hon vill prestera.
10 Bandura, s 9 11 Imsen, s 229 12 Imsen, s 231
På engelska används uttrycket standard of excellence vilket är hur väl man måste prestera för att bli nöjd med sin egen insats.13
Beteendemodifikation
Vi har tidigare påpekat att vi, som lärare, vill ändra elevernas beteende till att använda en effektiv och strukturerad studieteknik. Imsen presenterar en modell för
grundprinciperna för beteendemodifikation i klassrummet.14 Här följer en något förkortad version av denna modell:
• ”Belöna det positiva”: Istället för att fokusera på problem och felaktigheter bör läraren berömma positivt beteende.
• ”Analysera elevens beteende”: För att förändra ett beteende bör läraren först analysera det pågåendet beteendet. Hur lär eleven för tillfället? Vilka system för lärande använder eleven? Finns det något som fungerar sämre och något som fungerar bättre? Finns det negativa beteenden som hindrar eleven för att skapa en god inlärningssituation?
• ”Välj realistiska mål”: Självfallet måste både elev och lärare känna att det är rimligt att de kan uppnå ett önskvärt beteende.
• ”Att använda belöningar som fungerar”: Läraren måste använda medel som eleven uppfattar som en belöning.
• ”Var återhållsam med straff”: Då straff kan fungera för att få bort ett beteende leder straff ofta till rädsla eller aggression, något som skall undvikas i en inlärningssituation. Att visa eleverna vad som är korrekt uppförande genom beröm vägleder istället.
Om läraren väljer att berömma är det viktigt att berömmet är förankrat i något för eleven reellt. Istället för att säga att arbetet var ”bra” bör läraren istället utveckla vad som var ”bra” och varför. Risken är även att elever genomskådar beröm som inte är äkta – därför skall beröm vara befogat. Ytterligare en viktig aspekt på belöning är att eleven alltid skall få belöningen efter utfört arbete och därmed aldrig före.
13 Imsen, s 229ff
Inlärningsteoretikern David Premack har en princip som lyder: Man kan få en individ
att göra något han inte vill bara han får göra något trevligt efteråt. 15
Att använda symboler för belöning är användbart då det kan vara svårt att ge eleverna belöningar vid varje prestationstillfälle. Beröm och guldstjärnor är vanliga former av symbolisk belöning. Ett sätt är att efter ett antal symboliska belöningar ge eleverna en konkret belöning. Genom att dela upp en prestation i delmål och istället belöna för varje uppnått delmål blir det lättare för eleven att långsiktigt arbeta mot ett mål. Elever och lärare upprättar därför ett s.k. beteendekontrakt, där båda parter är överrens om arbetsmängd och belöning.
Det är alltså viktigt att eleven och läraren är överens om dessa
beteendekontrakt. Målen måste vara rimliga och belöningarna lika så. Genom att båda parter accepterar kontraktet blir det lättare att hjälpas åt att uppfylla det.16
5.2. Konstruktivismen
Den konstruktivistiska synen på kunskap bygger på att det inte finns någon objektiv sanning som existerar utanför människan. All kunskap är skapad av människan utifrån de verktyg som hon besitter, t.ex. förnuftet och sinnena. Kunskap är något man enas om och därmed kan man se inlärning som en aktiv process där eleven konstruerar sin egen kunskap, gärna utifrån sina eller andras erfarenheter.
5.2.1. Piagets teorier
Jean Piaget, en av konstruktivismens mest framträdande teoretiker, såg inlärning som en inre förändring hos eleven. Detta medför att inlärning och utveckling blir nära besläktade. Piaget förklarar inlärning och tänkande genom att introducera kognitiva scheman. Dessa scheman är oberoende av yttre stimuli och kan plockas fram och användas i situationer skilda ifrån när de lärdes in. Flera kognitiva scheman som berör varandra sitter samman i kognitiva strukturer. Genom att utveckla olika scheman eller koppla ihop fler scheman till strukturer så kan individen nå högre stadier av tänkande. Inlärning innebär då att ny fakta kan infogas i gamla scheman. Genom att eleven ser hur ny fakta passar ihop med befintliga kognitiva scheman så sker en inlärning. Detta
15 Imsen, s 237 16 Imsen, s 232ff
kallar Piaget assimilation.17 Detta är en inre aktiv process ifrån elevens sida, något man bör ha i åtanke när man undervisar.18 När ny kunskap inte passar in i något befintligt schema kan individen förändra sitt schema så att fakta assimileras. Detta koncept kallas för ackommodation och medför att eleven ändrar uppfattning eller börjar tänka i nya banor. Genom att introducera ny kunskap som inte passar in i elevens kognitiva scheman och strukturer kan man få henne att utveckla dessa. Först då är det möjligt för henne att assimilera den nya kunskapen. En viktig poäng är att de två koncepten är självreglerande. När en elev har för mycket information som inte går att placera i ett schema så finns det en medfödd självreglerande process som bygger på att man vill uppnå ”ekvilibrium” (jämvikt) mellan information och scheman.19 Självregleringsprocessen är en vital del i elevens utveckling då det ligger i
människans natur att sträva mot att ständigt anpassa sig, i detta fall att bättre kunna skapa kunskap.2021
5.3. Sociokulturella inlärningsteorier
Inom de sociokulturella inlärningsteorierna är det sociala samspelet oerhört viktigt. Människans kunskaper har byggts upp i ett historiskt samhälle genom interaktion; kunskap är således inte biologisk utan vi har lärt oss av varandra. Kunskapen både skapas och förs vidare med hjälp av kommunikation.22
5.3.1. Vygotskij
