Med samtalet som grund En undersökning om hur man skapar sociala klassrumsmiljöer

Kultur - Språk - Media

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Med samtalet som grund

En undersökning om hur man skapar

sociala klassrumsmiljöer

With the conversation as foundation

A study on how to create social classroom environments

Hanna Lundberg

Patricia Linse

Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Magnus Persson de lägre åren, 240 högskolepoäng Handledare: Anna-Clara Törnqvist 2015-03-27

2

Förord

Detta examensarbete är indelat i olika delar som Hanna Lundberg och Patricia Linse har skrivit tillsammans. Vi läser till lärare med behörighet i förskoleklassen och upp till årskurs 3 och har båda ämnet svenska som fördjupning. Dessutom är vi båda intresserade av språket och den sociala miljön och har därför valt att skriva ett arbete kring samtalet i klassrummet.

Arbetet bygger vidare på den kunskapsöversikt vi tidigare skrivit. Den översikten handlade om vilka miljöer som ger förutsättningar för god språkutveckling. Här kunde vi se att grupparbeten av olika slag och relationer hade en avgörande roll. Denna studie bygger vidare på grupparbeten och relationer genom att se på samtalet i klassrummet.

Vi ansvarar båda för samtliga delar av examensarbetet.

Vi vill tacka de lärare som har deltagit i vår undersökning. Tack för att ni tog er tid att delge oss era tankar och åsikter och att ni välkomnade oss in i era klassrum. Tack även till alla elever som gjorde observationerna möjliga.

Malmö, mars 2016 Hanna och Patricia

3

Sammandrag

I vårt examensarbete har vi intervjuat och observerat två lärare på två skolor, en på vardera skola, då syftet är att undersöka hur samtalet används i sociala samspel i två klassrum, såväl mellan lärare och elev som mellan elev och elev.

Våra frågeställningar är Hur ser de två lärarna på det sociala samspelet i klassrummet och vilka tankar har de om samtalets roll och plats? och Vilka olika former av samtal framträder i den sociala klassrumsmiljön?

För att kortfattat beskriva vårt problemområde kan vi säga av egna erfarenheter att en del klasser har brist på samtal och här existerar mycket enskilt arbete. På grund av det vill vi närgranska två skolor för att undersöka hur samtalet ter sig i dessa klassrum.

Arbetets utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet där vi främst utgår från Vygotsky men även Dysthe. Därmed är den klassrumsmiljö som studien handlar om, det samspel som sker mellan individerna i klassrummet.

Resultatet visar på att båda intervjuade lärarna anser att dialogen är den eftersträvande samtalsmetoden. Den visar även på vikten av goda relationer för att ett samtal ska vara så givande som möjligt. I analysen som behandlas i resultatet kan vi se att dialogen är just den eftersträvande metoden men att de båda lärarna använder den olika mycket. Efter att de båda lärarna anser att de har goda relationer i klassrummet, kan vi då vi analyserar se att det stämmer. Vi ser tydligt att majoriteten av eleverna har goda relationer med varandra och med lärarna genom att de hjälper varandra, pratar med varandra och respekterar varandra.

I vår slutdiskussion skriver vi om hur vi anser att monologen och dialogen bör samspela i undervisningen och att samtalet är viktigt. Det här samtalet bör därför ges utrymme för, och det i en lugn klassrumsmiljö.

Vi avslutar med en tanke kring vidare forskning som rör det fysiska klassrummets betydelse för samtalet.

Nyckelord:

4

Innehåll

Inledning ... 6

Problemområde ... 6

Syfte och frågeställningar ... 7

Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 8

Lärande i ett socialt samspel ... 9

Lärarens roll kring sociala relationer ... 9

Närhetspar ... 11

Gruppstorlek och interaktion ... 11

Att tala till eller med ... 12

Metod ... 14

Metodval och tillförlitlighet ... 14

Etiska aspekter ... 16

Urval ... 17

Genomförande ... 17

Resultat och analys ... 19

Organisationen och informanterna ... 19

Intervju med Fredrika ... 19

Dialog eller monolog ... 19

Relationer och samarbete ... 21

Gruppens storlek ... 22

Observation av undervisning hos Fredrika ... 23

Mer av en dialog ... 24

Relationerna ... 25

Intervju med Ann ... 27

Dialog framför monolog? ... 27

Goda relationer skapar samarbete ... 28

Hur gruppstorleken påverkar ... 30

Observation av undervisning hos Ann ... 31

Mer av en monolog ... 32

5

Goda relationer och respons ... 36

Slutdiskussion ... 38

Fortsatt forskning ... 39

Referenser ... 40

Brev till rektorn ... 43

Samtyckesblankett till rektor ... 43

Brev till lärare ... 44

Samtyckesblankett till lärare ... 45

Brev till vårdnadshavare ... 45

Samtyckesblankett till vårdnadshavare ... 46

Intervjuguide ... 47

6

Inledning

I klassrummet finns det flera olika sorters miljöer. Det kan till exempel vara den fysiska miljön vilken innebär tavlor, bänkars placering och dylikt. Det kan även vara den sociala miljön och med den menar vi den plats där individer befinner sig tillsammans med andra. I denna sociala miljö kan samtalet utspela sig olika beroende på hur den ter sig. I en social miljö kan tankar uppstå och bytas, inte bara elever emellan, utan även mellan lärare och elever. Studien handlar om den sociala miljöns betydelse för samtalet men naturligtvis kommer den fysiska miljön tas upp i samband med observationerna. Dock läggs inget större fokus på den sistnämnda. De berörda lärarna för studien är två stycken kvinnor, båda i årskurs 2.

Den levande sociala gemenskap som skolan ska sträva efter beskriver Skolverket (2011) i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) som “en social och kulturell mötesplats” (Lgr11 s. 7) där eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga genom kommunikation. I Lgr11 kan vidare läsas att det är samtliga som arbetar på skolans uppgift att se till att denna miljö skapas.

Problemområde

I klasser ute på olika skolor kan vi ibland se hur undervisningen ofta innebär att eleverna arbetar enskilt och under tystnad. Samtidigt kan det vara en mer öppen och gemensam miljö i andra klasser. Ovan nämnda miljöer påverkar troligtvis elevernas förmåga att samtala på olika sätt. För att elevernas förmåga att samtala ska stärkas på bästa möjliga vis är det avgörande att de får befinna sig i olika klassrumsmiljöer. Då vi utifrån tidigare forskning, nationell som internationell, dessutom läst om samtalet i sociala klassrumsmiljöer känner vi stort intresse av att lyfta detta och ta reda på mer.

I arbetet kommer en hel del forskning inom förskolans ramar att belysas. Dock anser vi att det inte innebär att samtalande i sociala klassrumsmiljöer endast ska vara verksamma i de tidigare åren utan den sociala klassrumsmiljön är viktig för att motivera och engagera elever i alla åldrar. Till exempel skriver Martina Norling (2015) i sin avhandling Förskolan- en arena för social språkmiljö om språkliga processer om hur pedagogernas förhållningssätt i sociala språkmiljöer bör förbättras. Vad gäller elevernas

7

förhållningssätt skriver Olga Dysthe (1996) i Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära att de behöver träna på det sociala samspelet. I kapitel ett i Lgr11 kan läsas att det är skolans uppdrag att se till att eleverna utvecklar sina förmågor att arbeta tillsammans med andra.

Idag består även klasserna av varierande antal elever. Spelar antalet någon roll eller är det istället hur och med vem interaktionen tar sin form som inverkar?

Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur samtalet används i sociala samspel i två klassrum, såväl mellan lärare och elev som mellan elev och elev.

Våra två frågeställningar är: Hur ser de två lärarna på det sociala samspelet i klassrummet och vilka tankar har de om samtalets roll och plats? och Vilka olika former av samtal framträder i den sociala klassrumsmiljön?

