Fyra röster från Förintelsen- Muntliga källor som åskådliggörare utav livserfarenheter

Christian Westerberg och Henrik Åkesson

Malmö Högskola

Lärarutbildningen Historievetenskap och lärande

Handledare: Thomas Småberg Examinator: Nils Andersson

2009-04-09

Fyra röster från Förintelsen

– - Muntliga källor som åskådliggörare utav

livserfarenheter -

Four voices from The

Holocaust

Sammanfattning

I detta arbete ämnar vi ta reda på vad fyra överlevande ifrån Förintelsen tycker om den omfattning som Förintelsen har i de skolor de besökt genom åren. Genom intervjuer med respektive informant, har vi tillgodogjort oss deras åsikter, vilka vi har kontextualiserat i detta arbete. Vi finner det oerhört viktigt att arbeta med Förintelsen i skolan, inte bara för att motverka rasism och nazism, utan även för att förhindra att något liknande inträffar igen. Det finns en omfattande mängd dokumenterad information från Förintelsen, men vi anser det allra bästa medlet för åskådliggörande vara en överlevande. Färre och färre överlevande från Förintelsen är fortfarande i livet, varför vårt arbete kan fungera som en dokumentation för framtiden.

Vi har valt att inkludera bakgrundsinformation om getto, olika koncentrationsläger, Förintelsen och Forum för levande historia i vårt arbete. Vidare kommer vi att redogöra för de metoder och teorier, vilka vi har baserat detta arbete på. De fyra överlevande är med i en förening som heter Förintelsens Ögonvittnen. Förutom att presentera dessa överlevande i vårt arbete, har vi valt att dessutom åskådliggöra en del om deras förening och vad denna eftersträvar. Därefter vill vi konkretisera de effekter som de fyra överlevande anser sina föreläsningar har på deras åhörare. I anknytning till detta har vi också som avsikt att utreda hur de fyra överlevandes föreläsningar enligt dem själva kan åstadkomma en historiemedvetenhet hos deras åhörande elever. Alla fyra informanter anser utav olika anledningar att Förintelsen inte får tillräckligt med uppmärksamhet i skolundervisningen. Den främsta effekten med deras föreläsningar är enligt deras mening att eleverna ställs öga mot öga med en överlevande ifrån Förintelsen, vilket ger en helt annan effekt än traditionell lärarledd undervisning. Genom att eleverna via de överlevandes föreläsningar förstår dåtiden och vad som informanterna har genomlevt, kan de möjligtvis lättare förstå dagens samhälle, varvid de blir historiemedvetna.

Nyckelord: Forum för levande historia, Förintelsen, historiemedvetande,

Innehållsförteckning

1. Inledning... 5

2. Syfte och frågeställningar... 6

2.1 Syfte ... 6

2.2 Frågeställningar ... 6

2.3 Avgränsningar ... 6

3. Bakgrund ... 7

3.1 Getton och olika sorters läger ... 7

4. Metod... 9

4.1 Urval ... 9

4.2 Problematik vid arbete med muntliga källor ... 10

4.3 Procedur... 14

5. Teorier och forskning

... 15

5.1 Historisk bakgrund kring historiemedvetande som begrepp ... 15

5.2 Historiemedvetande enligt historiedidaktikerna ... 16

5.3 Källkritik vid arbete med muntliga källor ... 19

5.4 Den muntliga historiens möjligheter ... 22

5.5 Muntliga historia och dess påverkan i skolan... 24

6. Forum för levande historia ... 27

6.1 Bakgrund till Forum för levande historia ... 27

6.2 Skolor och myndigheters arbete kring Förintelsen... 29

7. Förintelsens Ögonvittnen och presentation utav informanter ... 38

7.1 Förintelsens Ögonvittnen... 38

7.2 Presentation utav informanter... 39

7.4 Stefan Zablocki... 41

7.5 David Beitner... 42

7.6 Lea Gleitman ... 44

8. Informanternas åsikter... 46

8.1 Förväntningar, attityder och mentalitet ... 46

8.2 Kunskaper och historiemedvetande... 49

8.3 Omfattning och nyfikenhet ... 53

9. Analys... 58

10. Slutdiskussion... 62

11. Käll- och litteraturförteckning... 71

12. Bilagor ... 74

1. Inledning

Vi har valt att lägga vår fokus på vad de fyra överlevande anser om Förintelsen i dagens skolverksamhet. Detta omfattar endast de skolor, vilka de har besökt genom åren.

Aspekterna gäller vad de tror om rasismen i skolorna, vad deras föreläsningar får för inverkan hos eleverna samt hur de tror att historieundervisningen berör Förintelsen. Vårt val av tema för examensarbetet gjordes i anslutning till vårt stora intresse för den berättande historien samt att vi anser att Förintelsen är en oerhört viktig del av historieundervisningen. Den muntliga historien som vi personligen tycker har fått en för liten plats i historievetenskapen såväl som historieundervisningen bör lyftas fram och ägnas mer intresse. Föreställningen att personen i fråga själv har upplevt den aktuella händelsen och kan på ett gediget sätt återberätta den dåtida händelsen samt de dåtida levnadsförhållandena har alltid fascinerat oss. Trovärdigheten blir enligt vår mening ofta avsevärt mycket högre med en levande ögonvittnesskildring kontra muntlig tradition eller vissa sorters kvarlevor.