En av grundförutsättningarna är att ”Människans levnadsvillkor påverkar hennes sätt att tänka”23 vilket medför att den historiska och sociala kontext som eleven befinner sig i påverkar inlärningen. Vygotskij betonar att utveckling och lärande bör ha sin utgångspunkt i sociala aktiviteter. Den sociala dimensionen av vårt medvetande är primär medan den individuella är baserad på den sociala och är därmed sekundär. Först när eleven klarar av att utföra en aktivitet eller tankeverksamhet i ett socialt 17 Imsen, s 283ff 18 Piaget (1972), s 52 19 Imsen, s 283ff 20 Jerlings s 303 21 Piaget (1972), s 53 22 Sälsjö, s 21f
samspel kan hon utföra den individuellt. Genom att lyfta fram det sociala perspektivet får eleverna det enklare att förstå och lära sig av andra människors erfarenheter.24
Eleven använder olika redskap, både fysiska och mentala för att tillgodogöra sig kultur och gemensamma kunskaper. Främst av dessa redskap är språket, och då framförallt talet, vars primära funktion är det sociala samspelet.25 Då tal underlättar kommunikationen på ett effektivt sätt medför det att talet är väsentligt för att skapa sociala relationer. Vygotskij menar att tal till en början är ett socialt samspel som senare utvecklar sig till en inre dialog. Det sociala samspelet leder till individens utveckling, inte tvärtom.26 Genom kommunikationen blir eleven delaktig i kunskaper och genom att höra hur andra talar om sina föreställningar kan hon sedan jämföra detta i sina kommande iakttagelser.27 Enligt Vygotskij är det väsentligt att inlärning utgår ifrån elevens personliga erfarenheter. Har inte förståelsen skapats genom de egna erfarenheterna har alltså eleven ingenting lärt. 28 Vygotskij ser tal och tanke som nära sammanvävt och han ger tal men även symboler en viktig roll när de gäller att utveckla elevens kognitiva färdigheter.29
Vygotskij har även en tanke kring människors utveckling som kallas ”den proximala utvecklingszonen”. Det har redan konstaterats att eleven kan utföra en aktivitet i samspel innan hon kan utföra den ensam. Detta medför att samarbete
gynnar elevernas progression i deras utveckling. Gränslandet mellan vad eleven klarar av ensam och i grupp kallas just för ”den proximala utvecklingszonen”.30
Det finns således en skillnad mellan Piagets och Vygotskijs ståndpunkter. Medan Piaget hävdar att inlärning utgår från barnets observationer av sin omgivning menar Vygotskij att omgivningen tolkas i gemenskap med andra människor.31 Denna balansgång ställer skolundervisningen inför ett svårt dilemma. Läggs för stort fokus på elevens individuella prestationer löper man stor risk att missa kognitiva processer som är under utveckling då dessa kan komma fram genom samarbete.32 En bra
balansgång borde gå att finna då språkforskaren Bain förespråkar att likheterna mellan 24 Bråten s 14f 25 Vygotskij, s 6 26 Imsen, s 310ff 27 Sälsjö, s 37 28 Lindqvist, s 20 29 Bråten, s 15 30 Imsen, s 314f 31 Sälsjö, s 66 32 Bråten, s 24
Piagets och Vygotskijs teorier är stora och att skillnaderna dem emellan har blivit onödigt förstorade.33
5.4. Kognitiva Inlärningsstrategier
Gemensamt för de kognitiva inlärningsteorierna är att de framhåller vikten av elevens inre tankeprocess. Som alla inlärningsteorier handlar det om att förbättra elevernas inlärning genom att ta till sig specifika tekniker och arbetssätt.
I Elevens värld kategoriseras inlärningsstrategier på följande tre sätt:
repetitionsstrategier, elaboreringsstrategier och organiseringsstrategier.
Repetitionsstrategier bygger på att man repeterar för att lära sig. Det behöver inte enbart handla om att man läser ett ord eller en text flera gånger utan det bygger på att man upprepar sin inlärningsmetod för bättre resultat. 34 Det är dock viktigt att eleven inte lägger till ny information när hon t.ex. arbetar med en text utifrån denna strategi; det handlar om att kunna utläsa viktiga idéer och tankar framför utökande
information.35 Med elaboreringsstrategier arbetar man djupare med sitt stoff för att kunna förbinda den nya kunskapen med gammal vilket påminner mycket om Piagets tankar om assimilation. På så sätt använder eleven gammal kunskap som mentala ”krokar” för att hänga upp den nya kunskapen. Organisationsstrategier bygger på att eleven skall skapa sammanhang och struktur i det nya eller omskapa gamla strukturer för att införpassa både ny och gammal fakta. Genom att skapa överblick för materialet får eleven förståelse för var inlärningsmaterialet hör hemma, vilket leder till att hon minns det. Vid läsning är det speciellt viktigt att läsaren har en övergripande
förståelse för textens innebörd.36
5.4.1. Ansvar för eget lärande
För att förmå eleven att ta ett större ansvar för sin inlärning kan man utgå enligt följande tio punkter som presenteras i Elevens värld:37
33 Bain, s 28
34 Imsen, s 385ff 35 Schunk, 228 36 Imsen, s 385ff
1. Kunskap om läroprocessen och egna läroprocesser.
2. Kunskap om var man söker källmaterial och hur det skall användas. 3. Kunskap om inlärning genom samarbete med andra.
4. Kontroll över egen arbetstid och arbetsinsats.
5. Kunskap om målet för inlärningen och kriterier för vad som är bra och dåligt. 6. Förmåga att kunna se verkligheten bakom uppgiften (vägen från böckerna till
det de handlar om).
7. Kunskap om hur man (muntligt och skriftligt) framställer resultat av det som lärts in.
8. Motivation för arbetet och uthållighet när det gäller genomförande. 9. Självtillit och personlig trygghet för att kunna åta sig inlärningsarbetet. 10. Förmåga att utnyttja sin egen kreativitet.
Många av punkterna kan tyckas självklara men det är viktigt att ha dem i åtanke för att eleverna lättare skall utveckla sitt ansvarstagande.