8

Tidigare forskning och teoretiska

utgångspunkter

Vi har i denna del valt att skriva samman den tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkter som arbetet har sin grund i. Texten är uppdelad i fem teman: "Lärande i ett socialt samspel", "Lärarens roll kring sociala relationer", "Närhetspar", "Gruppstorlek och interaktion" samt "Att tala till eller med". Under "Lärande i ett socialt samspel" belyses den sociala interaktionens och lärandemiljöns betydelse för barns språkutveckling. Under "Lärarens roll kring sociala relationer" tas vikten av motivation och återkoppling upp för språkutvecklingen. I "Närhetspar" berättas det om hur lärare väljer att ställa följdfrågor till elevers svar. I "Gruppstorlek och interaktion" belyses hur kommunikation mellan lärare och elev påverkas beroende på klasstorleken och i delen "Att tala till eller med" behandlas hur dialogen och monologen kan se ut i klassrummet och hur de utvecklar det akademiska språket. Utifrån dessa teman skapas teoretiska begrepp som kan vara bra vid utförandet av intervjuerna och observationerna. Begreppen gör det även tydligt och lättstrukturerat då vi kommer till att analysera vårt material. Trots att källorna har ett spann på nästan 20 år är de relevanta och väl valda för studiens ändamål. Vi ser här att då det kommer till hur samtalet används i sociala samspel är forskarna till största del eniga.

Den grundläggande teori vi i vår studie utgår från är den sociokulturella. Vi utgår då från Vygotskys tankar om ZPD, zonen för närmaste utveckling, vilket vi ser som en central del, men även som Dysthe (1996) uttrycker det, social konstruktivism, där undervisningen har betoning på socialt samspel och interaktion.

Språket anses, enligt Vygotsky, vara grunden i skolan för själva lärandet. Innehållet i undervisningen kan därmed inte åtskiljas från språket. Information kan enligt Dysthe inte bli kunskap förrän den behandlas genom bland annat språket. Det sociokulturella perspektivet ses som att språk och lärande sker i situationsbundna tillfällen, vilka enligt Åsa Wedin (2008) i “Monologen som en resurs i klassrummet” ska studeras i kulturella och sociala situationer. Dysthe (1996) säger att kunskap inte är någonting som bara kan överföras från en person till en annan. Den skapas i samspel mellan olika individer. Pauline Gibbons (2013) talar i Stärk språket, stärk lärandet: språk- och

9

kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet om den sociokulturella miljön i skolan som den centrala faktor för framgångsrika studier.

Lärande i ett socialt samspel

Sett från den sociokulturella teorin är mänsklig utveckling enligt Gibbons (2013) en social företeelse och inte individualistisk. Caroline Liberg (2004) bygger vidare på den tanken i "Språk och kommunikation" där hon skriver att det är just den sociala interaktion som ger stöd för lärandet. Gibbons skriver även att språkutveckling beror på i vilka sociala situationer och sammanhang vi befunnit oss.

Allison M Ryan & Helen Patrick (2001) stärker vårt sociokulturella synsätt på lärande då de i “Classroom Social Environment and Changes in Adolescents’ Motivation and Engagement During Middle School”, skriver att elever inte lär ensamma utan tillsammans med sina kamrater. Likaså skriver Ryan & Patrick att klassrum är till sin natur sociala platser. I denna artikel skrivs det även att vad gäller läsning och användandet av diverse kognitiva strategier har elever i sociala interaktioner visat positiva effekter. Karin Jönsson (2009) lånar ett uttryck från Vygotsky i sin bok Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola som används av många. Det handlar om att med hjälp av andra individer kan du åstadkomma saker själv framöver. Jönsson menar att det här uttrycket används med tanken om att stödja gruppen som grund för individens växande. Vidare fortsätter Åsa Wedin (2011) i Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år att barn utvecklar sitt eget språk och andras genom sociala sammanhang utifrån olika språkliga miljöer samt vem de interagerar med.

I Norlings (2015) doktorsavhandling kan läsas att det även, enligt tidigare forskning, har visat sig att lärandemiljön för barnen i förskolan har en viktig betydelse för det sociala samspelet och för språkutvecklingen. Vem man umgås med har stor betydelse för hur och vad man lär sig. Gibbons (2013) anser att genom sociala samspel som till exempel i grupparbeten sker en språkutveckling. Men Wedin (2008) skriver att de behövs ytterligare studier för att får mer kunskap om språkanvändning i klassrummen.

10

Att ha lyckade kamratrelationer är viktiga för skolans anpassning. Men att det skulle vara lärarens roll att skapa sociala miljöer i klassrummet för att utveckla elevernas relationer har fått väldigt lite uppmärksamhet (Ryan & Patrick 2001). Lärare bör engagera elever att interagera med varandra, att dela sina idéer i helklass och i grupper, samt att både ge och ta hjälp under enskilt arbete. Den studie som Ryan & Patrick gjort visar på tron om att läraren finns där för eleverna, bryr sig om dem och ger dem support. Elever tenderar att engagera sig mer för att lära sig då de uppmuntras att interagera med och hjälpa klasskamrater under lektionerna samt då de ser sitt klassrum som en plats där de och deras tankar är respekterade. Något som kan ses som självklart men som Dysthe (1996) också talar för är att det krävs både tillit och respekt i ett samtal. Ryan & Patrick upptäckte även att elever inte störs av att prata med varandra under klassrumsarbeten. De engagerar sig även mer då de ser sin lärare som förstående och stöttande (Ryan & Patrick 2001).

I Norlings (2015) avhandling skriver hon, utifrån fokusgruppsintervjuers svar, att pedagogerna i förskolan anses vara en stor del av den sociala språkmiljön och att det är viktigt för dem att återkoppla till barnens erfarenheter. Pedagogerna i studien försöker att ge sin tid, uppmuntran och att vara lyhörda för varje enskilt barn. Utifrån pedagogernas strategier inom sociala språkmiljöer framkommer, i resultatdelen, bland annat stödjande kommunikativa strategier som ett tillvägagångssätt (Norling 2015). Pedagogernas uppmuntran till eleverna genom det verbala språket, i form av öppna frågor, bekräftelse, återkoppling samt andra språkutvecklande utmaningar, gör innehållet för de kommunikativa strategierna. Norling skriver att återkoppling i kommunikationen och språklig bekräftelse från pedagogerna är nödvändigt för elevernas språkutveckling.

I Jonas Emanuelssons (2001) avhandling En fråga om frågor: hur lärares frågor i klassrummet gör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i matematik och naturvetenskap menar J. Mason (2000) att med hjälp av stöttning från läraren kan mönster av olika interaktioner i klassrummet stötta elevernas fortsatta utveckling till dess att de klarar sig på egen hand. Emanuelsson anser att stöttning är en eftertraktad metod för elevernas integration där interaktionen med andra kan bidra till utveckling.

11

I Norlings (2015) resultat framträder även pedagogernas bristande kunskaper inom den sociala språkmiljön. Med allt detta ser Ryan & Patrick (2001) att det finns ett behov av att undersöka klassrummets sociala miljöer.

Närhetspar

I Sara Dalgrens (2014) avhandling Förskolans pedagogiska praktik som interaktion: Frågor och svar i vardagliga förskoleaktiviteter visas hur lärare och barn samverkar i vardagliga förskoleaktiviteter med hjälp av närhetspar (fråga - svar - sekvenser). Dessa sekvenser innebär att läraren ställer en fråga till sina elever och utifrån deras svar kan läraren hantera dem på olika sätt, till exempel genom följdfrågor och gensvar. En fråga - svar - sekvens kan till exempel vara då läraren frågar en elev hur den tänker kring uppdelning av frukt mellan ett bestämt antal barn. Här kan eleven ge ett svar i form av en enkel siffra och läraren kan då ställa följdfrågor för att låta eleven utveckla sitt svar eller sina tankar. Läraren kan därefter bekräfta elevens svar. Dalgren lägger här fokus på interaktionen mellan lärare och barn. Inte minst på lärares respons på barns svar. Avhandlingen tar även upp kritik mot den här interaktionen med närhetspar. Kritiken går ut på att de ledande frågorna kan uppfattas vara negativa eftersom det kan tyckas framstå som att läraren bestämmer samtalsämnet och att barnen blir styrda och förhörda. Trots kritiken visar analyserna att i utbildningssammanhang har dessa slutna frågor tydliga didaktiska poänger.

Gruppstorlek och interaktion

Enligt Charlotta Einarssons (2003) forskning kring gruppstorleken i klassrummet och dess betydelse för elevers kunskapsutveckling, vilket kan läsas i Lärares och elevers interaktion i klassrummet: Betydelse av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen, anses kommunikationen mellan lärare och enskild elev bli påverkad. Att undersöka lärarnas uppfattningar kring deras interaktion med elever menar Einarsson vara av betydelse, dels eftersom lärarna har möjlighet att själva se vad som är viktigt, dels för att se interaktionens betydelse med eleverna.

