Barns utsagor om integration mellan förskoleklass och skola - med fokus på den sociala och lärande situationen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Barns utsagor om integration mellan

förskoleklass och skola - med fokus på

den sociala och lärande situationen

Integration between Preschool Class and School - Viewed by

Children Focused on their Social and Learning Situation

Carl Eklind

Martin Persson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann-Christin Eklundh Höstterminen 2006 Examinator: Ingegerd Tallberg-Broman

Abstract

Arbetets art: 10 poäng C-uppsats Sidantal: 67

Titel: Barns utsagor om integration mellan förskoleklass och skola - med fokus på den

sociala och lärande situationen

Författare: Eklind, Carl & Persson, Martin Handledare: Ann-Christin Eklundh

Datum: 2007-03-14

Bakgrund: Vi är två lärarstudenter som har huvudämnet barndoms- och ungdomsvetenskap. Carl läser med inriktning mot grundskolans tidigare år medan Martin läser med inriktning mot fritidspedagogisk verksamhet samt mot förskolan.

Då vi båda är verksamma i arbetet kring förskoleklassbarnen fann vi det naturligt att undersöka utsagor från barn i förskoleklass och år 2 om integration mellan förskoleklass och skola - med fokus på den sociala och lärande situationen. Barnens utsagor är av största vikt för oss i vårt kommande uppdrag som blivande pedagoger.

Syfte: Vårt syfte med forskningsstudien är att belysa barnens utsagor kring sin skolform

och diskutera dessa i förhållande till förskoleklassens organisationsform. Detta genom att vi vill ta reda på om barnens utsagor skiljer sig åt i två olika former av förskoleklass. Kan eventuella skillnader härledas till organisationsskillnader?

Metod: Undersökningarna har skett i form av kvalitativa intervjuer och observationer. Vi

har valt att intervjua och observera barn från förskoleklass samt barn i årskurs två på två olika skolor. En av skolorna arbetar med integrerad förskoleklass, den andra förskoleklassen är inte integrerad med år ett och två.

Resultat: Vi har funnit skillnader i hur barnen upplever den sociala och lärande

situationen i de respektive verksamheterna, framför allt vad gäller sociala grupptillhörigheten och leken tillsammans med de äldre barnen. Resultatet genomsyras av att förskoleklassbarnen har olika förutsättningar gällande de sociala och lärande situationerna beroende på förskoleklassens organisatoriska hemvist.

Förord

Här vill vi nämna några personer som på olika sätt har hjälpt och stöttat oss under resans gång. Berörda pedagoger, barn och föräldrar på de båda skolorna, Ann-Christin Eklundh, Lisbeth Eklind, Lena Persson samt Paula Särebrand. Tack!

Innehållsförteckning

1 Introduktion 9

2 Bakgrund 10

2.1 Forskningsöversikt 10

2.1.1 En tidig försöksverksamhet mellan förskola, fritidshem och skola 10 2.1.2 Ett möte mellan skola och förskoleklass 11

2.1.3 Övrig forskning 12

2.1.4 Sammanfattning av forskningsöversikt 13

2.2 Teoretiska perspektiv 14

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande 14 2.2.2 Upplevelsebaserad inlärning 15 2.2.3 Den prosociala utvecklingen 16 2.2.4 Metakognition i de tidiga åldrarna 17 2.3 En övergång mellan Lpfö98 och Lpo94 18

3 Problemprecisering 20

4 Metodbeskrivning 21

4.1 Metodval 21

4.1.1 Observationer 21

4.1.2 Intervjuer 23

4.1.3 Intervjufrågor som utgår ifrån observationerna 23

4.2 Urval 24 4.2.1 Pilotskolan 25 4.2.2 Andersskolan 28 4.3 Genomförande 30 4.3.1 Observationer 30 4.3.2 Intervjuer 31 4.4 Analysbeskrivning 31

4.5 Information om integritet – forskningsetiska hänsyn 32

5 Genomförande 33

5.1 En dag på Pilotskolan 33

5.1.2 Pilotskolans lokala arbetsplan 34

5.2 En dag på Andersskolan 35

5.2.1 Tema 36

5.2.2 Andersskolans lokala arbetsplan 36

6 Resultat 37

6.1 Barnens utsagor om deras sociala situation i olika former av förskoleklass 37 6.2 Barnens utsagor om sitt lärande i olika former av förskoleklass 43 6.3 Utsagor från barnen i årskurs två 46

7 Diskussion 52

7.1 Tankar som väckts 52

7.1.1 Förskoleklassbarnen 52

7.1.2 Barnen i årskurs två 54

7.1.3 Summering 56

7.2 Kritisk granskning av genomförandet 57 7.3 Förslag till fortsatt forskning 58

Referenslista 60

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1 Introduktion

Vi har under vår tid på lärarutbildningen läst huvudämnet Barndoms- och

ungdomsvetenskap 140p. När vi tar examen vt -07 hävdar vi att utbildningen har gett oss

en bred grund att stå på när det gäller att uppleva och förstå barnets utveckling och behov. Vi har bland annat fått kunskaper om olika perspektiv såsom ett livslångt- och lustfyllt lärande, att möta varje barn utifrån dennes behov och intressen, samlärande och olika utvecklingspsykologiska teorier. Vårt engagemang för dessa ämnen har därför lotsat oss till vår forskningsstudie rörande barnets perspektiv kring samspel, lek och lärande i en F-2 verksamhet. Det har tidigare gjorts forskningsstudier kring integrationen mellan förskoleklass och skola, men studierna har då varit fokuserade på organisations-, tjänste-och pedagognivå. Därför var det intressant för oss att försöka undersöka dessa olika former av integrerad skolform utifrån barnens utsagor.

På skolverkets hemsida (2005-08-22) under avdelningen Utbildningssystemet kan vi bland annat läsa att förskoleklassen är en frivillig skolform som ska förbereda barnet inför den obligatoriska grundskoleutbildningen. Den skall stimulera varje barns utveckling och lärande samt ligga till grund för den fortsatta skolgången. I förskoleklassen möts förskolans och grundskolans pedagogik. Ett viktigt mål är att förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet ska knytas närmare varandra. Verksamheterna ska utvecklas i mötet mellan olika pedagogiska traditioner. Skollagens allmänna bestämmelser om skolan gäller också förskoleklassen. Läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) har också anpassats så att den även omfattar förskoleklassen.

Våra förhoppningar med forskningsstudien är att belysa barnens funderingar och idéer kring deras skolform och på så sätt bidra till utvecklingen av den integrerade skolformen.

2 Bakgrund

2.1 Forskningsöversikt

Vi har som grund utgått ifrån de två forskningsstudierna av Fredriksson (1985) och Gustafsson (2003) kring integrationen mellan förskoleklass och skola. Utöver dessa två nämnda forskningsstudier har vi även tagit del av ytterligare tre studier inom detta område. I dessa forskningsstudier redovisas resultaten gällande tillvägagångssätt och utvärderingar kring arbetet med en integrerad skolform på organisations- och tjänstenivå. Efter att tagit del av dessa forskningsstudier fick vi uppfattningen att det saknades en dimension inom området, nämligen barnens perspektiv.

2.1.1 En tidig försöksverksamhet mellan förskola, fritidshem och skola

Gunilla Fredriksson (1985) har genomfört en forskningsstudie som innefattar en utvärdering av en försöksverksamhets bildande av en totalintegrering av förskola, lågstadium och fritidshem i Tungelsta. Försöksverksamheten pågick under ett år, men avbröts sedan. Gunilla Fredriksson fick i uppdrag att försöka skildra framväxten och avbrytandet av försöksverksamheten samt hur verksamheterna gick vidare efter projektets avslutande. Som läsare får man ta del av den process som utvecklas då man i en kommun startar ett förändringsarbete. Forskningsstudien pekar på en rad viktiga problem och uppgifter som alla inblandade parter borde ta till sig innan man genomför ett förändringsarbete. Några av de problem som beskrivs var uteblivna statliga försöksmedel, bristande kommunala resurser, brister i introduktionsutbildningen och att skolan inte bidrog med något innehåll i utbildningen. Fredriksson menar att programmet i stort sett liknade det som man använde sig av vid introduktionen av en ny barnstuga (motsvarande äldre tiders lekskola). Avhandlingen visar också på positiva resultat vid genomförandet av den integrerade verksamheten.