5.4.2. Meningsfullt lärande
David P. Ausubel talar om vikten av ”meningsfullt verbalt lärande”38, vilket i stor del handlar om att elevens inre kognitiva strukturer måste passa ihop med det material som skall läras in. Delvis kan man välja ett stoff som passar eleverna samt att man kan utveckla elevernas kognitiva strukturer. Genom att både elev och stoff använder ett likartat språk och gemensamma begrepp maximeras kopplingen mellan elevens inre och inlärningsmaterialet.39 Det är tydligt att Ausubels resonemang är influerat av både Vygotskij och Piaget. Meningsfullt lärande förutsätter en interaktion mellan lärare och elever, dessutom måste materialet vara välorganiserat när läraren presenterar ny information.40
5.5. Minnet och hjärnan
Förståelse för minne, hjärnan och lärande ökar ständigt. Tyvärr vet man inte exakt hur de olika processerna i hjärnan går till. Dock finns det teorier som en lärare bör
38 Imsen, s 391
39 Imsen, s 391ff 40 Schunk, s 246
utnyttja för att maximera elevernas minneskapacitet och inlärning. För att kunna utnyttja hjärnans kapacitet till fullo krävs det att både lärare och elev besitter grundläggande förståelse. Det är självklart att vi vill bygga studietekniker som drar nytta av biologiska aspekter så som hur hjärnan fungerar. En biologisk aspekt är skillnader och samverkan mellan vänster och höger hjärnhalva. Medan den vänstra halvan står för detaljer, språk, ord och logik står den högra för helhet, kreativitet och skapelse.41 Vänster hjärnhalva står således för problemlösning med verbala metoder medan höger hjärnhalva arbetar ordlöst. 42 Man skall ändå akta sig för att fokusera allt för mycket på skillnaderna mellan hjärnhalvorna då de flesta kognitiva processer kräver att hela hjärnan samarbetar.43
Sjödén påtalar att den bild hjärnan konstruerar, inte alltid är den ”sanna bilden” av verkligheten. Hjärnan tolkar de sinnesintryck så att individen kan använda
intrycken för att göra så kompetenta val som möjligt. Denna tolkning bygger delvis på erfarenheter vilket medför att det som uppfattas utgår ifrån en subjektivitet.
Medvetandet försöker således att pussla ihop intryck och tidigare erfarenheter för att på så sätt skapa meningsfull information.44
En teori om inlärning är interferensteorin som består av proaktiv- och retroaktiv
hämning. Proaktiv hämning bygger på att något man gjorde före inlärningen stör och
hindrar materialet ifrån att fastna. Retroaktiv hämning är att saker man gör direkt efter inlärningen stör. Detta medför att man inte bör genomföra likartade moment efter varandra samt att man bör ta pauser i inlärningen så kunskapen kan sjunka in.
Ytterligare en teori om minnet är att information lagras tematiskt istället för detaljmässigt. Individen sätter informationen i för henne meningsfulla relationer. När informationen sedan återges är helheten viktigast och de detaljerna som inte återminns rekonstrueras.45
5.5.1. Korttidsminnet
En betydande upptäckt angående korttidsminnet gjordes av George Miller på 1950-talet. Han lyckades påvisa att människan är kapabel till att minnas ca sju stycken
41 Kellquist, Eneroth, s 32 42 Sjödén, s 209
43 Sjödén, s 207 44 Sjödén,s 117ff
oberoende enheter. T.ex. kan man komma ihåg ett sjusiffrigt tal – blir talet längre bör man dela upp det i delar. Istället för att komma ihåg 1-5-4-4-6-2-7-0-2-0-4-3-8-8-0 så delar man in det t.ex. 1544-62-70-2043-880. Överbelastar man korttidsminnet kan man råka utför proaktiv hämning eller retroaktiv hämning, vilket leder till att man glömmer vissa enheter.46
Genom att automatisera vissa processer underlättar man för korttidsminnets arbetskapacitet. Att lära sig utantill att två adderat med två är ekvivalent med fyra gör att man inte behöver belasta arbetskapaciteten. När man sedan lägger ihop 12+22 vet man automatiskt att ett adderat med två blir tre, vilket medför att svaret blir
trettiofyra. Korttidsminnets enda uppgift blir således att hålla reda på vilken av siffrorna som är ental och vilken som är tiotal.
5.5.2. Långtidsminnet
Den kognitiva delen av vårt långtidsminne kan delas in i två delar; episodiskt och
semantiskt minne. Det episodiska minnet innehåller tidsmässigt och rumsligt
avgränsande händelser. Ett exempel är att komma ihåg att man var på badhuset och att där luktade klor. Till skillnad från tid och rum, lagrar och klassificerar det semantiska minnet istället kunskap i relation till övrig kunskap. Att se klor som ett grundämne tillsammans med bl.a. väte, syre och helium är ett exempel på semantisk kunskap.47
5.6. Historiemedvetande och Identitet
Historiemedvetande är ett begrepp som skall få elevens tankeverksamhet att aktiveras, att få eleven att tyda dåtiden för att förstå varför samtiden ser ut som den gör.
Konceptet ”dåtid-samtid-framtid” har likheter med ”orsak-verkan” eftersom samtiden påverkas av det förflutna medan skeenden i nuet verkar för framtiden.48 Enligt
Vygotskij är människan en varelse som kan förändra villkoren för sin omgivning i mötet med andra människor. I skolsituationen innebär detta att eleven lär sig genom att kommunicera med andra utifrån sina kulturella erfarenheter. Målet är att eleven
46 Imsen, s 263f 47 Imsen, s 270f
lyckas konstruera en tankebild av verkligheten, för att sedan använda denna tankebild till att förstå världen.49 Det är alltså av största betydelse att eleverna får förståelse för hur den enskilda människan påverkar historien – det påpekas bland forskare att vi ibland ”känner igen oss i när vi läser historia om andra människor”.50 Därför kan man anta att elevens lärande av historia stimuleras om hon kopplar historiska samband till sin självuppfattning och sitt historiemedvetande.