Vidare berättar hon om ett experiment som gjordes i England kring om lärare arbetade på olika sätt beroende på gruppstorleken i klassrummet. De lärare som var med

12

i undersökningen observerades då de undervisade i både en liten och i en stor klass. Upplägget av studien var att analysera hur lärarna agerar i olika klasstorlekar. Ett av resultaten i studien visade på att interaktionen i de mindre klasserna pågick längre utan att bli avbrutna än i de större klasserna. För att möjligheter för frågor ska öppnas säger Emanuelsson (2001) att denna interaktion behövs, vare sig den sker individuellt lärare - elev, elever emellan eller i helklass. Enligt Einarsson har lärares förhållningssätt i klassrummet större betydelse än storleken på gruppen för hur kommunikationen ser ut. Vidare skriver hon att en del lärare är mer aktiva än andra vad gäller ofta förekommande kommunikation med sina elever.

Att tala till eller med

Einarsson (2003) refererar till en brittisk studie vilken påvisade att under 11% av lektionstiden uppstod det ingen kommunikation alls mellan lärare och elever. De resterande 89% av lektionstiden visade att 50% av kommunikationen i klassrummet skedde mellan lärare och enskild elev och resterande 50% av kommunikationen mellan lärare och hela klassen. Vidare berättas att trots att kommunikationen ökat de senaste årtiondena pratar lärare övervägande till eleverna istället för med dem.

I Wedins (2008) avhandling fokuserar hon på den talade monologen, den monolog som en lärare eller en elev yttrar i ett längre sammanhang. För elevernas övergång från vardagsspråk i sociala interaktioner till det akademiska kunskapsspråket kan monologen enligt Wedins avhandling ha en betydelsefull och avgörande roll. Att skapa en övergång mellan vardagsspråk och akademiskt språk anses vara en utmaning för läraren. Vidare fortsätter Wedin berätta att interaktionen i klassrummet mellan lärare och elever kan skapa denna sorts övergång samt att monologen ligger till grund för den förberedande språkutvecklingen som kommer i de högre klasserna. De lärarmonologer som framkommer i hennes insamlade material är främst instruktioner av de arbetsuppgifter som ska utföras under lektionstiden. Utöver ovan nämnda lärarmonolog sker det sällan någon enskild monolog från eleverna eller lärarna.

Utan att motsäga Wedin lägger Dysthe (1996) istället blickfånget på dialogen. Dysthes fokus för barns inlärning låg från början på skrivandet men hon insåg sedan vikten av samtalet för inlärningen. Hon menar själv att lika väl som skrivandet är

13

grundläggande för inlärning ger samspelet mellan skrivandet och samtalet en förbättrad inlärningssituation. Om denna inlärningssituationen ska vara givande påstår hon att lärandet bör ske genom dialog och inte monolog. Vidare berättar Dysthe att monologen är det övergripande samtalssättet i ett traditionellt klassrum medan det dialogiska samtalssättet eftertraktas i det nytänkande klassrummet.

14

Metod

I denna metoddel beskriver vi de val av metoder och deltagare som utgör studien, på vilka sätt dessa metoder är användbara samt hur de förhåller sig till teorin. De metoder vi valt att använda oss av (utifrån syftet med denna undersökning) är semistrukturerade intervjuer och öppna observationer.

Metodval och tillförlitlighet

Vår studie utgår från det sociokulturella synsättet. Synsättet har reflekterat de val vi gjort för vår kvalitativa studie. Både urval och resultat hade sett annorlunda ut om vi utgått från en annan teori.

Då vi använde oss av mer än en metod kunde vi få en bättre bild av det empiriska materialet då metoderna kompletterade varandra. Staffan Stukát (2011) skriver i Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap att ämnesområdet då kan uppmärksammas från fler och mer allsidiga sätt, vilket medför mer exakthet.

Eftersom syftet med studien är att undersöka hur samtalet används i sociala samspel i två klassrum, såväl mellan lärare och elev som mellan elev och elev, tog vi reda på lärares egna uppfattningar genom att använda intervjuer. Detta på grund av det Göran Ahrne & Peter Svensson (2011) skriver om i kapitlet “Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen” vad gäller tillgängligheten till lärarnas berättelser och upplevelser av situationen. Som Alan Bryman (2011) skriver i Samhällsvetenskapliga metoder gav intervjufrågorna oss möjlighet att få information om hur den intervjuade ser på sitt arbetsliv. För att belysa undersökningens syfte genomförde vi även klassrumsobservationer.

Vår studie bygger på semistrukturerade intervjuer i direkt kontakt, ansikte mot ansikte. Precis som Johan Alvehus (2013) förklarar i Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok använder vi oss av semistrukturerade intervjuer där vi följer en guide som innefattar ett fåtal öppna frågor, vilka naturligtvis kretsar kring området i fråga. Även att ställa följdfrågor är av vikt, “Frågandet handlar ofta mer om att kunna ställa följdfrågor och uppmuntra respondenten att fortsätta prata.” (Alvehus 2013 s. 84).

15

Både Stukát och Alvehus anser att följdfrågorna ska användas i avseende att fördjupa och förklara svaren.

Vi har av naturliga skäl valt att utföra intervjun ute på skolorna eftersom studiens frågor är knutna till skolans verksamhet. Beroende på var intervjuerna utförs väcks olika känslor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Som intervjuare måste man anpassa platsen något för att undvika störande ljud under inspelandet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Här valde den ena läraren som vi skulle intervjua att sitta i ett arbetsrum då det sällan var folk där inne. Efter bara några minuter kom det trots det in en annan lärare och skulle kopiera och skriva ut papper. Det var något av ett störmoment och vi valde att pausa inspelningen några minuter.

I vår studie hade vi öppna observationer, vilket innebär att de som observeras är medvetna om vår roll (Alvehus 2013). Då observationer utförs ges möjlighet att verkligen se vad och hur pedagogen arbetar och inte bara lyssna till vad pedagogen säger sig göra (Stukát 2011). Vi utförde en strukturerad direkt observation, vilket enligt Stukát innebär att vi följer ett speciellt schema. Samtidigt kan vår direkta observation ha varit mer ostrukturerad då vi kontinuerligt förde egna anteckningar kring vad som var syftet med studien med hjälp av relevanta punkter i stil med vem som pratade med vem (Stukát 2011). Vi var dock inte helt neutrala under våra observationer, utan integrerade något då vi gick runt i klassrummet, tittade och lyssnade på eleverna och lärarna.

Ambitionen var att studera “naturligt förekommande” situationer, något som dock kan medföra problem (observatörseffekten). Det innebär att observatören på något vis påverkar det som sker i rummet (Stukát 2011 & Alvehus 2013), vilket leder till att observationen inte blir lika representativ (Alvehus 2013). Dock är fördelen med en öppen observation att det blir lättare att hantera det etiska (Alvehus 2013). I observationerna är det svårare att få fram känslor och tankar (Stukát 2011). Det är där intervjuerna kommer in.

Vad gäller intervjuerna och observationerna valde vi (precis som Stukát 2011 skriver) att låta lärarna få reda på ämnet men utan djupare detaljer. Det för att ha det etiska i åtanke men samtidigt låta det eftersträvande vara hemligt för att inte påverka tillförlitligheten. Skulle lärarna få reda på detaljrik information i förväg kan de välja att påverka så att det som de tror är “rätt” synliggörs.

16

Intervjuerna spelades in och transkriberades dels för att hjälpa oss att upprepa och bättre komma ihåg svaren, dels för att underlätta analysprocessen då den kunde genomföras mer noggrant. Efter det att intervjuerna var utförda och transkriberade, och då studiens resultat var framtaget, hade vi för avsikt att återkoppla till fältet för att ytterligare öka studiens trovärdighet. Detta för att få en antydan om de intervjuade kunde känna igen det vi sett och kommit fram till. Efter det att de medverkande lärarna läst resultatet fick vi svar från en av dem. Hon skrev att hon tyckte det var intressant och lärorikt att läsa om sig själv.

Det kan tänkas vara aningen snålt med intervjuer och observationer i denna studie men då vi i vår kvalitativa studie grundligt ville kartlägga hur ett fåtal lärare tänker kring samtalet i klassrummet och den sociala miljön valde vi att endast använda oss av två lärare på olika skolor. Vi ville närgranska hur samtalet ter sig i praktiken i respektive lärares klassrum.