Fredriksson har i sin forskningsstudie bland annat kommit fram till att de flesta sexåringar kan läsa utan att ha tränats eftersom de är nyfikna och ivriga. En del åttaåringar som visade sig vara skoltrötta har genom sammanslagningen fått lusten att arbeta tillbaka. Det har också visat sig att syskongrupperna har varit ett positivt inslag i integrationen. De äldre barnen tar hand om de mindre och de mindre har mycket att ge de stora. Ett exempel är hur de äldre barnen lär de yngre hur man stavar ord och hur ett matematiskt tal ska lösas. De yngre barnen lockar ofta till skratt och uppmuntrar och berömmer de äldre barnen. Det samlärande som Fredriksson beskriver lägger således tillsammans med andra forskningsstudier, grunden för vår studie beträffande barnen i förskoleklassens utsagor om deras sociala situation i en integrerad förskoleklass. Men även om sitt lärande i en integrerad förskoleklass och eventuella skillnader mellan barnens utsagor från en förskoleklass som är integrerad och en som inte är det.

2.1.2 Ett möte mellan skola och förskoleklass

Gustafssons (2003) forskningsstudie beskriver konsekvenser av integrationsreformen mellan den obligatoriska skolan, fritidshemmet och förskoleklassen. Bakgrunden till omstruktureringen av utbildningssystemet och införandet av läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet samt förskolan framställs även i avhandlingen. Gustafsson har som utgångspunkt att förändringsarbetet skapas på olika nivåer och arenor inom utbildningssystemet vilket leder till att man bör utföra analyser på flera av dessa nivåer. I resultatavsnittet belyses Korpåsskolans verksamhet, hur rektor och två arbetslag upplever och tolkar olika policytexter samt vad begreppet integrationen innebär. Metoder som utnyttjats är textanalyser, intervjuer och fältsamtal, observationer och videodokumentationer. Det pedagogiska programmet infördes för förskola 1987 och för fritidshem 1988. I och med denna förändring skapades det nya utmaningar för de olika verksamheterna och den pedagogiska hegemonin. I det pedagogiska programmet använde man begreppet pedagogisk kontinuitet. Det innebar att man tonade ner den utvecklingspsykologiska dominansen och istället la mer fokus på sociokulturella faktorer där Vygotskijs kulturpsykologiska teorier om utveckling och lärande uppmärksammades. Den pedagogiska kontinuiteten uppnåddes genom en samverkan mellan förskola, fritidshem och skola, där samverkan gick ut på att förskolans pedagogiska arbete fick sin

uppföljning på fritidshemmen och lågstadiet. Den pedagogiska kontinuiteten blev ett överbryggande begrepp i samverkan mellan de olika institutionerna. Den 1 juni 1991 fattade riksdagen beslut om flexibel skolstart för sexåringar vilket innebär att det är föräldrarna som avgör när deras barn ska börja grundskolan (Pramling & Mauritzson, 1997). Arbetet kring det nya begreppet under perioden 1991 till 1999 innebar att ett nytt perspektiv på lärande kom i bruk. En förskjutning i synsättet på lärande ägde rum och det nya blev att lärandet sågs som en livslång process och att lärandet sker i olika sammanhang och situationer (Gustafsson, 2003).

Forskningsstudien visar tydligt hur synen på och tolkningar av policytexterna och den själva integrationen varierar beroende på vilken profession pedagogerna har. I en strävan efter en gemensam meningsdefinition förekommer det ofta konflikter och förhandlingar mellan pedagoggrupperna Skapandet och omdefinierandet av verksamheten sker ofta genom långvariga dialoger och samtal.

2.1.3 Övrig forskning

Att bygga en ny skolform för 6-åringarna är en forskningsstudie publicerad av Skolverket

(2001). De har under tre år följt integreringen av förskoleklass, grundskola och fritidshem med avseende på organisation, lokaler och verksamhet. Forskningsstudiens resultat visar på bristande förutsättningar för genomförandet av skolformen i hela styrkedjan och i verksamheterna. Bristande förutsättningar konstateras, med utgångspunkt i läroplanernas mål och riktlinjer och andra statliga dokument som beskriver integrationsreformens intentioner. En av studierna visar att många sexåringar har svårt att anpassa sig till de inslag i skolform som innebär en tydlig disciplinering och tidsstyrning.

Skolverket (2000) fick i uppdrag av regeringen att följa utvecklingen av integrationen mellan förskoleklass, grundskola och fritidshem med start hösten 1998 och tre år framåt. Integration i såväl organisation, verksamhet och lokaler skulle undersökas i uppdraget. Genomförandet gjordes i ett mindre antal kommuner med fallstudier, det användes även statistik från Skolverkets uppföljningssystem och två fördjupningsstudier nyttjades också. Tolkningen från Skolverkets sida var snarare att fånga utvecklingen än att ge en stillbild

av vad som för tillfället var. Det startades ett projekt, FÖSK-projektet, för att följa utvecklingen av integrationen mellan förskoleklass och grundskola. Integrationsreformen syftar till att utveckla arbetsformer och ett nytt pedagogiskt förhållningssätt i den integrerade verksamheten. I och med detta nya förhållningssätt förväntas det att leda till att kontinuitet skapas i det livslånga lärandet, precis som det belyses i läroplanerna och i bakgrundstexter. Studien tar bland annat upp 6-åringarnas skolform, kompetensbilden i det integrerade klasserna, arbetslagets arbetsgång och särskilda problemområden.

Gannerud och Rönnerman (2006) har sammanställt en studie om innehållet och innebörden i lärares arbete i förskola och skola. Det har gjorts fallstudier på de olika professionerna, genom observationer och intervjuer. I resultatavsnittet redovisas det ”tankekartor” om de olika undersökta praktikerna, där har pedagogerna varit med och framställt materialet. Detta tillsammans med intervjuerna och observationerna av förskolan och skolan utgör underlaget till en utförlig beskrivning av innehållet i lärarens arbete. Studien tar även upp att grundskollärarna beskriver skolan som stelbent och svår att påverka. Lärarna menar, att utrymmet för egna förslag är mindre och att de pedagogiska argumenten är lite värda i en organisation där ekonomin styr. Ekonomiska ramar får genomslag i vardagen, till exempel genom att inga vikarier sätts in, vilket får konsekvenser för det arbetet som planerats. Förskoleklassens pedagog anser däremot att hon kan påverka inom givna ramar. I förskolan menar pedagogerna att de gör sitt yttersta utifrån ändrade förutsättningar men att de inte kan stå till svars för vad som sker när exempelvis barngruppen utvidgas. En sådan förändring kan innebära att det disponeras mindre tid på planering eftersom man behövs i barngruppen, vilket kan få konsekvenser för kvalitén i den pedagogiska verksamheten.

2.1.4 Sammanfattning av forskningsöversikt

Sammanfattningsvis ges i studierna många exempel på hur man i de integrerade verksamheterna, som vi uppfattar det, medvetet strävar efter att anpassa barnen till en skolform av traditionell typ. Detta är ett fenomen som konstaterats i många andra studier. Till exempel har forskare under en följd av år konstaterat att samverkan mellan förskola och skola ofta sker på skolans villkor

2.2 Teoretiska perspektiv

Vi förstår barn utifrån utvecklingspsykologiska teorier. I vår studie har vi valt att använda oss av Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande (1995) samt John Deweys teorier om det upplevelsebaserade lärandet (1995). Detta för att erhålla en förståelse till barnens utsagor i sina respektive skolformer.

2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Sedvanlig utvecklingspsykologi återger många gånger barnets socialisering som en utveckling från det enskilda till det gemensamma, Vygotskij (1995) däremot menar att barnet redan vid födseln skall uppfattas som ett socialt och kollektivt väsen. Vygotskijs tankar är mycket betydelsefulla för pedagogik och han kan ses som en grundare för en ny pedagogisk inställning. Vygotskij menar att det är interaktionen mellan utveckling och undervisningen som är grunden för lärandet (Lindqvist, 1999). Språket är enligt Vygotskij ett kollektivt underverk som ursprungligen utvecklades som en tillgänglig nödvändighet mellan människor i en kollektivt handlande gemenskap. Språket och det sociala samarbetet utvecklar handlingsformer som överförs till området för individens psykiska handlingsformer.

Vygotskij menade att vi även bör räkna in barnets kulturella uppväxt och barnets omgivning när språk och tänkande formas och att barnets lek är viktigt i uppväxten. Social växelverkan mellan äldre medlemmar inom en specifik kultur och de yngre är mycket viktigt för att barnet ska lyckas inom den särskilda kulturen.