Författaren Homi K. Bhabha har utvecklat teorier om identitet. Bhabhas teorier är delvis en kritik av hur den dekolonisering som skedde under mellankrigstiden, då tidigare koloniområden upplöstes och gjordes om till oberoende stater efter att det hade införts krav på nationell politisk självständighet, gick till. Enligt Bhabha
misslyckades detta, eftersom även om nationsbegreppet har funktionen att förena folk, så genomförs detta på bekostnad att man förkastar eventuella tvister mellan de
individer och grupper man försöker homogenisera. Ras-, kön-, religiösa- och kulturella olikheter glöms bort. Det är alltså svårt att skapa en gemensam kultur i vilken alla människor kan inplaceras.51
Bhabha försöker således ödelägga den klassiska föreställningen om den stabila, rena identiteten. Istället menar han att människans identitet är föränderlig och i konstant rörelse.52 Poängen är att en människa konstant förhandlar om sin identitet; dess närvaro, rätten att synas, existera och accepteras. En sådan förhandling kan ske enligt två tillvägagångssätt, som kallas en blivande- och en varande
identitetsförhandling.53
Blivande förhandling innebär att en människa söker inspiration utifrån för att
särskiljas och synas i kulturen. Exempel på en sådan inspiration kan hämtas ur en främmande estetik som exempelvis konst, litteratur, filosofi. Bhabha påpekar att en sådan inspiration ofta tilltalar en individ om hon lever under utsatta levnadsformer, exempelvis kulturella traditioner som genomsyras av extrema, patriarkala och konservativa åsikter. Det betyder att influenser som ses som tabubelagda av majoriteten, ofta lockar den förtryckta individen för att göra sin röst hörd. Dessa inspirationskällor innebär på så vis en dynamik för kulturen, eftersom den
49 Hermansson Adler, s 33 50 Hermansson Adler, s 36 51 McLeod, s 103
underkuvade individen får möjligheter att ifrågasätta eller till och med förnya idéer, vilket leder till att hennes närvaro blir upptäckt.54
Varande förhandling innebär att individen försöker förmedla sin närvaro på ett
motsatt sätt. Istället för att söka inspiration utifrån försöker man hålla fast vid arv, sägner och traditioner. En annan forskare inom området, Ania Loomba kompletterar resonemanget och menar att en människa äger en specifik historia vars påtagliga arv inte kan utplånas. Det spelar ingen roll om individen är på flykt eller lever under utsatta förhållanden; det förflutna följer med. Detta förtydligar Loomba genom en parallell till ett skilsmässobarn. Trots skilsmässan lyckas barnet behålla det familjära arvet, ”genom minne, fantasi, berättelse och myt”.55 En människa kan alltså kämpa för en identitet genom att hålla hårt på sina traditioner. Ständigt berättar människor sina gemensamma historier för varandra, hyllar stora gestalter och firar jubileum för att stärka gemenskapen.56
Det är alltså genom dessa två handlingar; blivande och varande, som en identitet formas och fungerar i en kultur. Det skall dock tilläggas att dessa två tillvägagångssätt också tenderar att hamna i konflikt med varandra. Om en främmande inspiration riskerar att splittra den trygghet som den kulturella identiteten värnar om, lutar det åt att ”varandet” förstärker sitt fäste. Rädslan för att traditionerna och sägnerna går förlorade finns, och därför finns det motståndskraft som gör att främmande influenser stöts bort.57 Kampen för att göra sin kulturella identitet ansedd fungerar alltså som en balansgång mellan att å ena sidan bevara stabilitet och gemenskap, å andra sidan låta sig inspireras och berikas.
Det är inte helt oproblematiskt att använda sig av konceptet blivande och
varande. De flesta teoretiker definierar identitet som en, för människan, given
egenskap – medan Bhabha definierar det som en konstruerad process.58 Användandet av blivande och varande har visserligen gett oss en god insikt i hur olika
subjektiviteter dvs. historiska aktörer har handlat utifrån inspiration och tradition för att uppnå sina mål. Problemet är att detta identitetsbegrepp inte ger tydliga
förklaringar för hur dessa subjektiviteter påverkas av faktorer som klass, genus, etnicitet etc. Istället blir den enskilda människan den största drivkraften för historien; 54 Bhabha, s 12 55 Loomba, s 182 56 McLeod, s 118 57 McLeod, s 220 58 Loomba, s 178
genom sin förhandling för identitet. Detta kan tendera till att göra elevernas tolkning av historiska texter något ofullständig eftersom viktiga perspektiv saknas. Vi har ändå valt att använda Bhabhas resonemang eftersom vi anser att det bidrar till att historia blir identitetsskapande. När elevers och historiska aktörers identitet smälter samman dvs. när eleverna jämför de olika aktörernas handlingar med hur de själva skulle kunna tänkas agera, så läggs en grund för historiemedvetande. Därför kan man anta att historiemedvetandet aktualiseras om eleven kan relatera till människan som aktör. En historieundervisning har således mycket att tjäna på att poängtera att det är
människan som skapar historien genom en av sina mest elementära drifter; behovet av en identitet.
5.7. Studieteknik
Läraren bör upplysa eleven om att studieteknik inte endast är användbart inom skolan – alla människor kommer till största sannolikhet att ha nytta av det i olika situationer efter skoltiden. När det är dags för ett bröllopstal är det inte enbart de retoriska färdigheterna som räknas. Talaren vill säkerligen förmedla en vacker slutpoäng till brudparet vilket ställer krav på struktur. Det gäller att hålla isär vad man vill säga så att det vackra kommer sist och inte i mitten av eller först i talet. För den som inte känner sig improvisatoriskt lagd kan en effektiv studieteknik bidra med en god lösning. För den som skall på arbetsintervju kan studietekniken bli passande för att memorera viktiga egenskaper och erfarenheter som man känner för att lyfta fram under intervjun. För en bilmekaniker kan det bli nödvändigt med en studieteknik för att reparera en ny modell som man aldrig tidigare stött på. För en blivande kock kan det handla om att kunna memorera olika ingredienser för att effektivisera sin
matlagning. De som i framtiden har för avsikt att studera och avlägga en examen senare i livet har större krav på sig eftersom de bör hitta en studieteknik för att lyckas fullfölja sina studier.