Då vi använt oss av metodtriangulering ökar tillförlitligheten. Dock går det inte att påstå att resultaten är generella. Eftersom det studerades två klassrumsmiljöer och två pedagogers egna åsikter, kan de sättas i jämförelse mot varandra. Hade vi studerat ytterligare en miljö skulle det kunna ha inneburit ett kraftigt avvikande resultat. Men vad gäller generaliserbarheten i en kvalitativ studie finns det inga garantier eller självklarheter och måste därmed tas med försiktighet (Ahrne & Svensson 2011).

Etiska aspekter

Vad gäller en etisk handling innebär det att den följer en specifik regel (Ahrne & Svensson 2011). Enligt Vetenskapsrådet (2015) delas denna handling, så kallad individskyddskravet, in i fyra delar, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har informerat de studerade personerna om vad studien handlar om, det så kallade informationskravet. De studerade får själva avgöra om de vill delta eller inte, samt att de när som helst har möjlighet att avbryta undersökningen.

Då de deltagande gav sitt samtycke godkände de samtyckeskravet. Eftersom de deltagande är under 15 år gavs samtycke från deras vårdnadshavare. Vidare har vi haft både konfidentialitetskravet och nyttjandekravet i åtanke. De innefattar att identifikation

17

av utomstående har undvikits genom fingering av samtliga namn och används enbart för studiens syfte.

Urval

Det finns olika sorters urval då det kommer till att välja en plats eller person för att utföra observationer och intervjuer till sin studie. Att välja en skola där man sedan tidigare redan haft kontakt kan medföra risken av att vara färgade av deras arbetssätt och analysen av resultaten kan då bli aningen snäv (Alvehus 2013).

Vid val av skolor valde vi att ta kontakt med de som av bekvämliga skäl inte befann sig allt för långt bort från oss. Vad gäller val av årskurs ville vi ha en och samma för att kunna ställa dem i jämförelse mot varandra. Även tanken om att inte välja en årskurs 3 var för att vi kände att vi kanske inte skulle få ut lika mycket om de skulle befinna sig i ett “nationella prov-tänk”.

Genomförande

I samband med att vi tog kontakt med diverse skolor i syfte att genomföra observationer och intervjuer skickade vi ut ett informationsbrev kring studien samt samtyckesblanketter till både rektorer och lärare. Efter att kontakt tagits skickades även ett brev och en samtyckesblankett ut till samtliga vårdnadshavare i de utvalda klasserna.

Efter de intervjuades samtycke spelades intervjuerna in med hjälp av mobiltelefoner för att sedan transkriberas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Vi valde här att använda oss av två mobiltelefoner samtidigt för att försäkra oss om att allt ljud skulle gå att uppfatta så tydligt som möjligt. Detta var något vi kände var ett mycket klokt val i efterhand då en av mobiltelefonerna under första intervjun inte fångade upp talet särskilt bra. Istället blev det mycket oljud från pennan vid antecknande och då sidor bläddrades. Tursamt nog gav inspelningen på den andra mobiltelefonen mycket givande och rik information. Under den andra intervjun slutade den ena mobiltelefonen att spela in efter två minuter då minnet blev fullt. Detta var den mobil som bäst fångade upp ljudet under första intervjun. Vi dubbelkollade tursamt nog ljudupptagningen på den mobil som fortfarande spelade in så att allt hördes tydligt. Vi använde oss även av ett frågeformulär

18

där vi hade möjlighet att anteckna egna funderingar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Intervjuerna tog cirka 20 minuter vardera.

De lektioner vi fick ta del av var NO-lektioner som berörde dinosaurier och planeter. Observationerna tog 85 respektive 100 minuter. Under observationerna valde vi att sätta oss i olika delar av klassrummet för att lättare dels kunna observera olika saker, dels se samma saker ur olika perspektiv. Under första observationen satt en av oss längst bak medan den andra satt längst fram i klassrummet. Under den andra observationen satt vi båda längst bak men i var sitt hörn. Under observationerna använde vi oss av ett observationsschema. Detta för att vi skulle vara säkra på att vi observerade “rätt” fenomen och att vi inte skulle glömma att observera någonting eller glida in på något sidospår. Schemat bestod av 13 punkter med bland annat hur: läraren talar till eller med eleverna och om eleverna småpratar med varandra. Här förde vi anteckningar kring om vi kunde se ovanstående exempel och hur det utfördes. Under bilagor finns det fullständiga observationsschemat.

19

Resultat och analys

Här kommer först kort information om skolorna, klasserna och de lärare vi intervjuade och observerade. Därefter kommer de intervjuer och observationer vi utförde att presenteras i en gemensam resultat - och analysdel. Resultatet är indelat i intervjuer och observationer med respektive lärare för sig. De är vidare indelade i underrubriker för att kategorisera det vi såg och hörde. I samtliga underrubriker är samtalet den "röda tråden", men inte den enda. Då specifika företeelser inträffar i en sekvens där det händer så mycket mer, blir det problematiskt att plocka ut vissa delar ur sitt sammanhang. Här presenterar vi vårt resultat samtidigt som det kontinuerligt analyseras och kopplas samman med teori och tidigare forskning.

Organisationen och informanterna

Samtliga namn på anställda och skolor är fingerade. De personer vi intervjuade var två lågstadielärare, båda i årskurs 2. Vi kommer vidare att kalla lärarna för Fredrika och Ann, och skolorna för skola A (Fredrikas klass) och skola B (Anns klass).

Skola A ligger i en relativt stor kommun i Skåne och består av cirka 420 elever. Skolan omfattar årskurserna F-9. Fredrika har varit aktiv lärare i cirka 35 år och är utbildad för årskurserna 1-3. I hennes klass går det 26 elever.

Skola B ligger även den i en tämligen stor kommun i Skåne. Denna skola med årskurserna F-9 består av 250 elever. Ann har varit aktiv lärare i 1,5 år. Hon har inga fler utbildningar men har jobbat som fritidspedagog i ett år. Före det har hon jobbat med barn och ungdomar på olika sätt i tio år. Klassen består av 24 elever och är uppdelad i två halvklasser.

Intervju med Fredrika

Dialog eller monolog

I vår intervju med Fredrika berättar hon att hon arbetar mycket utifrån de kommunikativa förmågorna: ”hur du diskuterar, analyserar, resonera och jämför” och

20

att eleverna ofta får samarbeta. Då Fredrika ska introducera eleverna till ett nytt ämne eller tema ser hon gärna att de samlas sittandes på den stora röda mattan i mitten av klassrummet. Kanske är det på grund av att Fredrika vill skapa en gemenskap i klassen.

Istället för att hålla en monolog försöker Fredrika alltid att ha en dialog. Då hon vet att eleverna kan väldigt mycket om ett ämne börjar hon lektionen med att prata om det i några minuter för att sedan bjuda in eleverna i samtalet. Det blir en diskussion runt det eleverna lyfter där de flesta hänger med. Fredrika anser att det är jätteviktigt att ha barnen med i samtalet och att man inte bara har en genomgång där man står och för över kunskap till barnen. Här kan jämföras med hur Dysthe (1996) påstår att kunskap skapas i utbyte individer emellan och överförs inte bara från en person till en annan. Därmed bör dialoger vara det övervägande i klassrummet. Här ser vi även att Fredrika låter eleverna vara med att påverka undervisningens och samtalets innehåll, något som Lgr11 talar mycket för. Under Fredrikas lärartid har mycket av hennes undervisning ändrats. Till exempel att den nu bygger mer på diskussion och redovisning men även att den innehåller samtliga förmågor i Lgr 11. Det är många förmågor som bygger på samtal, vilket medförde förändring i hennes undervisning. I svenskundervisningen till exempel utför eleverna redan i början av årskurs 1 boksamtal. De är då indelade i grupper om fem som läser samma bok men har olika uppgifter utifrån arbetssättet “En läsande klass”. Eleverna kommer överens i gruppen om vilken bok de ska läsa, hur mycket de ska läsa och om vilken uppgift de själva ska ansvara för. Då eleverna redovisar bygger det på samarbete. De diskuterar boken, pratar om ord, ställer frågor, svarar på frågor och resonerar kring hur man kan svara. För att detta samarbete ska vara möjligt anser vi att det krävs en god dialog mellan eleverna. Fredrika fortsätter med att berätta att det inte finns något rätt eller fel och att man får tycka olika. Som Gibbons (2013) säger sker utveckling bäst i sociala samspel, som i till exempel grupparbeten, vilket stödjer Fredrikas tro då hon säger att väldigt mycket kommunikation tillkommer under boksamtalen.