Ett centralt begrepp inom Vygotskijs teorier är den proximala utvecklingszonen. Det är den skillnad som finns mellan elevens faktiska nivå och elevens potentiella utvecklingsnivå. Utvecklingen mot den potentiella nivån kan nås med hjälp av interventioner och diskussioner med lärare och/eller kamrater. Lärande sker när en elev konstruerar ny kunskap med hjälp av en mer erfaren person, enligt Vygotskij (1995).

Den proximala utvecklingszonen har som innebörd att sätta ett högt mål för eleven att uppnå och med konsultering av den vuxne (läraren) ska målet kunna uppnås. Grunden för barnens skapande finns i leken. Där tolkar barnet sina intryck/upplevelser och dramatiserar, det härmar de vuxna och överdriver då hur de är. Barnet bearbetar sina upplevelser och kombinerar efter eget behov och intresse. Den reproducerande aktiviteten hänger ihop med den kreativa. När man kombinerar dessa uppstår ny kunskap. Det sker stegvis. Varje åldersnivå har sitt eget uttryck och varje period sin form. Aktiviteten är inte en isolerad företeelse, utan uppträder omedelbart särskilt i samband med nya erfarenheter (a, a).

2.2.2 Upplevelsebaserad inlärning

John Dewey (1995) beskriver sin kunskapssyn genom att se barns själva handlingar i samspel med andra barn och vuxna i sin omgivning, där hon tillägnar sig kunskap. Han använde sig av begreppet Learning by doing för att beskriva hur en individ lär sig genom sina egna handlingar. Med det, menar han, att det måste finnas både ett intellektuellt innehåll och ett aktivt beteende hur man tillägnar sig kunskapen. Dewey hävdar att om barnen endast erhåller fakta och sanningar som endast är en individuell angelägenhet så kommer detta leda till att individen blir egocentrisk. Färdigheter och sysselsättning måste utgöra basen i lärandet, det vill säga att barnen förvärvar kunskapen som hon måste åstadkomma för att klara vissa mål. Därmed framhäver han det sociala i fasen av inhämtandet av kunskap och vikten av att barnen hjälper varandra med uppgifter och problemlösning. Annars finns det en risk att tillägnandet av social kompetens går förlorat.

Where active work is going on, all this is changed. Helping others, instead of being a form of charity which impoverishes the recipient, is simply an aid in setting free the powers and furthering the impulse of the one helped. A spirit of free communication, of interchange of ideas, suggestions, results, both successes and failures of previous experiences, becomes the dominating note of the recitation (a,a s16).

Dewey (1990) betonar, med citatet ovan, vikten av att hjälpa varandra. I och med att detta stärker det både den som hjälper och den som blir hjälpt. Samarbetet främjar barnens initiativförmåga, utbyte av funderingar och tankar samt att barnen får aktivt undersöka sig fram till en förklaring, även om det leder till framgång eller till ett misslyckande.

Dewey (1995) menar alltså att det är det aktiva arbetet som leder till kunskap och att det är en sådan pedagogisk miljö som pedagogen ska erbjuda barnen för att de ska få stimulans i sin utveckling.

2.2.3 Den prosociala utvecklingen

Hwang och Nilsson (2000) beskriver den prosociala utvecklingen som ett självmant handlande för att vägleda andra i vardagen. Det innefattar att ta hänsyn till, visa omsorg om, ta ansvar för och hjälpa andra. Dessa agerande måste ske av egen vilja hos barnen och inte bara för att en vuxen är närvarande. Denna förmåga utvecklas genom lek och samspel med andra. Observationer med fokus på den prosociala utvecklingen i klassrums och daghemsmiljö, visar sig vara av sällsynt art när aktiviteter är lärarstyrda eller när någon vuxen finns i barnens närhet (Hägglund & Öhrn, 1992). Hägglund och Öhrn tolkar sina studier som att när en vuxen finns i barnens närhet ses denna som den självfallna prosociala experten hos barnen. Exempel på situationer kan vara måltiderna när barnen inte orkar äta upp sin mat, om något barn har slagit sig eller någon behöver knyta skorna ses den vuxne som den självklara prosociala aktören. Hägglund och Öhrn (1992) menar att det finns så många regler och ordningar som hindrar barnen att spontant handla prosocialt.

Evenshaug och Hallén (2001) hänvisar till Eisenbergs m.fl. studie där barn i olika åldrar ställdes inför prosociala dilemman. Där var de tvungna att välja mellan att tillfredställa sina egna eller andras behov. I studien talas det om fem stadier som barnet genomgår under sin uppväxt. Det första stadiet pågår under förskoleåldern och kännetecknas vid självfokuserad ageranden. På det andra stadiet visar barnen att de kan inrikta sig på andras behov, även om dessa strider mot ens egna behov. Dessa bedömningar kan man finna hos lågstadiebarn och ibland hos en del förskolebarn. Det tredje stadiet grundar sig på att barnet kan anpassa sig till andras uppfattningar eller stereotyper. Med stereotyp menas föreställningar om hur någonting är, såsom snäll och elak. Barnen kan även utföra handlingar som ger dem beröm från andra. Detta stadium förekommer hos barn i grundskolan överlag. Gällande det fjärde stadiet är det uppdelat i två undergrupper,

empatiskt agerande och övergångsstadiet. Det sista stadiet benämns som det internaliserade stadiet då grunderna till att hjälpa andra är fast förankrade till normer, värderingar och ansvar (a, a). Noterbart är att Eisenberg m.fl. betonar att det kan förekomma individuella skillnader i tänkande både hos ett och samma barn och inom samma åldersgrupp.

2.2.4 Metakognition i de tidiga åldrarna

Evenshaug och Hallen (2001) skriver att det har förekommit tolkningar av att förskolebarnens uppfattning kring relationen mellan det offentliga och det privata jaget är mycket förenklad och oklar. Även att små barn beskriver sig själv genom att fokusera på yttre och observerbara egenskaper, framförallt det fysiska, nämligen vad de kan göra och vad de äger. Alla är dock inte överens om att förskolebarnens jagbegrepp är begränsat till dessa yttre drag. Evenshaug och Hallen beskriver metakognition som ett tidigt inslag hos barnen i förskoleåldern, som redan då börjar inse att de har mentala förmågor. Forskning visar att barn i förskoleåldern inte uppfattar att andra kan förstå att och vad de tänker på. Det finns även en förståelse hos barnen att andra inte alltid kan uppfatta vad de tänker på, därför kan exempelvis en fyraåring låtsas vara arg för att vilseleda andra barn (a, a).

Med detta menar vi att yngre barn har förutsättningar till metakognitiva förmågor men att dessa inte är utvecklade. De förekommer därför inte självmant, utan vuxna och pedagoger behöver bidra och lyfta fram yngre barns kognitiva förmågor genom att föra en dialog tillsammans med barnet och visa på att man förstår att barnet tänker. När man låter barnet reflektera aktivt kring sina metakognitiva förmågor ökar man även deras kännedom kring att uttrycka vad de tänker.

2.3 En övergång mellan Lpfö98 och Lpo94

I och med att förskoleklassen ingår i skolans verksamhet ska den även arbeta efter läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 1994). Det finns heller inga mål eller riktlinjer i Lpo94 som vänder sig specifikt till förskoleklassen, därför följer förskoleklassen de allmänna målen i läroplanen.

Vi har valt att studera rubriken 2.1 Normer och värden gällande de sociala aspekterna i Lpo94, men även samma rubrik i läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 1998). I Lpfö98 ska barnen utveckla en förståelse för samhällets gemensamma demokratiska värderingar och i efterhand omfatta dem. I Lpo94 ska eleverna ges utrymme till att

aktivt komma till uttryck i praktisk vardaglig handling rörande vårt samhälles

gemensamma värderingar. Eftersom förskoleklassen ska fungera som en förberedande plats för den fortsatta skolgången, anser vi att både Lpo94 och Lpfö98 ska tas i beaktning då barnen i förskoleklassen kommer närmast ifrån förskolan. I och med att tiden i förskoleklassen även ska fungera som en övergångsperiod mellan förskolan och skolan bör även finnas en samstämmighet mellan styrdokumenten från de båda verksamheterna. Detta för att skapa en trygghet hos barnen under deras första tid i skolans verksamhet.