Människor har i alla tider använt olika typer av minnes/studieteknik för att memorera viktig information. Det skall återigen betonas att vårt syfte inte är att djupare analysera och värdera olika studietekniker utan att göra eleven medveten om dem. Därför väljer vi att kortfattat presentera några exempel av de mest kända: Social
story-line, akronymer och mindmaping.
En återkommande grundsten i studieteknik är association. Äldre kunskap bidrar lättare till ny i form av association där människan modifierar den nya informationen med en gammal. Detta är en delvis automatisk företeelse eftersom människan har en tendens till att försöka anpassa nya intryck till sina erfarenheter. För att minnas något nytt måste vi alltså associera det till något vi redan känner till. Visualisering går hand i hand eftersom man tänker i bilder som ersätter ord. Ju längre bort från vardagen som associationen/visualiseringen skiljer sig, desto effektivare kan inlärningen bli.59 Association har visat sig vara ett effektivt inlärningssätt på texter om läsaren kan associera textens innehåll till egna erfarenheter:
59 Kellquist, Eneroth, s 42
”I Mercury-båten sitter en vacker flicka, en riktig Venus. Hon styr båten mot en stor jord-hög där demonstranter marscherar mot en djup krater. På ängen satt Ursula och spejade mot båten. Hon var arg för att mer Uran skulle levereras till kärnkraftverket och ringde därför sin far Neptun som hjälpte till att sänka båten med sin kompis Pluto”.60
Denna ologiska berättelse är ett exempel på en historia med association. Man har ersatt de nio planeterna med saker och personer för att minnas dem på ett enklare sätt. En mer social synvinkel, story-line, innebär att eleven stiger in i berättelsen som rollfigur, i hopp om att utveckla känslor för berättelsen och dess aktörer, t.ex. som den livegne bonden som utsugs av kungamakten.
Akronymmetoden innebär att man använder initialbokstäver för att skapa ett ord
eller en historia. I enlighet med de kognitiva elaboreringsstrategierna, handlar det om att kunna förbinda ny kunskapen med gammal vilket ska generera ett meningsfullt lärande.61 Ett välkänt exempel är Sveriges grundlagar:
• Successionsordningen • Tryckfrihetsförordningen • Yttrandefrihetsförordningen • Regeringsformen
Av initialbokstäverna får man ordet STYR vilket underlättar hågkomsten.62 Ord som inte har någon lexikal innebörd kan också användas t.ex. de fyra medeltida stånden Kyrkan (jmf. präster), Adeln, Borgarna och Bönderna där ordet blir KABB. Olexikala ord behöver inte nödvändigtvis vålla besvär eftersom olika individer har olika
associationer.
Det finns inget allmängiltigt sätt att föra anteckningar på som är passande för alla människor men mindmaping framhävs av många forskare eftersom det skiljer sig från den traditionella linjära anteckningstekniken. Mindmaping är starkt knutet till de kognitiva organisationsstrategierna eftersom den hjälper eleven att identifiera,
kategorisera och relatera koncept och information ur t.ex. en lärobokstext.63 En mindmap utförs enklast om man avskiljer pappret med en lodrät linje. Syftet är att de linjära anteckningarna dvs. text och nyckelord skrivs på vänster sida. Eftersom
60 Kellquist, Eneroth, s 46 61 Schunk, s 228
associationer med säkerhet uppstår under lektionen kan eleven anteckna dessa på den högra sidan av pappret. Associationerna genererar känslor och visualiseringar som eleven omsätter i bilder och symboler – vilket främjar inlärningen av texten.
Meningen är att det ska räcka med att titta på bilderna och symbolerna för att minnas vad det står i texten till vänster.64 Inom mindmaping finns många detaljerade knep för att underlätta inlärningen, såsom att markera information som läraren poängterar två gånger med ”x2”, använda färgpennor, symboler som ”$” för ekonomiska aspekter etc. Dessa knep bör presenteras gradvis allteftersom eleven får rutin – det viktigaste är att eleven lär sig att associera med bilder och symboler vilket effektiviserar
inlärningen av text och nyckelord.65
5.8. Lärobokstexter
Det har visat sig att läroboken spelar en central roll och styr undervisningens
uppläggning, därför har forskningen kring dess texter ökat markant de senaste åren.66 Ett stort intresse har riktats till den textmässiga och innehållsorienterande analysen som rör textmönster och struktur.67
När man läser inför ett historieprov kan det ofta uppstå en frustration över att man måste memorera många händelser som sker under ett bestämt tidsförlopp. Många upplever det svårt att tillämpa en passande studieteknik eftersom händelserna dels skall placeras kronologiskt, dels utredas på djupet. Lärobokstexter förmedlar kunskap och styr handlingar, därför har vi försökt komma fram till en gemensam
textgruppering i läroböckerna för att få bättre överblick. Textgrupperingen bygger på en framställningsform med språkliga kännetecken mellan satser och meningar. En text som länkar samman sina satser och meningar i tidsföljd bygger upp handlingar dvs. berättelser. En text som däremot lägger till ny information mellan meningar utan en tidslig förflyttning bygger istället upp beskrivningar.68 Det skall tilläggas att denna slags textgruppering inte används för att dela in texter i genrer, eftersom genrer har
64 Kellquist, Eneroth, s 58 65 Kellquist, Eneroth, s 67 66 Selander, s 34 67 Selander, s 34 68 Hellspong, Ledin, s 21
med andra faktorer att göra t.ex. textens förankring till sin sociala miljö. Istället fokuserar den på textens konstruktion; förhållandet mellan satser och meningar.69
Därför är det viktigt för eleverna att känna till att lärobokstexter är olika konstruerade och kan komma att kräva olika studietekniker för att lättare kunna förstås. Enligt Elevtext finns det ett fåtal olika textkategorier som eleverna konstant utsätts för i läromedel – berättande, informativa, argumenterande och
stämningsskapande. Två av dessa kategorier, den berättande och den informativa,
framträder starkast i läroboken Alla tiders historia för gymnasieskolan.