Fredrika tror även på att ge tydliga mål, feedback, konstruktiv kritik och återkoppling. Återkopplingen ger hon i relation till elevens utvecklingssteg. Den ges genom formativ bedömning där de tillsammans tittar på “hur eleven gjort, vad den sagt, hur den samtalat och diskuterat” och därefter bygger de vidare på nästa steg utifrån elevens nuvarande nivå. Vad gäller återkoppling stärks Fredrikas tanke av Norling

21

(2015) genom att skriva att återkopplingen är nödvändig då den stimulerar elevers vidare utveckling. Att lägga stor vikt på samtalet är ett arbetssätt som Fredrika inte arbetade med lika mycket för 30 år sedan.

Relationer och samarbete

Varje bokstav i skolans namn har ett värdeord som alla barnen på skolan ska utgå från, bland annat värdeorden respekt och ansvar. Genom de värdeord som Fredrika hänvisar till anser hon att det skapas ett gott samarbete mellan eleverna. Bland annat genom att visa respekt kring redovisningar och under pararbete då båda får komma till tals. Vi väljer här att inte skriva ut värdeorden av etiska själv. Dock vill vi påvisa att samtliga indikerar hur man som person ska vara mot varandra i en positiv anda.

Eleverna sitter fem - sex stycken runt varje bord och får hjälpa varandra inom borden, dock inte över. Här kopplar vi till Ryan & Patrick (2001) som menar på att eleverna sällan störs av att prata med varandra under tiden de arbetar i klassrummet. Ryan & Patrick talar även för att eleverna ofta engagerar sig mer vid interaktion med andra under arbetet. Vår första tanke är dessutom att det känns naturligt att eleverna hjälper varandra inom borden vid en sådan här placering. Vidare fortsätter Ryan & Patrick men även Wedin (2011) med att berätta att barn lär och utvecklar kunskap genom sociala samspel, så som interaktion, i sociala sammanhang. Fredrika säger att hon tror på att “då du förklara för en annan kamrat så befäster du din egen kunskap” och säger att “det därför aldrig är knäpptyst i klassrummet utan nästan alltid ett svagt sorl”. Norling (2015) stärker det Fredrika säger genom att skriva att vad och hur man lär sig har med vem man umgås med att göra. Fredrika förklarar att redan i årskurs 1 la de grunder och ramar för hur de ska samarbeta i klassrummet. När det är arbete i klassrummet så är det just arbeta de ska göra, vilket ska ske i en lugn och tyst miljö, utan att samtala om raster eller lekar. Här får vi en idé om vad som är relevanta (respektive inte) samtalsämnen under lektionstiden. Relationerna i klassrummet anses av Fredrika vara goda och det förekommer sällan bråk. Relationerna bygger de upp från årskurs 1 genom förhållningssättet både elever mellan och mellan lärare och elev. Fredrika berättar att hon kontinuerligt återgår till värdeorden och lägger mycket fokus på dem. Alla vill följa orden och eleverna vill göra rätt och vill vara duktiga. Förhållningssätt och relationer hör ihop tycker Fredrika, vilket hon tror mycket på. Vi

22

ser här förhållningssätt och relationer som bra grunder för att få ett samtal att flyta på. Fredrika är föredömet för förhållningssättet: “Jag måste visa hur man är mot andra. Så som jag är mot andra så blir de mot mig och de mot varandra. Om jag hugger och tillrättavisar så gör de andra så också. Det är som med sina egna barn: de blir som du agerar, de blir inte som du säger”. Fredrika anser att relationerna mellan henne och eleverna samt med föräldrarna är väldigt goda. Genom att föräldrarna har full tillit och förtroende för läraren och visar det för sina barn leder det i sin tur till att barnen litar på sin lärare och att det hon säger och gör är rätt. “De vet att jag är en auktoritet men inte en auktoritär”. Fredrika sätter upp ramar och gränser för sina elever men lämnar mycket ansvar till dem då hon litar på dem. Denna tillit är något som Dysthe (1996) menar krävs i ett samtal. Vad gäller frågan om hur hon anser att relationerna mellan individerna påverkar samtalet i klassrummet svarar hon att eleverna får prata tillsammans, de får tycka som de vill och inget är rätt eller fel. Fredrika säger att eleverna måste vara trygga och respektera och acceptera varandras olikheter. Hon anser att mycket kommunikation är av godo. Det är viktigt att eleverna är trygga i klassrummet, något som måste byggas upp från början. Ett tryggt klassrumsklimat är viktigt för att eleverna ska våga prata, våga visa upp sig och för att våga redovisa. Fredrika anser att man med eleverna alltid ska försöka att “höja det goda och om man kan, negligera det icke goda”. Eftersom hon tror så mycket själv på samtalet och relationerna har hon blivit konsekvent, envis och genom erfarenhet tryggare i sin roll. Fredrika säger vidare att “det är en bra klass utan större stök och det fungerar så som vi jobbar nu”.

Gruppens storlek

När det kommer till gruppstorlekens betydelse för samtalet berättar Fredrika att hon inte tror på stora grupper när det gäller de yngre barnen. Hon fortsätter att berätta att även om det sägs att sju är den ultimata gruppen tycker hon det är bra med fem elever då det kommer till boksamtal. Annars arbetar eleverna ofta i par. Hon fortsätter med att berätta att om det skulle vara en grupp på tre eller fyra elever är risken stor att två elever arbetar och två tittar på. Fredrika tycker att det är bättre med små grupper om samtalet ska vara så effektivt som möjligt. Samtidigt säger hon: “Att jobba i par är lättast för dem, och

23

samtalet flyter på bättre då. Det blir inget effektivt jobb om de sitter fyra stycken i en grupp. De har inte riktigt lärt sig att fördela och söka fakta.” Det Fredrika här menar kanske är att det i boksamtal finns fem färdiga roller för eleverna att arbeta med, men att det under “vanligt” arbetet är svårt för eleverna att själva ta ansvar och dela upp det. Just nu pågår en lågstadiesatsning på skolan där de har tillgång till en extra lärare i klasserna som kan komma in och ta sex till tio elever eller halva klassen. Då får lärarna möjlighet att lägga fokus på det hon tycker är viktigt i halvklass och kanske dela upp dem i par. Einarsson (2003) kommer fram till att det är lättare att föra längre dialoger med eleverna om det är ett färre antal elever i varje grupp, men att dialogerna i sig inte påverkas. Ska eleverna ändå bara arbeta i par bör inte gruppstorleken för dialogen spela någon roll. Einarsson säger att det är lärarens förhållningssätt som är det avgörande för dialogen. De arbetar sällan i par när det är helklass. Ibland sitter några utanför klassrummet eller delas upp på något annat sätt. Även med hjälp av fritidspedagoger kan de dela upp klassen.

Fredrika anser att hon har kunnat förändra sitt arbetssätt för att skapa större möjligheter för gemensamma samtal i klassrummet genom de resurser de har för att skapa mindre grupper i den stora gruppen. Då vi frågar henne ifall hon hade önskat ha en mindre klass svarar hon att hon kunde ha önskat att det var 22 elever istället för 26 men att det inte är något man går runt och tänker på ifall det hade varit “si eller så”. Trots att Fredrika inte ger intryck av att vilja ha en klass med färre antal elever, verkar det som att hon tycker det är bra att det finns andra vuxna närvarande som kan hjälpa till att arbeta med några elever.

Observation av undervisning hos Fredrika

Klassrummet består av sex runda bord med cirka fem elever runt varje. Det finns även två rektangulära bord som står vända mot ett fönster. På dessa bord står två stycken skärmväggar placerade. På en vägg finns många fönster och de släpper in gott om ljus. Längs med tre väggar finns det bokhyllor. Längst fram finns en smartboard i mitten av väggen och en whiteboardtavla på vardera sida. På en av whiteboardtavlorna är skolans värdeord uppsatta. I mitten av klassrummet på golvet finns där en stor rund matta och

24

borden är placerade runt mattan. I taket hänger en uppblåst jordglob. Någon kateder finns inte men läraren har ett litet rullbord med en dator på. Utanför klassrummet är två gruppbord placerade. Klassen använder det utrymmet som ett extrarum.