2.4 Centrala begrepp

Integration är den process som en person eller en grupp personer upplever för att komma

in eller anpassa sig till en grupp individer. Integration kan beskrivas som en ömsesidig process som innebär jämlikhet, samförstånd och respekt mellan individer som befinner sig på olika nivåer.

Fri lek är när barnen får leka fritt med precis vad de själva vill i nuet. De faktorer som

inverkar på den fria leken kan vara barnets sociala förutsättning och utvecklingsmönster. Även omgivningen i den pedagogiska verksamheten påverkar. Barnets sociala bakgrund påverkar alltså barnet (Hangård Rasmussen, 1983).

Förskoleklassen är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet. Den första

januari 1998 är kommunerna förpliktade att erbjuda barn plats i förskoleklass. Detta gäller barn från och med höstterminen det år då barnet fyller sex år till dess barnet ska börja fullgöra sin skolplikt. Förskoleklassen ses som en del av det offentliga skolväsendet och arbetet ska därmed betraktas som undervisning i samma mening som i övriga skolformer. En rektor ska finnas för verksamheten och den ska också höra till kommunens skolplan. (Vad är förskoleklass, 2005-08-22).

Spårverksamhet är en form av gruppering. När barnet börjar på skolan hamnar man

samtidigt i ett spår. Det spåret följer man under hela sin tid på skolan. I ett spår ingår en F-2 klass, en tredje, en fjärde samt en femte klass. Det förekommer även spår som sträcker sig från F-2 klass till sjätte klass.

F-2 verksamhet kan vara en tillhörande del till spårverksamhet. I en F-2 verksamhet ingår

förskoleklass, år 1-2 klass samt ett fritidshem.

Tematiskt arbetssätt En undervisningsmetod där eleverna undersöker och söker svar på

ett problem som är nära förankrat till vardagen. Utgångspunkten är ett problem som betraktas ur olika perspektiv och infallsvinklar, tvärs över de sedvanliga ämnena. Naturliga följder av undervisningsmetoden blir ämnesintegration och samarbete lärarna sinsemellan. Ett tema kan även ta utgångspunkt i ett problem men kan vara av mer beskrivande karaktär. Arfwedson och Arfwedson (1992, s.131) menar ”att ett tema utan ett problemorienterat innehåll är pedagogiskt sett ointressant”.

SET står för Social och Emotionell Träning. Barnen tränar vid olika tillfällen upp sina

sociala och emotionella förmågor. Egenskaper som tas i beaktning är bland annat att hantera sina känslor, självkännedom, motivation, empati och social kompetens (SET – Social och emotionell träning, 2006-09-12)

Utsagor är det barnen berättar under intervjuer, såsom tankar och funderingar kring deras

3 Problemprecisering

I vår forskningsstudie kring integrationen mellan förskoleklass och skola har vi valt att utgå ifrån barnet. I de avhandlingar vi har tagit del av rörande detta ämne finner vi att redovisningar och granskningar på organisations- och tjänstenivå har gjorts. Vi har även funnit hur olika pedagogiska synsätt har påverkat arbetets gång gällande integrationen. Efter att tagit del av de olika avhandlingarna fick vi uppfattningen att det saknades en dimension inom området, nämligen barnens perspektiv.

Vi avser genom vårt arbete att dokumentera följande:

1a. På vilket sätt skiljer sig barnens utsagor åt i två olika former av förskoleklass? b. Kan eventuella skillnader härledas till organisationsskillnader?

 Barnens utsagor om sin sociala situation i olika former av förskoleklass  Barnens utsagor om sitt lärande i olika former av förskoleklass

 Utsagor från barnen i årskurs två om sin förskoleklass

Med dessa problemformuleringar vill vi dokumentera hur barnen på två olika skolor tänker och upplever sin skoldag och formen av undervisningen på respektive skola. Dvs. en förskoleklass som arbetar i en integrerad F-2 klass och en förskoleklass som ställer sig negativ till integrering förskoleklassen med övriga skolan. Vilka eventuella skillnader förekommer? Vi vill även fokusera på den sociala situation som barnens upplevelser, såsom känsla av acceptans i gruppen, kontakt till de övriga klasskamraterna och om man upplever någon tillhörighet i någon speciell åldersgrupp i klassen. Vad spelar de äldre klasskamraterna för roll i dessa sammanhang? Den andra punkten avser att belysa lärandet. Vilka är barnens utsagor om lärandet och samspelet tillsammans med de äldre barnen?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Studien inriktar sig på barnens utsagor om sin sociala situation, och lärande och eventuella skillnader i beroende på graden av integration. De undersökningar vi valt att genomföra går under benämningen kvalitativa forskningsmetoder. Repstad (1999) skriver att kvalitativa metoder framhäver egenskaper eller framträdande drag hos den målgruppen man väljer att fokusera på. Något annat som kännetecknar det kvalitativa metoderna är att det ofta går på djupet men inte på bredden. Med det menas att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser (a, a). Vi har valt såväl observationer som intervjuer. Observationer har valts som stödmetod - att ha som utgångspunkt för innehållet i intervjuerna. Då forskningsområdet – barnets utsagor om sin situation i förskoleklass kan upplevas som abstrakt och svårförståeligt för barnen – har vi bedömt att denna kombination av metoder skall underlätta insamlingen av empirin.

Det har under tiden för genomförandet av observationerna och intervjuerna använts en observations- och intervjuguide. Frågorna som ställs vid tillfället av intervjun är dels baserade på situationer som observerats samt frågor som redan i förväg är bestämda (se Bilaga 2). Guiden är till för att vi ska följa en standard i sättet att intervjua och observera barnen. Insamlandet av det empiriska materialet på de två verksamheterna sker likvärdigt, för att vi i resultatdelen ska ha möjlighet att jämföra utsagorna från de båda verksamheterna.

4.1.1 Observationer

Vi har valt att använda oss av observationer som en del i insamlingen av vårt empiriska material. Tanken med observationerna är som tidigare antytts ett försök att framhäva barnens egna perspektiv ytterligare samt för att skapa ett underlag för intervjun. Vi har valt att observera barnen i olika situationer såsom rast, några lektioner, några måltider

samt den fria leken. Vi vill även med hjälp av observationerna och intervjuerna tolka hur de olika förskoleklasserna arbetar och fungerar socialt. Hur ser interaktionen med de jämnåriga och de äldre barnen ut? Finns det några arbetssituationer där samlärande mellan åldrarna kan synliggöras? Vi har i huvudsak endast observerat förskoleklassbarn, med undantag då somliga förskoleklassbarn har lekt tillsammans med de äldre barnen. Då har vi även observerat de äldre barnen.

Vi valde att strukturera observationerna genom att skriva dem på lösa blad som vi sedan delade upp. Enligt Gannerud och Rönnerman (2006) så kan observationsanteckningarna skrivas på lösa blad i löpande text i två spalter med för oss passande rubriker (skeenden och ageranden). Observationerna kommer således att vara löpande i situationer som i förväg är valda. I tabellen nedan redovisas hur många observationsminuter som spenderades på respektive skola. Varje tillfälle observerades två gånger.

4.1.1.a Observationsminuter Pilotskolan Andersskolan Morgonsamling 30+30 20+20 Fri lek 30+30 30+30 ”10 Rast” 25+25 Måltid 20+20 20+20 Lunch rast 40+40 Lektion 30+30 30+30 Total tid 300 310

Att använda sig av observationer i samband med intervjuer är en variant av fenomenografisk studie. Eriksson (1999) skriver att genom att använda sig av videoinspelning i samband med intervjuer, utgår man ifrån människans sätt att erfara världen. Denna form har inspirerat oss till att förutom utföra intervjuer även använda oss av observationer i insamlingen av det empiriska materialet.

4.1.2 Intervjuer

Intervjuerna och observationerna grundar sig på våra problemformuleringar. Inledningen av intervjuerna bygger på observationsmaterialet och frågorna har anpassats till respektive barn utifrån innehållet av dessa.

Vi har försökt strukturera intervjumallen likvärdigt till den Repstad (1999, s.64) framhåller. Repstad beskriver innebörden av kvalitativa intervjuer och hur de kan göras som bäst. I den kvalitativa intervjun är temat i huvudsak klart där informanten styrs varsamt i den riktningen, men man följer inte något detaljerat schema. Svaren kan följas upp så att informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar. Forskaren har ofta en mall för sina frågor, men han eller hon följer den inte slaviskt. Meningen är att intervjuhandledningen eller frågeschemat ska fungera som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas. Det ligger också i metodens flexibilitet att intervjumallen ofta kan och bör justeras under projektet.