Den berättande texten är normalt kronologisk och startar vid ett normaltillstånd som bryts av en konflikt och resten skildrar hur olika krafter strävar efter att återställa ett ideal.70 Kampen för ett ideal klarlägger berättelsens betydelse med huvudbegrepp som mål, medel, motiv och aktörer. Det väsentliga i en berättelse är att en aktör har en önskan eller strävan efter något, ett mål. En annan aktör; motståndaren skapar
konflikten dvs. förhindrar den förstnämnde att uppnå målet medan en medhjälpare assisterar. Rollschemat kan tydliggöras med hjälp av Disneyfilmen Tre små grisar där
aktörernas, i form av två grisar, mål är att leva i trygghet medan Stora Stygga Vargen
tar rollen som motståndare varpå medhjälparen (den tredje grisen som byggt sitt hus i tegel) bistår sina vänner att uppnå målet. I ett nutida exempel kan huvudbegreppen jämföras med Förenta Nationernas roll. Dess mål är att skapa en fredlig värld med diplomatiska medel, bistådd av aktörer (medlemsländerna). Den berättande texten har således ett stort värde, dels genom att förse eleven med kärnbegrepp som mål, medel, motiv och aktörer, dels för att den möjliggör en historisk empati där eleven bättre kan förstå den historiska aktörens känslor, tankar och handlingar.71
Den informativa texten är vanligen mer lättstrukturerad än den berättande – problemet är att en del elever har svårigheter att se den övergripande strukturen.72 En markant skiljelinje kan dras mellan den berättande och den informativa texten med hjälp av verbal- och nominalstil. Verbalstil innebär att satserna kommer raskt efter varandra och att verben dominerar vilket gör texten mer baserad på orsak/verkan. Denna orsaksprincip förklarar ett samband:
69 Hellspong, Ledin, s 24 70 Josephson, Melin, Oliv, s 14 71 Hermansson Adler, s 208
”Den brittiske kungen behövde pengar (eftersom) sjuårskriget hade tömt hans kassakistor. De styrande i London tyckte (därför) att det var självklart att kolonisterna skulle betala en del för det skydd de fått från den brittiska armén. Utan arméns skydd hade de inte klarat av de franska soldaterna. (Det innebar) att britterna lade tull och skatt på vissa varor som skulle till
Nordamerika”.73
Nominalstilen innebär att substantiven bygger upp texten, vilket således är fallet med de informativa texterna då de är mer detaljerade. Denna skiljelinje kan vara värd för eleven att vara medveten om eftersom texter med nominalstil ofta byggs upp av ett informationstätt skrivsätt medan verbalstilen innehåller ett mer händelseframåt, vardagsnära sätt. 74
5.9 Motivation, diskussion och problematisering
I detta kapitel kommer vi att titta på de urvalsprocesser som ligger till grund för våra två handslingsplaner. Vi kommer även att se hur arbetet hade kunnat se ut om vi hade valt annorlunda. I delen 5.9.2, Problematisering, kommer olika svagheter och
problem att belysas och diskuteras. De allra flesta teorier och koncept som använts i arbetet är vedertagna inom respektive forskningsfält. Ingenstans har heller motstridiga teorier använts.
5.9.1 Motivation och Diskussion
Av alla studietekniker som vi har studerat valde vi till slut akronymer, social story line och mindmap. Övriga tekniker som vi övervägde att ha med är rimmetoden, speedreading samt andra former av mindmap och story line (utan social inriktning). Anledningen till att vi inte valda att utgå ifrån rimmetoden var att vi ansåg att akronymmetoden var effektivare. Rimmetoden använder sig ofta av samma koncept som story line dvs. att man genom rim sammankopplar en siffra med ett objekt och att man sedan associerar objektet med ordet man vill lära sig. Exempelivs så rimmar ett med spätt. Låt säga att läraren vill att eleven skall memorera ordet monarki. Eleven föreställer sig hur ett slott rivs sönder av en mängd människor med järnspätt. Genom
73 Hildingson, Hildingson, s 168 (författarens anm.) 74 Josephson, Melin, Oliv, s 40ff
att sedan rimma Ett-Spätt tänker eleven på monarki. Eleven fortsätter sedan att
associera siffror och rim till ord eller koncept.75 På så sätt är rimmetoden avbelastande för korttidsminnet precis som akronymmetoden men bygger även, som social story line, på att eleven skall skapa en inre bild eller film. Anledningen till att vi inte valde att arbeta med olika rimmetoder var att det är svårt att korta ner dem till ett ord eller en bild (jmf. ”Bakkontymör” och den sjuka grisen) eller att skapa en
sammanhängande berättelse på social grund (jmf. social story line). Det skulle vara möjligt att inkorporera rimmetoder i social story line men vår bedömning är att social förankrad information som episodisk kunskap är tillräckligt för att eleven skall memorera materialet.
Speedreading76 och en effektivare lästeknik77 är speciellt användbart för att kunna absorbera stora mängder fakta på kort tid: en effektiv teknik för den som har högar av böcker framför sig. Det är inte lika effektivt för elever som skall läsa några sidor och behöver förstå innehållet noggrant. Speedreading och lästeknik innehåller dock ofta många användbara tips t.ex. att man bör läsa innehållsförteckningar och sammanfattningar först. Detta då man skall skaffa sig en uppfattning om vad boken eller texten handlar om.78 Dessa aspekter behandlar vi dels i 5.4.2; Meningsfullt
lärande dels i 5.2.1; Piaget, som tar upp assimilering och ackommodation.
Anledningen till att vi valde just social story line var att vi ville använda oss av Vygotsijs idéer som socialt sampel för att förankra kunskap hos eleven. Oftast
använder sig ”story line”-metoder enbart av en episodisk berättelse, och på så sätt det episodiska minnet, men genom att använda oss av två minnesfunktioner, social kontext och episodisk berättelse, ökar inlärningen. På samma sätt har vi angripit mindmap men istället används Bhabhas teorier om identitet för att ge eleverna en överblick av materialet och en möjlighet till identifikation med aktörerna. De tre studietekniker som vi har valt att använda oss av är även valda för att de på ett tillfredställande sätt kan användas som verktyg för att ta till sig och för att förstå de olika typer av lärobokstexter som vi utgår ifrån. I kapitel 6.2 går vi genomgående igenom studieteknik anpassat till lärobokstexter.