Lektionen hos Fredrika börjar klockan 08.15 och pågår till 09.40.

Mer av en dialog

Fredrika börjar lektionen med att hälsa alla god morgon och hon hälsar lite extra på de hon inte sett på ett tag. Här ser vi att Fredrika sätter igång en dialog med eleverna direkt, vilket hon i intervjun säger är något hon strävar efter. Då hon dessutom hälsar lite extra på de elever som inte varit där på ett tag får hon dem att känna sig sedda. Enligt vår uppfattning är eleverna vana vid denna sorts interaktion. Fredrika går igenom dagens datum, dag, månad och namnsdag med hjälp av eleverna. Hon låter eleverna få lite betänketid innan hon väljer någon som ska svara, vilket ger samtliga elever större möjlighet att komma till tals. Ibland väljer Fredrika elever som räcker upp handen, ibland inte. Vid tillfällen då det är flera elever som pratar rakt ut för att svara på en fråga säger hon ifrån. Skulle det bara vara en elev som pratar rakt ut accepterar Fredrika det.

Därefter redovisar två elever om Tyrannosaurus rex och då de är klara får övriga elever möjlighet att ställa frågor till det par som har redovisat. Eleverna som vill säga något räcker upp handen och de som redovisat väljer vilken elev som ska svara. Dalgren (2014) talar om vikten för närhetspar genom att ställa följdfrågor och ge respons på elevernas svar. Vi ser hur Fredrika använder sig av just närhetspar i sin undervisning då hon bekräftar elevernas svar och frågor mycket "Hur tänker du nu? Förklara". Hon frågar de som redovisat ifall de övriga elevernas svar stämmer och kopplar svaren till tidigare erfarenheter. Eleverna kan då känna sig hörda, sedda och förstådda.

Efter redovisningen berättar Fredrika för eleverna att de ska fortsätta med sina arbeten om dinosaurier. Nu finns en fritidspedagog tillgänglig i klassrummet. En elev avbryter och Fredrika säger “vi kan inte vara två som pratar”. En annan elev börjar göra något annat och Fredrika säger ifrån “lyssna noga på instruktionen”. Här ser vi exempel på Fredrikas auktoritet då hon meddelar sina elever att vara lyhörda, visa hänsyn och respektera varandra. Hon ber vidare eleverna att hämta sitt material för arbetet, däribland en iPad per par. Därefter sätter eleverna igång att arbeta. Eleverna pratar med

25

varandra under pararbetet, men det är inget som Fredrika instruerar. Vi antar att eleverna redan är insatta i detta arbetssätt.

Under ett tillfälle blir några elever mer högljudda då Fredrika står och pratar med en av oss. Hon tar direkt kontroll över situationen och på ett lugnt, sansat och snabbt sätt får hon ordning på dem igen. Eftersom vi inte är helt neutrala i vår observation kan det ha bidragit till den ökade ljudnivån.

Fritidspedagogen hjälper eleverna genom att diskutera fram svaren. Pedagogen bekräftar en elevs svar genom att upprepa elevens påstående med det korrekta ordet och grammatiken, från “skrivde” till “skrev”. Fritidspedagogen ger tips och berömmer några elevers arbeten. Pedagogen bjuder in till samtal och dialoger skapas mellan parterna. En elev vill få sitt arbete rättat av Fredrika. Fredrika berättar vad som är bra (användandet av punkt och storbokstav) i texten istället för att enbart säga att “Det är bra”. Ytterligare en elev ber Fredrika om hjälp. Här berättar Fredrika var felet finns men inte vilket det är och tillsammans reder de ut felet. Varken fritidspedagogen eller läraren hjälper till genom att säga svaren. Vi kan se att Fredrika, precis som hon sa i intervjun, använder sig mycket av formativ bedömning i sin undervisning. Hon berättar för eleverna vad de har gjort bra och inte bara att något är bra. Den interaktion eleverna befinner sig i tillsammans med sina kamrater, med läraren och med fritidspedagogen ger den sorts stöttning som enligt Emanuelsson (2001) kan bidra till god utveckling.

Fredrika går kontinuerligt runt och pratar med eleverna och ger dem diverse tips. Vi upplever att Fredrika vill vara ute bland sina elever och prata med dem, kanske på grund av att hon vill närvara där eleverna befinner sig.

Relationerna

Då eleverna ska redovisa sitt arbete om Tyrannosaurus rex sätter de övriga eleverna sig antingen på den runda mattan i mitten av klassrummet eller uppe på bänkarna. Eleverna tar här eget ansvar, som Fredrika nämnde i intervjun. Under förberedelserna av redovisningen (projektorn startas och förbereds) sitter eleverna helt tysta men efter en liten stund börjar några elever småviska och det uppstår ett svagt sorl i klassrummet. Då redovisningen börjar säger läraren lugnt att de måste tala högre så att alla kan höra dem.

26

En elev hjälper de som redovisar genom att bläddra på iPaden. Den här sortens hjälpsamhet gentemot varandra tycker vi oss se under flera tillfällen i observationen.

Efter en stunds redovisning börjar de övriga eleverna småprata med varandra. En elev blir tillsagd av läraren att lämna platsen på mattan och sätta sig vid sin bänk under resten av redovisningen istället då eleven stör en annan elev. Eleven blir inte på något sätt satt i skamvrån utan det sitter andra elever vid bänkarna också. Här och vid andra tillfällen då Fredrika ber eleverna att lyssna och inte avbryta visar hon på tydlighet, regler och respekt för varandra i klassen.

Majoriteten av redovisningstiden sitter eleverna tysta. De tittar och lyssnar på sina klasskamrater som redovisar. Detta var något Fredrika förklarade för oss under intervjun, att barnen är med, lyssnar, svarar på frågor och ställer egna. Vi ser ett bra samarbete mellan de elever som redovisar. De har tillsammans bestämt vem som ska säga vad och fördelar det jämt. Vi ser inga tecken på osäkerhet vid redovisningen, både vad gäller de som redovisar och de som lyssnar och pratar efteråt. Som Fredrika berättade under intervjun vad gäller att ha ett tryggt klassrum för samtalets betydelse, upplever vi också att eleverna är trygga i sin omgivning och att det inte handlar om att våga. Det stadiet är de förbi. Eleverna upplevs kunna prata fritt och fråga vad de vill.

Ytterligare en elev ger tips på vad de skulle kunna tänka på till nästa gång. Detta tips upplevs positivt och eleverna verkar ta det till sig. Eleverna använder sig av kamratbedömning utan att det nämns vid ordet, och de kan både ge och ta kritik. Det upplevs vara väldigt goda relationer i klassen.

Under arbetsgången småpratar eleverna kontinuerligt med varandra. Detta var något Fredrika hade informerat oss om tidigare, att där alltid finns ett svagt sorl i klassrummet. Detta sorl tillför en behaglig ljudnivå under hela lektionen. En av anledningarna till att barnen är i full gång med arbetet och samtidigt så lugna kan vara att det är första lektionen på dagen, men även observatörseffekten kan vara skälet. Eleverna pratar lite med varandra med en låg samtalsnivå om relaterade ämnen över borden. Hos ett par som arbetar med hjälp av en iPad är det enbart en som läser medan den andra sitter tyst vid sidan om. Den tysta eleven pratar vid enstaka tillfällen istället med andra vid andra bord. Detta par blir lite senare en grupp om tre personer. Dock är det fortfarande bara en av dem som arbetar medan de två andra sitter och pratar om annat. Vad som är ämnesrelaterat och/eller inte är svårt för oss att säga men utifrån

27

intervjun kan vi anta att det handlar om till exempel raster och lekar. Då vi vid ett tillfälle tittar på de eleverna som uppfattas prata om annat, verkar det som att de återgår till arbetet. Här har naturligtvis observatörseffekten kommit in och påverkat. Här ser vi ett tydligt exempel på det som läraren tidigare berättade, att om de arbetar fler än två elever tillsammans blir det ofta någon som gör något annat. Vid ett senare tillfälle säger Fredrika till gruppen om tre att alla måste få skriva då det framkommer att en inte har gjort något än.