För vår del har intervjumallen justerats under arbetets gång, dels efter diskussioner med vår handledare, pedagoger på de respektive skolorna samt efter de genomförda observationerna.

Frågorna till barn i årskurs två grundar sig dels på hur de upplevde sin egen tid i förskoleklassen och även utifrån våra problemformuleringar. Intervjufrågorna till barnen formulerades således både innan och efter genomförandet av observationerna, på så sätt kunde vi ställa frågor som grundade sig på situationer som hade inträffat under de moment som vi valt att observera.

4.1.3 Intervjufrågor som utgår ifrån observationerna

De intervjufrågor som vi har baserat på observationerna är främst riktade till förskoleklassbarnen. Som tidigare nämnts har observationerna fungerat som ett underlättande material när vi samtalat med barnen om de olika situationerna i intervjuerna. Förskoleklassbarnen har på så sätt fått bättre möjligheter att berätta om de

olika situationerna i skolan eftersom vi har utgått ifrån händelser som nyligen inträffat. Därför har de möjligheten att tala utifrån detta och kan då erhålla en känsla av trygghet.

Ett exempel på hur observationer har varit till hjälp under intervjuerna är när förskoleklassbarnen hade lektion. Då använde vi oss utav observationerna från lektionstillfällena för att inleda en dialog med barnen. På så sätt underlättade vi för förskoleklassbarnen att reflektera och tala kring tillfället. Det har även fungerat som ett befriande verktyg, då somliga förskoleklassbarn upplevt intervjusituationen som obekväm. Vi ger dem då möjlighet att prata om någonting som de känner sig bekanta med.

Observationerna har även fungerat som ett kompensatoriskt material under intervjuerna då förskoleklassbarnen och barnen i årskurs två haft svårigheter att förstå och uppfatta frågor vi ställt. Vi hade då möjlighet att ge barnen bilder utifrån det vi hade observerat för att komma i samtalet. Antalet frågor som är baserade på observationerna kan därför vara svåra att definiera till en viss mängd, eftersom de intervjuade barnen kunde uppfatta frågorna olika. Därför kunde nästintill vilken fråga som helst kopplas samman med observationerna beroende på vilket barn som intervjuades.

4.2 Urval

Forskningsstudien har förlagts på två skolor i södra Sverige. Skolorna ligger i två olika kommuner där den ena är belägen i en storstad medan den andra skolan ligger i en ort som är belägen i en större kommun. Skolorna kommer att skiljas åt genom att ha olika benämningar. Den skolan som ligger i en storstad har fått benämningen Pilotskolan medan den andra skolan betecknas som Andersskolan.

Barnen som går i de två skolornas förskoleklasser där vi har valt att lägga vår studie, är många till antalet, ca 70 förskoleklassbarn. Därför kommer vi inte att intervjua samtliga 6 åringar och 8 åringar på skolorna. Vi kommer istället att göra ett urval av barn utifrån en

förskoleklass som inte arbetar integrerat med årskurs ett och två, samt en integrerad förskoleklass. Förskoleklassen som har valt att inte arbeta integrerat tillsammans med 1-2 klassen motiverar sitt val som en ”mellanlandning” på vägen från förskolan till skolan. Där ges utrymme för den fria leken och ett lekfullt lärande. Vi valde att exkludera 7 åringarna i observationerna och intervjuerna, detta för att skapa en polarisering av det material vi kommer få in och därmed förhoppningsvis lättare synliggöra och tydliggöra variationen i barnens utsagor. Förutom att intervjua förskoleklassbarnen på respektive skola har vi även intervjuat barn från årskurs två. Anledningen till detta val, var att få med deras utsagor från deras egen tid i förskoleklass, men även hur de upplever barnen i förskoleklassens medverkan i skolan, på raster och på ”fritids”.

Vi intervjuade alltså barn i förskoleklass och barn i år två. Dessa valde vi ut på grund av att vi känner till barnen på de respektive skolorna. På Pilotskolan intervjuades 10 utav 13 barn (fem flickor respektive fem pojkar) i förskoleklassen (1 flicka och 2 pojkar borta vid tillfällena) och 12 av 13 barn (sju flickor respektive fem pojkar) i årskurs två. En pojke i år två var borta vid intervjutillfällena. Åtta förskoleklassbarn (fem flickor respektive tre pojkar) och 9 av 11 barn (tre flickor respektive sex pojkar) i årskurs två intervjuades på Andersskolan. Två flickor i år två var borta vid intervjutillfällena på Andersskolan. Här följer en områdesbeskrivning gällande de två skolorna som har ingått i forskningsstudien.

4.2.1 Pilotskolan

Skolan ligger belägen i utkanten av storstaden. Den angränsar till stora grönområden samt ett mindre industriområde. Det finns även ett större område med kolonilotter runt den södra delen av skolan. Skolan är en F-6 skola och det finns tre fritidshem för F-3 och en fritidsklubb för de äldre barnen i klasserna 4-6. Det går cirka 200 elever på skolan och upptagningsområdet består av hus- och villaområden där familjerna ofta har akademisk utbildning som bakgrund. Skolans byggnad är formad som ett E och består därför av tre spår. Spåren har olika namn för att kunna skilja dem åt. Utemiljön är stor till ytan, med fotbollsplan, sandlådor, bandyplan, basketplan, buskage och skogsdungar. Skolgården har även ett trädgårdsland där barnen odlar egna små lotter, samlar in fröer och frukter.

Förskoleklassen och ”fritidshemmet”

I det spåret som forskningsstudien har förlagts på finns två kapprum med egna entréer, där det ena är avsett för förskoleklassen och det andra för barnen i 1-2 klassen. Spåret består av två klassrum som är avskilda med ett kök, verkstadsrum och mys- och arbetsrum. I varje klassrum finns det ytterligare ett mindre rum som används för arbete och lek. Klassrummet där förskoleklassen befinner sig är uppbyggt på följande vis; I mitten av rummet finns det fem bord och 15 stolar som är uppställda på ett kvadratiskt vis. Längs med väggarna finns det hyllor med olika spel, pussel, böcker, byggklossar och andra leksaker. I ett av de fyra hörnen i rummet finns det en matta med 15 mellanstora kuddar. Det förekommer även lek med Lego och Kappla-stavar i kapprummet som angränsar till förskoleklassens klassrum. I kapprummet finns även ett fotbollsspel och ett akvarium. Det mindre angränsande rummet till förskoleklassens klassrum består av en soffa, två stolar, ett bord, en dator samt en dockvrå.

1-2 klassen

Klassrummet där 1-2 klassen är verksamma är uppbyggt i ögrupper med fyra bord med sju stolar vid varje ögrupp. Längs väggarna finns det delvis hyllor med spel, böcker, läromedel och cd-skivor. Det finns även teckningar som barnen själva har gjort samt en världskarta. I taket finns det fyra stora fönster som släpper in dagsljus i rummet. I det mindre rummet som angränsar till klassrummet finns det en dator och ett bord med fyra stolar.

Köket

I köket finns det sedvanliga köksattiraljer samt två stora bord med tillhörande tolv sittplatser. Det finns ett hyllplan med pennor, radergummin och papper. Förutom att köket kopplar samman de båda klassrummen angränsar det även till två mindre rum. Det ena rummet är ett kombinerat arbets- och mysrum bestående av två soffor, ett soffbord, hyllor med spel och böcker samt ett bord med tillhörande två stolar. Det andra rummet som angränsar till köket är ett verkstadsrum innehållande målar- och snickartillbehör.

Pedagoger

I det spåret som forskningsstudien har förlagts på arbetar tre förskollärare, två grundskollärare och två fritidspedagoger. Grundskollärarna har båda en 80 procentig tjänst, två förskollärare arbetar 100 procent medan den tredje arbetar 50 procent. De båda fritidspedagogerna arbetar 100 procent. Totalt är det 41 barn som går i detta spår, 27 barn i 1-2 klassen och 14 barn i förskoleklassen.

Sociala målsättningar

Nedanstående information har valts då vi anser att det på olika sätt pekar på en pedagogisk målsättning eller en ambition om sociala mötesplatser och att skapa social tillhörighet.