75 Kellquist, Eneroth, s 47ff 76 Kellquist, Eneroth, s 69ff 77 Kellquist, Eneroth, s 79ff
Eftersom Piagets och Vygotskijs idéer om inlärning och utveckling på ett smidigt sätt gick att förena med studietekniker och lärobokstexter valde vi att utgå ifrån deras teorier. En annan väg kunde vara att använda sig av teorier om
humanistisk psykologi, t.ex. psykologen Abraham H. Maslow för att förankra studieteknikerna och ämnesinnehållet i bl.a. människans olika behov, så som sociala och självförverkligande. Det är vår övertygelse att arbetet hade blivit annorlunda men inte totalt annorlunda om man hade valt att utgå ifrån andra teorier än de vi valt. Detta då de flesta teorier vi har kommit i kontakt med inte främst motsätter sig varandra utan istället fokuserar på olika aspekter hos människan. Motiveringen till att vi har valt att använda oss av behavioristiska teorier är att dessa, mer än några andra vi har funnit, fokuserar på att förändra beteende. Då målet är att eleverna skall förändra sitt beteende och börja använda sig av studieteknik så blev dessa teorier högst relevanta för vårt arbete. Det hade varit fullt möjligt och säkert även givande att utgå ifrån teorier med inriktning på självinsikt, metakognition och motivation. På så sätt skulle man kunna få eleverna att bli medvetna och drivna att använda sig av studieteknik för att effektivisera sitt lärande. Problematiken att förlita sig allt för mycket på dessa perspektiv är att eleven behöver en stor grad av mognad för att lyckas. Möjligtvist är det ett gynnsamt tillvägagångssätt i gymnasieskolans senare årskurser, komvux och vuxenutbildning.
Att genom att skapa en känslomässig koppling till arbetsområdet och på så sätt få eleven intresserad av materialet är en metod som enbart delvis berörs i våra
handlingsplaner. Genom identifikation kan eleven få känslor för det historiska materialet. Det kan med säkerligen stor framfång vävas in mer känslomässiga kopplingar till ämnet särskilt i samband med en inledning till ett arbetsområde.
I kapitlet 5.4.1. Ansvar för eget lärande berörs hur eleven skall vilja ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Detta är ett ämne som vi har märkt att flertalet lärare och blivande lärare ofta har funderingar kring varpå vi ansåg det relevant att förmedla dessa tips om hur man ökar elevens ansvarstagande.
5.9.2 Problematisering
Sammantaget för de teorier som handlingsplanen vilar på är att de mer eller mindre generaliserar eleverna till en enda individ. Detta då mycket av litteraturen
generaliserar samt att vi har valt att leta efter allmänna lösningar till våra
frågeställningar. Det hade varit möjligt att individanpassa handlingsplanerna och ta hänsyn till olika inlärningsstilar och typer av intelligenser. En elev med starkt utvecklad musikalisk intelligens möjligen föredrar att införa en melodi i sin sociala story line. En elev med en stark kinestetisk inlärningsstil vill kanske med hjälp av lera bygga figurerna till sin mindmap istället för att rita dem. Variationerna är många men det är vår förhoppning att handlingsplanen skall gå att komplettera med
individanpassade teorier om läsaren så önskar.
Då det inte har lämnats någon tid över till att praktiskt testa handlingsplanen är det svårt att säga vad som fungerar väl och vad som kommer att fungera mindre väl. Ett problem som vi anser är troligt är att eleven kommer att fokusera för mycket på själva studietekniken istället för att ta till sig materialet. Meningen är att användandet av studietekniken skall vara väl integrerat i eleven så att användandet i hög grad är automatiserat. Problem kan då uppstå om elevens tankeverksamhet är uppdelad på två uppgifter, studietekniken och att förstå materialet. Frågan är helt enkelt hur mycket elev och lärare måste arbeta med den förberedande handlingsplanen innan man effektivt kan utnyttja studieteknikernas fulla potential.
Genom att eleverna uppmärksammar nya idéer och koncept bl.a. identitet genom blivande och varande samt assimilation och ackommodation är det möjligt att dessa nya tankar blir elevens huvudfokus istället för att analysera historiska skeenden. Många av teorierna i arbetet är tämligen komplexa och kan kräva en hel del eftertanke innan eleverna kan använda dem. Både Bhabhas och Piagets teorier bygger på att man ser identiteten alternativt de kognitiva strukturerna som en dynamisk process istället för något statiskt. Är då eleven övertygad om motsatsen, d.v.s. att hon är opåverkbar kommer dessa teorier förmodligen vara högst kontroversiella, något som inte är optimalt för inlärningen. Att Vygotskij menar att ”Människans levnadsvillkor påverkar hennes sätt att tänka”79 säger indirekt att varje individ inte kan bestämma över sina egna tankar, då tankarna är beroende av individens sociala och historiska kontext. I många fall handlar dessa teorier om ett samspel mellan vad individen är medvetna om och vad som sker på ett omedvetet plan. Det är säkerligen för många människor skrämmande att se hur deras uppfattning av omvärlden och därmed deras
förmåga till inlärning och utveckling beror på faktorer som för tillfället ligger utanför deras medvetande – något som allvarligt kan störa inlärningsprocessen.
6. Analys
Analysen består av två delar, ”förberedelser inför användandet av studieteknik” samt ”utförande av studieteknik”. I delen ”förberedelser inför användandet av studieteknik” kommer vi ingående att ge förslag på hur man som lärare skall få sina elever att känna sig trygga i sitt användande av studieteknik. ”Utförande av studieteknik” utgår från lärobokstexter och fokuserar på hur man skall öka inlärning och förståelse med hjälp av främst studieteknik och identitet.