Två elever blir utan iPad och de vill ha en som en annan elev redan arbetar på. Under en kort diskussion inser de två eleverna utan iPad att de inte kan använda just den iPaden och hittar ett annat sätt att arbeta på istället. Här kan vi se både goda relationer mellan eleverna och god kommunikationsförmåga då de själva löser situationen genom samtal. De här eleverna arbetar med olika dinosaurier men sitter ändå tillsammans och diskuterar med varandra. Här ser vi, precis som Fredrika sa under intervjun, att eleverna sitter och hjälper varandra inom borden.

I extrarummet utanför klassrummet arbetar två par och en enskild elev. Konversationerna mellan eleverna är lugna och utförs med en dämpad samtalston. Här kan observatörseffekten bidra på grund av vår medverkan. Men det kan också vara så att det alltid ter sig på detta vis trots att läraren eller någon annan vuxen inte är närvarande. Tillsammans mäter ett av paren i extrarummet hur många steg ett bestämt antal meter är och diskuterar kring hur de kan använda den informationen till sin redovisning. Även här ser vi att eleverna samarbetar, samtalar och visar på goda relationer.

Intervju med Ann

Dialog framför monolog?

Vid frågan om hur mycket vikt som läggs vid samtal i klassrummet får vi svaret “Samtal som jag för, alltså en monolog: jag kanske gör det mer än vad jag skulle vilja”. Ann är ärlig med att berätta att hon för det mesta använder sig av monolog men att hon vill använda sig mer av dialog. Det verkar som att både Fredrika och Ann ville ha dialoger främst. Det är inget vi motsäger, men i tidigare forskning talar Wedin (2008)

28

för monologens betydelse för att stärka elevernas akademiska språk, något som ingen av de två lärarna verkar ha i åtanke. Vi ser här att Ann strävar efter mer dialog och som hon nämner i intervjun vill hon gärna ha eleverna placerade i grupper istället för i rader i klassrummet. Här ser vi på det nytänkande klassrummet som Dysthe (1996) talar om. Vidare berättar Ann att sedan de delade upp klassen i två mindre grupper uppstår fler tillfällen då alla i klassen kan prata och föra diskussioner. Vi anser att efter denna omgruppering bör monologen minska i klassrummet, men vad gäller instruktioner är en dialog svår att hålla. Wedin (2008) anser att monologens betydelse då vardagsspråket överförs till ett mer akademiskt kunskapsspråk är det grundläggande. Dock talar Dysthe istället för dialogen som det övervägande samtalssättet. Då klassen var på hela 25 elever blev det ganska pratigt och Ann berättar att hon drog sig för att göra saker där de skulle samtala då det blev för stökigt. Utifrån Einarssons forskning (2003) är lärarens inställning till samtalet det avgörande och inte gruppens storlek. Vi anser att lärarens inställning klart kan ha en inverkan för dialogens möjligheter i klassrummet, men vi anser även att det kan skilja sig från grupp till grupp samt hur länge man har varit lärare. Om vi jämför med Fredrika som har en helt annan infallsvinkel när det kommer till samtal och gruppstorlek skulle det kunna bero på att Fredrika har arbetat i praktiken längre än vad Ann har. Ann känner dock att det fortfarande kan vara mycket lärar - elevsamtal i hennes klassrum.

Goda relationer skapar samarbete

Under vår intervju med Ann framgår det att alla elever i denna klass är väldigt glada för att prata. De var i början placerade i grupper i klassrummet men det gick inte så bra då eleverna pratade med varandra om annat än vad de skulle. Ann och hennes kollega placerade då eleverna (som Ann uttrycker sig) "i gammeldagsa rader” med flera elever i varje rad och där alla kunde titta rakt fram. Trots att det Ann egentligen ville var att ha eleverna placerade i grupper skapade dessa rader ett lugn i klassrummet. Ann upprepar att klassen redan i ettan var väldigt glada för att samarbeta och tack vare den nya placeringen kunde eleverna koncentrera sig samtidigt som de kunde ha diskussioner kring ämnet då de sitter bredvid, framför och bakom varandra. Ann säger: “Man strävar ju mot att de ska kunna prata med varandra om det som man jobbar med.” Denna

29

placering tycker hon fungerar bra nu. Vi ser här att de startade med en önskvärd placering. Men då de uppmärksammade att placeringen inte fungerade lyckades de finna en lösning genom att ändra placeringen och det utan att samtalet blev lidande.

Vidare ställs frågan om och vad hon som lärare skulle vilja ändra på i sin undervisning för att öka samtalet i klassrummet. Detta är något hon tycker är svårt att svara på men efter ett tag kommer hon fram till att en sådan sak som placeringen av bänkarna i klassrummet skulle kunna vara något. Som hon tidigare nämnde sitter eleverna i rader. Hon skulle vilja placera dem i grupper igen som de hade vid skolstarten i ettan. Men eftersom klassen är uppdelad i halvklasser och det är en annan lärare som också har klassen blir det ingen ändring på det. [Ann låtsas vara en annan lärare och säger]: “Det fungerar ju bra, varför ska vi ändra nåt som funkar bra?”. Här anser Ann att hon borde stå på sig lite mer: “Det kan ju bli ännu bättre”. Då Ann vill återgå till grupplaceringar tror vi att denna placering skulle kunna utöka samtalet i klassrummet.

Ann berättar att hon undervisar i matematik och NO och att eleverna ofta jobbar i par. I NO-undervisningen uppstår mycket samtal mellan barnen då de får komma med hypoteser. Vad gäller matematiken har hon delat in dem så att de har en “mattekompis”. Det är då hon själv som valt vem de ska arbeta tillsammans med. Antingen ligger eleverna på samma nivå eller så finns det någon som behöver draghjälp. Den eleven arbetar då tillsammans med någon den är bra vän med och som kan ge denna draghjälp. Med stöd av Norling (2015) tolkar vi det som att ifall en elev som behöver draghjälp får det av en som den inte kommer överens med är risken stor att draghjälpen inte är till någon hjälp alls. Ann säger att de har några i klassen som är ambitiösa och ligger väldigt långt fram. Då får de arbeta tillsammans så att de kan utvecklas på sin nivå till exempel genom att göra andra saker om uppgiften skulle vara för enkel för dem. Här ser vi att både Fredrika och Ann låter elever som kommit längre i sin utveckling arbeta med uppgifter anpassade efter deras nivåer.

Ann tillägger: “Generellt sätt är det en bra klass och det är en bra stämning i klassen”. Det är inte bara under lektionerna pararbete utförs utan även under rasterna då de använder sig mycket av “rastkompisar”. Detta för att de ska kunna umgås med vem som helst. Vi anser att det är bra att relationerna byggs upp även utanför klassrummet. Det för att vi tror att det kan förbättra elevernas förmåga att interagera och samtala med varandra.

30

Vad gäller relationen mellan eleverna och läraren säger Ann att “Jag upplever den som väldigt bra. Jag hoppas ju att barnen tycker samma”. Ann berättar att hon tycker att eleverna lyssnar och är intresserade men om eleverna skulle vara lite pratiga lyssnar de då hon säger ifrån. “Jag hoppas att mitt sätt att prata till eleverna är ett bra sätt” tillägger hon. Eftersom eleverna kommer från förskoleklassen där det kan vara mer “fritt” eller att eleverna i en högre årskurs kommer till en ny klass är det viktigt att de vet vad som förväntas av dem. Ann säger att det är viktigt att läraren visar eleverna att de blir hörda, att eleverna får komma till tals, att de får ha inverkan på undervisningen och att läraren svarar eleverna på eventuella frågor trots tidsbrist. Detta för att få eleverna att känna sig viktiga. Vidare berättar hon att det enligt Lgr11 står att eleverna ska ha inflytande på undervisningen och att man tar hänsyn till deras intressen. Även vad gäller bråk mellan elever anser läraren att det är viktigt att det tas om hand direkt och inte säger till eleverna att de får reda ut det själva. Då ser eleverna att deras konflikter tas på allvar. Ann poängterar att hon tycker det är viktigt att man lyssnar på barnen och inte bara “kör sitt race”. Ryan & Patrick (2001) skriver om att läraren ska ge eleverna support, bry sig om dem och finnas där för dem. Ann på eleverna. Ann anser att relationerna påverkar samtalet i klassrummet jättemycket. För hennes egen del kan hon känna att om hon har en dålig dag kan det påverka tålamodet eller att hon inte är så pedagogisk som hon vill vara. Likadant kan det vara mellan barnen. Skulle de ha bråkat en dag är samtalet mellan dem inte jättebra. Det krävs en god social stämning mellan barnen och mellan de vuxna och det jobbar klassen jättemycket med.