Måltiden på Pilotskolan är uppdelad mellan förskoleklassen och 1-2 klassen. Det vill säga att förskoleklassen äter först klockan 11.00 och är placerade vid två egna bord. Därefter äter 1-2 klassen klockan 11.10 vid fyra egna bord.

Förskoleklassen och 1-2 klassen har rast tillsammans mellan klockan 12.00 och 12.30. Klockan 12.30 går 1-2 klassen in på lektion medan förskoleklassen har ytterligare en kvarts rast. Noterbart är även att förskoleklassen inte har någon förmiddagsrast (10.00 – 10.30) men det har 1-2 klassen. Detta framkommer även i intervjuerna med barnen.

Fadderverksamheten på Pilotskolan går till på följande sätt. Varje barn i förskoleklassen har en fadder i årskurs ett. Vid ett tillfälle i veckan kommer faddrarna i årskurs ett över till sina fadderbarn i förskoleklassen där de leker och umgås med varandra. Pilotskolan har också en aktivitet som kallas för kompisgrupper. Kompisgrupperna består sammanlagt av 12 barn från samtliga spår, det vill säga barn från förskoleklass till årskurs sex. Kompisgrupperna träffas vid fyra tillfällen per termin och har olika aktiviteter tillsammans.

4.2.2 Andersskolan

Andersskolan ligger beläget utanför den större ortens centrum. Den ligger omsluten av hus- och villaområden. Skolan är en F-5 skola som också är uppdelad i spår. Det finns fyra spår som alla har en F-2 klass och tillhörande fritidshem. Därefter finns det årskurs tre, fyra och fem som är två grupper i varje årskurs med två tillhörande fritidsklubbar. På skolan går det cirka 250 barn med upptagningsområde från ett närliggande villaområde och ett flerfamiljshusområde. Det förekommer även att elever som går på skolan bor på andra områden i, eller i närheten av orten. Skolområdet är stort till ytan där skolans byggnad ligger centralt, bredvid skolans byggnad ligger en annan byggnad innehållande idrotts-, slöjd- och matsal. Skolgården har en stor fotbollsplan, en bandyplan, sandlådor, gungor, ett bollplank, king-out rutor, buskage och en mindre skogdunge. Inne i skolbyggnaden ligger ett bibliotek centralt som samtliga barn har tillgång till på skolan. I biblioteket finns även sju datorer som kan användas.

Förskoleklassen och ”fritidshemmet”

I det spåret som forskningsstudien har förlagts på finns ett kapprum som länkar samman med två större rum. Det ena används som klassrum till 1-2 klassen medan det andra används som klassrum för förskoleklassen och FA aktiviteter för 1-2 klassen under skoldagen. På eftermiddagen blir detta rum fritids för detta spår. Det finns även ett ytterligare rum som ligger i anslutning till klassrummet för förskoleklassen som används. I förskoleklassens rum finns det två större avlånga bord med plats för åtta respektive nio barn. I rummet finns även ett piano, en tvåsitsig soffa och ett skrivbord. Längs med väggarna finns hyllor och skåp innehållande spel, böcker, pennor, papper, radergummin, sytillbehör och lådor med olika byggbitar och lego. Det finns även material som förskolebarnen har gjort på väggarna och ett alfabet. Det finns även en möbel med lådor som tillhör förskolebarnen, där varje barn har varsin låda där de kan förvara olika material.

Angränsande rum till förskoleklassen

I rummet som angränsar till förskoleklassens rum finns det en större dockhörna med olika rekvisita. Det finns även tre bord som sammanlagt har 14 sittplatser, rummet har även en soffgrupp med fem sittplatser och ett soffbord. Detta rum används när klassen arbetar med tema, äter mellanmål, har FA aktiviteter eller ska dela upp klassen i mindre grupper vid olika arbetsmoment. FA aktiviteter står för fria aktiviteter då fritidspedagogen har lektionstillfällen tillsammans med halva klassen. Där utförs aktiviteter som barnen själva har inflytande kring.

1-2 klassen

I rummet där 1-2 klassen har majoriteten av sin undervisning är uppbyggd med fem ögrupper. Antalet sittplatser vid ögrupperna varierar mellan fyra och fem platser. Längs väggarna finns det hyllor med pedagogiskt material, böcker, pennor, papper och radergummi. Det finns även material som barnen i 1-2 klassen har gjort på väggarna, en whitebordtavla samt ett alfabet.

Pedagogerna

I det spåret som forskningsstudien är förlagd på arbetar fyra pedagoger, en grundskollärare, en fritidspedagog, en förskolelärare och en barnskötare. Klassläraren och fritidspedagogen arbetar båda 100 procent medan förskoleläraren har en 85 procentig tjänst och barnskötaren 68 procent.

Sociala målsättningar

På Andersskolan äter förskoleklassen och 1-2 klassen tillsammans. De är placerade vid fem bord där ett av borden är avsett för förskoleklassen.

Förskoleklassen och 1-2 klassen har alltid rast tillsammans. Det är två raster under skoldagen, tio rasten som är mellan klockan 9.35 – 10.00 och lunchrasten som är mellan 11.15 – 11.45.

I början av höstterminen har spåret ett fadderprojekt som bygger på att de äldre barnen ska ta hand om de yngre. Varje förskolebarn får en fadder från 1-2 klassen. Barnen från

1-2 klassen har då som uppgift att se till att förskolebarnen kommer in i rutinerna under skoldagen och på fritidshemmet.

Vid fotografering av klassfoto är både förskoleklassen och 1-2 klassen med på samma fotografi.

4.3 Genomförande

Observationer och intervjuer genomfördes under senhösten 2006. Moment som vi valt att observera är morgonsamlingen, lektionstillfällen, fri lek, måltiderna samt rasterna. Vi anlände till skolorna 30 minuter innan skoldagen började för att planera strukturen av dagens observationer och intervjuer. Det lämnades även tidsutrymme för möten med barn, pedagoger och föräldrar.

4.3.1 Observationer

Observationerna startade när skoldagen började. Under samtliga observationstillfällena var vi båda närvarande för att få en så fullständig dokumentation som möjligt på de situationer som uppstod. Vi var strategiskt utplacerade på olika platser i de olika miljöerna, som vi observerade för att inte vara ett störande moment. Som tidigare nämnts skrevs observationsanteckningarna på lösa blad i löpande text i två spalter med rubrikerna (Skeenden och ageranden). På de båda skolorna startade skoldagen med en morgonsamling. Morgonsamlingen och momentet därefter valde vi att observera sammanhängande. Detta för att skåda hur övergången mellan de olika momenten gick till väga. Uppskattningsvis varade dessa två moment i en timme. På Andersskolan går barnen ut på rast efter dessa två moment medan barnen på Pilotskolan har fri lek inomhus. På Andersskolan valde vi att observera rasten som barnen hade och den fria leken på Pilotskolan. Därefter observerade vi måltiderna på de båda skolorna och den efterföljande lunchrasten. Noterbart är att förskoleklassbarnen på Pilotskolan inte har rast direkt utan har en sagostund efter lunchen, rasten börjar först 30 minuter efter måltiden.

4.3.2 Intervjuer

Tidsramen för intervjutillfällena varade uppskattningsvis en 15 minuter per intervju och genomfördes under två dagar på respektive skola. Intervjuerna genomfördes utifrån den intervjumall med frågor som vi tidigare beskrivit. Barnen intervjuades enskilt för att inte låta sig påverkas av andra klasskamrater. Intervjuerna genomfördes avskiljt i ett rum från den övriga barngruppen och på så sätt kunde intervjun ske ostört. Vid tillfällena användes en diktafon för att dokumentera samtalet. Innan varje intervju angavs barnen med en bokstav eller en siffra för att kunna skilja dem åt vid transkriberingen av det inspelade materialet. Transkriberingen av intervjuerna skedde på ett identiskt tillvägagångssätt genom avlyssning och skrivande direkt i ordbehandlingsprogrammet Word.

4.4 Analysbeskrivning

Analys betyder iordningställande av data så att eventuella mönster kan komma fram (Repstad, 1999).

Utifrån studiens problemprecisering har vi använt oss utav två metoder (observation och intervju) som ansågs vara lämpliga för studien för att inhämta det empiriska materialet. Dessa metoder har visat sig fungera som stöd till varandra. Transkriberingen skedde i flera faser, vilket resulterade i flera bilder som gav oss möjlighet att analysera. Efter transkriberingen av det empiriska materialet lät vi empirin tala till oss, detta genom att analysera och lyssna till det som yttrats i utsagorna från barnen. Denna form av analys kallas för induktiv ansats. Utsagorna innehöll värdefulla citat och uttryck som vi kan knyta samman med tidigare nämnda teorier och litteratur. Genom att använda denna hermeneutiska tolkning i analysen av det empiriska materialet kan vi lyfta fram likheter, skillnader och variationer de båda skolor sinsemellan.