6.1. Analys: Förberedelser inför användandet av studieteknik
I denna del kommer vi huvudsakligen arbeta med att förbereda elever på att använda sig av studietekniker. Syftet med de övningar som vi presenterar har alltså inte som huvudmål att lära dem historia. Dock kommer detta att bli en positiv bieffekt då man kan använda historia som stoff för studieteknikerna. Vi kommer även att diskutera vad eleven behöver veta om de olika inlärningsteorierna och minnet för att bli mer aktiv i sin egen inlärning. De delar vi har presenterat i teoriavsnittet kommer således att användas som utgångspunkt för att skapa denna förberedande handlingsplan.
6.1.1. Övergripande beteende
När man introducerar studieteknik vill man i grunden ändra elevernas beteende vilket gör att man bör utnyttja det som tidigare presenterats i arbetet angående
beteendemodifikation. Läraren bör upprätta ett beteendekontrakt tillsammans med eleverna dvs. att eleverna förstår vilket beteende som belönas samt hur och varför det belönas. Detta medför att det är enklare för läraren att kunna berömma och belöna på ett korrekt sätt.
Ett mål är att sammankoppla framgång med studieteknik. De gånger man presenterar studieteknik vill man med operant betingning sammankoppla framgång och studieteknik. Som lärare bör man själv använda studieteknikerna för att mer effektivt kunna lära ut dem och därigenom förstå styrkorna och svagheterna i varje teknik bättre. Dessutom skapar det verkliga händelser där man själv använder studieteknik för att lära sig. Genom att vara en positiv förebild ökar trovärdigheten
hos såväl läraren som studieteknikerna och därmed ökar även chansen att få eleverna intresserade utav studieteknik.
En av grundstenarna är att analysera elevens studieteknik. Detta medför att man konkret kan peka på situationer som eleven inte lyckas lösa med sin nuvarande
studieteknik. För om eleven löser alla sina uppgifter på ett tillfredställande sätt, varför skall hon då effektivisera? Det material man ger eleven skall passa väl in på de
studietekniker man vill lära henne. Ett exempel är att välja synonymer till ord som förenklar skapandet av akronymer. Eleverna skall lära sig att det behövdes folk, naturresurser, kapital och kunskap för att starta fabriker om de arbetar med Industriella revolutionen. FNKK ger inga bra akronymer då det saknas vokaler. Istället kan man byta ut vissa ord så att resultatet blir: arbetskraft, naturresurser, kapital och teknik - vilket bildar ANKT. Detta kan omformuleras till TANK som syftar på en pansarvagn vilket i sin tur är något man bygger i en fabrik. En riktlinje är således att försöka få en jämn blandning av vokaler och konsonanter.
Ett naturligt sätt att införliva studieteknik i undervisningen är att utnyttja Albert Banduras modell för inlärning genom observation och imitation. Första steget är att till en början endast lära utvalda elever en viss studieteknik. Det kan med fördel vara elever som ligger längre fram i planeringen, som har tid över att fördjupa sig i
studieteknik. Tanken är att dessa skall börja använda sig av studietekniker före resten av klassen. Då studietekniken kommer leda till effektivare inlärning kommer eleverna dra åt sig positiv uppmärksamhet. Att berömma eleverna som använder studieteknik kommer att fungera som ställföreträdande beröm hos de andra eleverna. Efterhand kan läraren få fler elever att använda studieteknik precis som Banduras modell förespråkar. Eleverna kommer att bli motiverade att fortsätta använda sig av
studieteknik av främst två anledningar: en inre motivation då eleven märker att hon presterar bättre med hjälp av studieteknikerna. Den andra anledningen är att läraren berömmer och belönar användandet av studieteknik.
Det kan vara ett problem om eleven har ett lågt ”standard of excellence”. Om eleven samtidigt har en hög inlärningskapacitet vilket gör att hon klarar av en stor mängd material så behöver man öka elevens motivation. Detta ligger dock utanför vårt arbetes ramar. Vi vill endast poängtera att högpresterande elever ofta klarar av att lösa många studietekniska problem utan att systematiskt och medvetet utnyttja en viss studieteknik, då det ofta krävs att eleverna först använder sig av studieteknik innan de inser att det är användbart.
När man som lärare skall lansera nya arbetsmetoder är ”Behavioristiskt orienterande inlärningsteorier” en god utgångspunkt eftersom man effektivare kommer att använda sig av beröm och därigenom ändra elevernas beteende i en positiv riktning. När man som lärare skapar en planering bör man tänka på att innehållet skall kännas relevant för eleverna så att de lättare skall finna att det är meningsfullt att lära.
6.1.2. Information oberoende av studieteknik
Det finns idéer, teorier och koncept som eleverna bör känna till om deras lärande. Det är inte nödvändigt att behandla alla idéer och koncept under samma lektion eller under en lektionsserie, utan är förmodligen mer effektivt att successivt påbygga denna kunskap. Följande ämnen bör eleverna ha insikt i:
• Vygotskijs idéer om socialt samspel och den proximala utvecklingszonen • Grunddragen i assimilering och ackommodation
• Meningsfullt lärande • Ansvar för sitt lärande • Minne
• Beteendekontrakt
• Historiemedvetande och identitet • Strukturer i lärobokstexter
Vygotskijs idéer om socialt samspel och den proximala utvecklingszonen. Det är en
stor fördel om eleverna förstår varför de samarbetar. Att samarbeta för att ”läraren säger det” stärker sällan motivationen. Att istället förklara att det blir roligare om man är fler, då vi är sociala varelser samt att våra hjärnor är skapade för socialt samspel, gör att eleverna förstår varför de skall arbeta tillsammans.80 Visserligen tycker de flesta elever att det är roligare att arbeta tillsammans än ensam. Det kan dock vara bra att poängtera varför. Målet är att skapa en lustfylld upplevelse angående lärande. Om eleverna dessutom kan komma underfund med att de klarar av mer tillsammans än