Hur gruppstorleken påverkar

Då vi frågar Ann vad hon anser om gruppstorlekens betydelse för samtalet i klassrummet svarar hon direkt, utan att tveka, att gruppstorleken är helt avgörande. “Ju större grupp desto svårare är det att ha friare samtal och diskussioner och resonera och allting som vi vet att vi ska göra. Har du en för stor grupp är det nästan omöjligt”. Som tidigare nämnts ska inte storleken på klassen spela någon roll för samtalet, men att i Einarssons (2003) avhandling kan läsas att dialogen pågår längre med varje enskild elev om storleken halveras.

31

Ann berättar att då de fick reda på att de skulle dela klassen i två halvklasser var det som att vinna på lotto. Hon berättar vidare att de gjort försök i klassen där eleverna skulle prata med den som satt bredvid samtidigt som läraren tog tiden med en klocka. När klockan sedan ringde skulle det vara tyst i klassrummet. Det har fungerat någorlunda men kräver träning tillägger hon. Vi tror att användandet av klockan kan vara en bra idé då eleverna får möjlighet att samtala med varandra. Dock kan samtalet också bli begränsat och eleverna får inte så mycket utrymme för ett mer fritt samtal om det utförs under en kortare bestämd tid. “Ju mindre grupp desto mer utbyte får ju alla av det. Att ha halvklass ger jättestor skillnad mot att ha helklass”. Ann säger att det är ren matematik och att det är guld värt. Hon fortsätter med att förklara att i mindre grupper blir det lättare att uppmärksamma och ta sig tid att hjälpa de elever som inte förstår och kan då se att alla hänger med. Utöver det tycker hon att det ändå finns ganska många stunder då de sitter och pratar tillsammans, nu när klassen är delad, och känner sig ganska nöjd som det ser ut nu.

Observation av undervisning hos Ann

Vid den tidpunkt vi utför observationen hos Ann är undervisningstillfället uppdelat i två lektioner. Det är Ann som ansvarar för lektionerna men klassen är uppdelad i två grupper om 12 elever. Innehållet och undervisningssättet är det samma. Den första lektionen startar klockan 12.00 och håller på i 50 minuter. Den andra lektionen startar klockan 12.50 och håller även den på i 50 minuter.

Det klassrum vi går in i är inte det klassrum Ann brukar ha sin undervisning i. Klassrummet överensstämmer inte helt med delar av innehållet från intervjun. Rummet är mer åt det lilla hållet och består av tre gruppbord hopsatta av flera mindre bord. Fem till sex stolar är placerade vid varje gruppbord. Utöver gruppborden finns två mindre bord placerade längs två av rummets väggar. Då det endast är 12 elever i rummet åt gången finns det gott om plats. På ena väggen finns det stora fönster som släpper in bra med ljus. Längs två av väggarna står det hyllor och skåp. I taket hänger uppblåsta planeter i den ordning de framkommer i rymden. På väggen längst bak finns olika

32

arbeten uppsatta. Längst fram i klassrummet finns en whiteboardtavla, en neddragbar projektorduk, en kateder och ett rullbord med en projektor på.

Mer av en monolog

I detta klassrum är bänkarna placerade i grupper vilket ger eleverna större möjlighet för varierande samtal. Våra reaktioner är positiva av att eleverna får vara med om varierade sorters placeringar i klassrummen. Under intervjun upplevde vi det som att eleverna för det mesta sitter i “gammeldagsa rader”, men eftersom de delar upp klassen i två halvklasser får eleverna möjlighet att sitta i grupper också. Här skulle det kunna vara så att eleverna får vara med om ett mer monolog-liknande lektionstillfälle där det, enligt Wedin (2008), mer akademiska språket behandlas då de sitter i raderna. Under placering i grupper får eleverna då istället vara med om ett mer dialog-liknande samtal.

Då lektionen startar ber Ann eleverna att samlas och att sätta sig i en ring på golvet framme vid tavlan. Själv sätter hon sig i ringen på en låg bänk som är placerad under whiteboardtavlan. Som Einarsson (2003) beskriver i sin analys om generella klassrumsinteraktioner består endast en liten del av interaktion mellan lärare och elever medan själva interaktionen delas upp väldigt lika. Med denna koppling uppfattar vi det som att Ann vill starta lektionen gemensamt med sina elever och ha en mer intim genomgång. Hon verkar vilja prata mer med eleverna än till dem. Dock blir instruktioner oftast mer av en monolog vilket resulterar i att läraren pratar mycket till eleverna. Ann sa även under intervjun att monologen brukar vara det övergripande samtalet i klassrummet. Hon berättar för eleverna att de ska arbeta med planeter och frågar dem om de kommer ihåg planeterna. En elev får då berätta vilka som finns i rätt ordning från solen. Här ser vi att läraren bjuder in eleverna till samtal där handuppräckning är det som krävs för att få ordet.

Handuppräckning är det som sker för det mesta, i alla fall under den första halvklassen, men då eleverna pratar rakt ut kommer de ofta på sig själva och ber om ursäkt eller räcker upp handen mitt i meningen. Här kan vi som observatörer se hur inpräglat det är med handuppräckning. När läraren pratar till eleverna uppfattar vi det som en naturlig undervisningsform då instruktioner lättast och tydligast sker genom monolog.

33

Vidare informerar Ann om böcker de kan använda sig av för att samla fakta. Hon delar därefter ut papper med text om planeterna samt papper att skriva på till alla elever. De ska här tillsammans med sin partner skriva en egen text om sin planet som de sedan ska redovisa för gruppen. Ann ber eleverna att tillsammans själva bestämma hur de ska dela upp arbetet. Vi uppfattar det som positivt då Ann ger eleverna eget ansvar att dela upp uppgiften mellan sig. Detta är något som Fredrika talar för i sin intervju och ser till att eleverna tar. Att eleverna tar eget ansvar är något som även Lgr11 trycker på i kapitel två. Under denna första del av lektionen är det mest monolog från lärarens sida som inträffar. Läraren skulle kunna bjuda in eleverna något i samtalet men som tidigare nämnts är det mest naturliga en monolog under genomgångarna, där det akademiska språket kan utvecklas.

Eleverna väljer själva var de ska sitta i klassrummet. Mitt under lektionen ger Ann förslag på whiteboardtavlan om vad de kan skriva om angående planeterna. Vad gäller det förslag Ann skriver på tavlan anser vi att hon istället för att enbart ge instruktioner skulle kunna bjuda in eleverna att tillsammans diskutera vad de kan skriva om. Vi förstår att det skulle innebära ett avbrott för eleverna i deras arbete om diskussionen inte utförs direkt under genomgången. Under hela lektionen går Ann runt i klassrummet och frågar eleverna hur det går och om de bestämt vem som ska säga vad under redovisningen. Ann verkar vilja hjälpa sina elever genom att samtala med dem.

“Ni har 10 min på er tills ni ska redovisa!”, säger Ann så att alla i klassen hör. Då det är dags att redovisa om sina planeter ber Ann dem att sätta sig i en ring framme vid tavlan. Återigen tror vi att platsen för redovisningen i samlingsgruppen ger läraren och eleverna någon form av närhet och att eleverna kan känna trygghet. Inte alla elever lyssnar första gången då de verkar vara väldigt upptagna med sitt arbete. När alla i klassen har samlats frågar Ann om eleverna har några förslag på hur de som sitter och lyssnar ska bete sig under redovisningen. Vi anser att detta är en fråga som rör hur man visar respekt och hänsyn till sina kamrater då de redovisar. Lyssnar samtliga kamrater skapas en trygghet som kan leda till att eleverna inte behöver känna oro att tala inför andra. Detta är något som även Fredrika talar för. Eleverna ska ha ett tryggt klassrumsklimat för att våga prata inför varandra och därmed redovisa. Trots detta hör vi en elev säga: “Tänk om man säger fel”, till sina gruppmedlemmar. Under