4.5 Information om integritet – forskningsetiska hänsyn

Johansson och Svedner (2001) menar att examensarbete måste bygga på respekt för de individer som deltar. Deltagarna ska ha delgivits information om studiens syfte samt haft möjlighet att lämna sitt samtycke till medverkan och de ska när som helst kunna avbryta sitt deltagande utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser. Anonymiteten är också en viktig del i arbetet, detta för att skydda individerna som deltar i studien, men även skolorna.

I ett förberedande syfte försåg vi barnen, skolornas ledning, berörda pedagoger och föräldrarna med information (Bilaga 1) om intervjuerna, där de även hade möjlighet att godkänna genomförandet av intervjuerna och kontakta oss vid eventuella frågor och funderingar. Innan varje intervjutillfälle med barnen ställde vi frågan om det gick bra att vi spelade in samtalet och vi redogjorde även för dem att deras namn inte kommer att förekomma i redovisningen av deras utsagor.

5 Genomförande

Vi börjar med att redogöra hur de respektive skolorna arbetar och visar hur en dag kan se ut i de två förskoleklasserna. Denna information har framkommit genom observationerna som vi utfört. På Pilotskolan sker integrationen mellan förskoleklassen och 1-2 klassen i en väldigt liten utsträckning. Andersskolan arbetar däremot med en integrering mellan förskoleklass och skola. För att ytterligare tydliggöra hur de olika skolorna arbetar kommer vi även att belysa de lokala arbetsplanerna för förskoleklasserna.

5.1 En dag på Pilotskolan

Dagen för förskoleklassen början på morgonen med samling. Barnen sitter vid sina respektive platser tillsammans med pedagogerna. Varje barn berättar om vad som har hänt föregående dag och pedagogerna går igenom vad som sker under dagen. När samlingen är avklarad har barnen fri lek medan pedagogerna förbereder inför fruktstunden och dagens kommande arbetspass. Efter en stunds fri lek samlas barnen vid bordet igen och tar del utav de frukter som de har haft med sig. Fruktskålen skickas runt och varje barn tar i tur och ordning. Under fruktstunden pratar klassen om olika händelser och pedagogerna har lite mattekluringar till barnen som de får hjälpas åt med. Efter samlingen och fruktstunden så har man ett arbetspass där barnen arbetar med Trulleboken. Boken innehåller olika pedagogiska uppgifter som framförs på ett lekfullt sätt såsom rim, lika och olika samt tvärtom saker. Barnen ges möjlighet att lösa uppgifterna genom att rita och måla i boken. Pedagogerna har även planerat in en uteverksamhet där barnen får arbeta med sin lott i grönsakslandet och städa i dammen. Detta arbete pågår fram till lunchen.

I matsalen placerar sig förskoleklassen vid två bord varav ett som man delar med en annan förskoleklass från ett närliggande spår. Efter att ha ätit sin måltid anländer årskurs ett och två in i matsalen och sätter sig vid fyra egna bord. När förskoleklassen har ätit färdigt går de in till sitt klassrum för en stunds fri lek och sedan läser en av pedagogerna för barnen som har placerat sig i klassrummets myshörna. Efter sagostunden så går

barnen ut på rast. Rasten spenderas ute på skolgården tillsammans med barnen i årskurs ett och två, samt de andra klasserna i de närliggande spåren.

Efter rasten kommer barnen in och har ett pass musik tillsammans med eleverna i årskurs ett och två. De tränar in julsånger som de ska framföra på julavslutningen. Efter musiken går de in till sitt klassrum där de har fri lek fram tills dagen är slut. En del av barnen går sedan hem och de som stannar kvar går ut på skolgården och leker fram tills mellanmålet på ”fritids”. Fritidsverksamheten för barnen i förskoleklassen sker i deras klassrum. 1-2 klassen har sin fritidsverksamhet i sitt klassrum, noterbart är att det finns möjlighet för barnen att besöka varandra i de båda klassrummen. Mellanmålet för förskoleklassbarnen intas i spårets kök, medan barnen i 1-2 klassen äter i matsalen.

5.1.2 Pilotskolans lokala arbetsplan

Personalen i förskoleklassen, ettor och tvåor ska gemensamt skapa ett arbetslag. I arbetslaget ska ansvaret fördelas mellan personalen beroende på hur grupperna är organiserade. Klasserna i arbetslaget är placerade intill varandra lokalmässigt och förskoleklassen måste vara placerad inne i skolans lokaler för att man ska vara en naturlig del av verksamheten. Enligt skolan så är förskoleklassen första fotsteget mot ett förverkligande av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Arbetet skall i-genomsyras av ett lust– och lekfullt lärande i vardagsrutiner. Rörelse, drama och lek är viktigt för förskoleklassbarnet. Då tryggar man det man lärt sig, förbättrar de kunskaper man redan har och förstärker den motoriska utvecklingen. Arbetet sker i en närande miljö, och utgångsläget är barnens nyfikenhet och intressen. Olika moment samt tid och rum för avkoppling och eftertanke anses främja nyfikenheten och begäret att lära. Förskoleklassbarnen bör få ta del av en lockande tal-och skriftspråklig omgivning där de stimuleras. Innehållet i verksamheten avser att stärka den sociala kompetensen och den demokratiska fostran. Barnet skall bli bemött med respekt från vuxna och andra barn såsom de ska respektera andra.

5.2 En dag på Andersskolan

Dagen börjar med att barnen formerar ett led utanför förskoleklassens rum. Förskolläraren tar emot barnen genom att ta dem i handen och möta blicken samt säga ”godmorgon” och barnets namn. Barnen samlas sedan i en ring på mattan och inväntar pedagogen. Morgonsamlingen presenteras, där ges barnen möjlighet att berätta något som har inträffat eller någon fundering. Därefter arbetar barnen med sin händelsebok som innehåller händelser som barnen varit med om. I boken ritar barnen någon händelse och sedan får de hjälp av förskolläraren med att skriva en kortare text. När arbetet med händelseboken är avslutad får barnen ha fri lek. Fem minuter över halv tio börjar förmiddagsrasten och förskolebarnen har då rast tillsammans med de ettorna och tvåorna i F-2 klassen.

Efter rastens slut går barnen in till förskoleklassens rum igen och har en samling. Samlingen handlar om saker som man är bra på, barnen får berätta vad de är bra på samt att de får även berätta vad sina kamrater är bra på. Detta kallas för SET och är ett projekt som hela skolan arbetar efter. När barnen sedan har gjort detta får de ha fri lek. Tio minuter i elva samlas förskolebarnen och de äldre barnen utanför kapprummet för att gå gemensamt till matsalen. Där intar barnen dagens måltid, förskolebarnen sitter för sig förutom två av barnen som sitter vid ett bord med de äldre barnen. Detta på grund av att det inte finns någon plats vid de förskolebarnens bord. Barnen har sedan lunchrast tillsammans med de äldre barnen. Efter rasten går förskolbarnen in till sig, där har de fri lek. Efter 40 minuter kommer de äldre barnen in till förskolebarnen, då har hela F-2 klassen musik tillsammans.

5.2.1 Tema

En dag i veckan arbetar hela klassen på Andersskolan med sitt tema. Då tillägnas hela skoldagen till detta. Barnen delas in grupper, så att fördelningen av förskolebarn, ettor och tvåorna är jämt i varje grupp. Därefter arbetar barnen gemensamt i grupperna efter att ha blivit tilldelade olika uppgifter gällande det aktuella temat, från pedagogerna i arbetslaget.

5.2.2 Andersskolans lokala arbetsplan

Andersskolans verksamhet är strukturerad genom att barnen följer sitt spår från förskoleklassen till och med årskurs fem. Tanken med att arbeta i spårverksamhet är att få liknande arbetsområden men att de är anpassade utefter barnens individuella förmågor. I F-2 klasserna arbetar man i arbetslag, där ska ett samarbete ske tillsammans med klasslärare, förskolelärare samt fritidspedagog. Barnen i förskoleklassen är inte integrerade hela tiden med barnen i 1-2 klassen. Skolan skall sträva efter att pedagogerna i spåret ska lära känna de nya barnen, detta för att göra övergången mellan klasserna så smidig och trygg som möjligt. Till varje F-2 klass finns ett fritidshem. Denna kontinuitet skall skapa trygghet och goda relationer mellan de olika åldrarna. Pedagogerna ska vara lyhörda för barnens idéer och låta de ta mer ansvar efter ålder och mognad.

6 Resultat

Resultatdelens två första rubriker innehåller insamlat empiriskt material gällande barnens utsagor från de båda förskoleklasserna där studien har genomförts. Den tredje rubriken belyser utsagor från barnen som går i årskurs två.

På Pilotskolan intervjuades, som tidigare angivits, tio förskoleklassbarn och på Andersskolan intervjuades åtta förskoleklassbarn. Citat från barnen på Pilotskolan har fått tillägget ej int, med det menar vi en förskoleklass som inte arbetar integrerat. Citat från barnen på Andersskolan har fått tillägget int, som innebär en förskoleklass som arbetar integrerat allt för att underlätta för läsaren. Namn som nämns i resultatavsnittet är fiktiva.

6.1 Barnens utsagor om deras sociala situation i olika former

av förskoleklass

Rasterna och ”fritids” - en positiv och glädjefylld tid

Barnen på de båda skolorna beskriver sin tid på rasterna och på ”fritids” som en stund av glädje. Samtliga intervjuade barn kan berätta varför de tycker så och vad de gör på rasterna och på ”fritids”. Deras utsagor visar på att de sysselsätter sig tillsammans med andra barn i diverse olika lekar, såsom pjätt, cykla rundor, Lasse och Maja (Adventskalendern 2006) och leka i kojan. I och med att barnen på de båda skolorna kan ge oss en klar och positiv bild av sin tid på rasterna och på ”fritids”, hävdar vi att dessa moment under dagen i skolan och på ”fritids” ses som en positiv och glädjefylld tid bland samtliga tillfrågade förskoleklassbarn.

Olika utsagor av grupptillhörighet

Av att döma utifrån barnens utsagor rörande deras grupptillhörighet i verksamhetens olika former kan vi se en markant skillnad de båda skolorna sinsemellan. Barnen på de båda skolorna kan tydligt redogöra vilken klass de går i, däremot beskriver de klassen olika beroende på om de går på Pilotskolan eller Andersskolan. Samtliga tillfrågade förskoleklassbarn (10st) på Pilotskolan beskriver att de går i förskoleklassen, medan samtliga åtta förskoleklassbarn redogör för att de går i spårets namn. Med dessa utsagor tolkar vi att förskoleklassbarnen på Andersskolan känner en starkare grupptillhörighet till F-2 klassen.

Summering

Gällande Pilotskolans förskoleklassbarn, hävdar vi att deras grupp tillhörighet endast omfattar förskoleklassen de går i. Genom våra observationer i de två olika skolformerna menar vi att förskoleklassbarnen på Andersskolan spenderar mer tid, både på lektioner samt raster, tillsammans med de äldre barnen. Tillhörighetskänslan kan vara lika stark men den har olika karaktär. På Pilotskolan uttrycker förskoleklassbarnen en tillhörighet enbart till sin egen åldersgrupp (förskoleklassen). Medan förskoleklassbarnen på Andersskolan upplever en grupptillhörighet till hela spåret, det vill säga tre åldersklasser (Eklundh, 2007-01-09).

Variationer av lek tillsammans med de äldre barnen

Det visar sig i utsagorna att förskoleklassbarnen leker olika mycket tillsammans med de äldre barnen beroende på vilken förskoleklassform de går i. Fyra av tio barn i Pilotskolans förskoleklass berättar att de inte leker tillsammans med de äldre barnen, ytterligare två barn berättar att de bara leker med de äldre barnen ibland. På Andersskolan visar det sig genom förskolebarnens utsagor att samtliga åtta intervjuade barn leker tillsammans med de äldre barnen. Barnen uttrycker dock att de leker olika mycket med de äldre barnen. Förskoleklassbarnen som uttalar sig om att de leker tillsammans med de äldre barnen, talar om variationer i vilken typ av lek de utför. De olika lekarna kan delas upp i två olika kategorier. Den första kategorin innefattar lekar utan formella regler, såsom rollspel (Mamma, pappa och barn) medan den andra kategorin består av lekar som

liknas vid spel eller sporter (Pjätt, dunkgömme och king-out), enligt Wikipedias söktjänst (Lek, 2007-02-17).

Utifrån våra observationer kan vi även se tecken på att de äldre barnen tar sig an rollen att forma strukturen och ramarna kring de lekar som saknar formella regler såsom rollekar. De har då förekommit två varianter hur de äldre barnen valt att forma den icke-formella leken. Antingen tar de på dig en ledarroll eller så underordnar de sig själva beroende på vilken roll de vill ha i leken. Förskoleklassbarnens situation i de lekar som saknar formella regler blir ofta tilldelad sin roll från något äldre barn. Vi får dock en känsla av att deras situation är tillfredställande när vi frågar dem vem de helst leker tillsammans med, de jämnåriga eller de äldre barnen. Då får vi svaret från samtliga förskoleklassbarnen på Andersskolan att de helst leker tillsammans med de äldre barnen. Motiveringarna till varför de helst leker med de äldre barnen är.

För att jo för att dom kan mycket mer och de kan göra mycket mer med oss och hittar på många lekar som vi inte har gjort. (Flicka, 6år, int.)

För att dom vet litet mer om lekar och sånt. (Flicka, 6år, int.)

På Pilotskolan noterar vi utsagor med direkt motsatt innehåll till förskoleklassbarnens utsagor på Andersskolan. Majoriteten på Pilotskolan leker hellre med de jämnåriga barnen med motiveringen att de känner de jämnåriga barnen bättre eftersom de går i samma klass och att de är roligare.

Min klass. Jag känner dom bättre. (Pojke, 6år, ej int.)

Leka med barnen i min klass, de är lite kuligare. (Pojke, 6år, ej int.)

Summering

På Pilotskolan ger förskoleklassbarnen oss bilden av att de utför lekar som innefattas av den andra kategorin tillsammans med de äldre barnen. Andersskolans förskoleklassbarn ger oss en annan bild av deras leksituation tillsammans med de äldre barnen. Deras utsagor beskriver lekar som infinner sig under den första kategorin, det vill säga lekar som mamma, pappa, barn, Lasse och Maja samt lek i kojan. Våra observationer från de båda skolorna styrker även barnens utsagor, då vi har kunnat se tydliga tecken på dessa variationer av lek tillsammans med de äldre barnen.

Utlåtandena från Andersskolans förskoleklassbarn pekar på en medvetenhet om skillnaderna de olika åldrarna sinsemellan. Nämligen att förskoleklassbarnen får en annan form av stimulering när de utför aktiviteter och lekar tillsammans med de äldre barnen. Dessa utsagor kopplar vi samman med Vygotskijs sociokulturella teori gällande samlärande mellan olika medlemmar, som i vårt fall är förskoleklassbarnen och de äldre barnen. Vygotskijs (1995) sociokulturella teori menar att barnets omgivning spelar en betydande roll när språk och tänkande formas och att barnets lek är viktigt i uppväxten. Social växelverkan mellan äldre och yngre medlemmar inom en specifik grupp och är mycket viktigt för att barnet ska lyckas inom den särskilda gruppen. Det sker nämligen ett samlärande när en elev konstruerar ny kunskap med hjälp av en mer erfaren person (A, a). Utlåtanden från förskoleklassbarnen på Pilotskolan kan vi koppla samman med de tidigare utsagorna kring den sociala tillhörigheten i skolan och på ”fritids”. De uttalade då en tillhörighet som omfattande endast deras förskoleklass. Vi kan även hävda likheter med deras utsagor och våra observationer på Pilotskolan. Observationerna visar att endast några få förskoleklassbarn lekte tillsammans med de äldre barnen under en kortare period på rasten, då de lekte dunkgömme. Annars lekte förskoleklassbarnen mest för sig själva i mindre grupper utspridda på skolgården.

Vem bestämmer i leken?

Vi frågade förskoleklassbarnen, som tidigare berättat att de leker tillsammans med de äldre barnen, om de får vara med och bestämma i leken med de äldre. Genom barnens utsagor kan vi konstatera att det finns olika uppfattningar om hur mycket man får vara