Dessutom finns det snart inga överlevande kvar i livet. Muntlig tradition är enligt historieprofessorn John Tosh en kunskapsmassa som muntligt har överförts genom många generationer och som är kollektiv egendom för medlemmarna i ett visst samhälle. I de delar av världen som haft nästan universell läs- och skrivkunnighet under två eller tre generationer har den muntliga traditionen praktiskt taget dött ut.1

Historieforskaren Paul Thompson uttrycker det bra när han i sin bok Det förgångnas röst skriver att ”den muntliga historien byggs upp kring människor. Den ger själva historien liv och vidgar dess horisonter. Den medger hjältar, inte enbart bland ledarna utan också bland de många i folkets djupa led. Den uppmuntrar lärare och elever till samarbete. Den för historien in i och ut över det lokala samhället. Den bidrar till värdighet och självförtroende bland de mindre privilegierade, i synnerhet de gamla. Den möjliggör kontakter och därmed förståelse mellan sociala klasser såväl som mellan generationer. Den ger enskilda historiker och andra med en gemensam uppfattning en känsla av tillhörighet på en bestämd plats eller i en bestämd tid. Kort sagt, den gör människolivet rikare. Den muntliga historien utmanar också historiens accepterade myter, den auktoritativa dom som ligger i deras tradition. Den ger möjlighet att radikalt omvärdera historiens innebörd.”2

1

Tosh, John (2000). Historisk teori och metod, Studentlitteratur, Lund, s. 256

2

Thompson, Paul (1980). Det förgångnas röst, den muntliga historieforskningens grunder, Axlings tryckeri, s. 32

Vi bad gruppen Förintelsens Ögonvittnens samordnare Ulla Lena Cavling att försöka tillhandahålla oss två män och två kvinnor för intervjuer. Alla överlevande från Förintelsen är nu gamla. En del av dem är trötta och slitna, medan andra är sjuka. Trots detta finns det vissa som fortfarande åker runt och föreläser på olika skolor. Vi fick nöjet att träffa fyra av dem. Vi har delat upp undersökningen i två delar. Den första där informanten berättar om sin uppväxt samt om krigets fasansfulla år och sedan den andra delen, där informanten berättar om sina senare upplevelser med samhället, med då framförallt skolans värld sedan han eller hon började föreläsa. När vi har färdigställt vår undersökning, har vi för avsikt att ha införskaffat information, vilken i vårt framtida yrke kan användas i samband med att vi undervisar om Förintelsen.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Först och främst ämnar vi med detta examensarbete utreda vad de fyra överlevande anser om den omfattning, vilken Förintelsen har i de skolor som de har besökt.

Vi vill vidare försöka åskådliggöra de effekter som de fyra överlevande anser sina föreläsningar har på deras åhörare. I samband med detta avser vi även att försöka utreda huruvida de fyra överlevandes föreläsningar enligt dem själva kan göra deras åhörare historiemedvetna.

2.2 Frågeställningar

1. Vad anser de fyra överlevande om Förintelsens omfattning i undervisningen i de skolor som de har besökt?

2. Vilka effekter anser de fyra överlevande att deras föreläsningar har på deras åhörare? 3. Hur kan de fyra överlevandes föreläsningar enligt dem själva öka elevernas

historiemedvetande?

2.3 Avgränsningar

För att inte få för mycket information var vi tvungna till att avgränsa arbetet och sålunda ta bort eller enbart hastigt nämna vissa aspekter i samband med Förintelsen såsom till exempel kursmål såväl som kursplaner, läroböcker, genus, studiebesök, stillbilder samt Internet.

3. Bakgrund

3.1 Getton och olika sorters läger

I de områden som det nazistiska Tyskland la under sig under det Andra världskrigets första år fanns stora judiska befolkningsgrupper. Detta kom på ett avgörande sätt att påverka den tyska politiken. I Polen, som hade den största judiska befolkningen i Europa, fanns cirka två miljoner judar. De utsattes efter det tyska övertagandet för förföljelse, våld och förnedring. Många tvingades till hårt arbete. Tusentals judar mördades under de första månadernas ockupation. De andra tvingades snart flytta till speciella områden i städerna, vilka betitlas som getton. De getton som bildades av tyskarna under det Andra världskriget var segregerade delar utav redan befintliga kvarter i olika städer. Dit tvångsförflyttades judar och till vissa getton även romer. Gettona var av varierande storlek och var uppbyggda samt inhägnade på olika vis. Det fanns getton som var mer eller mindre öppna, men det fanns även getton som var hårt bevakade och nästan helt isolerade från omvärlden. De människor som bodde i gettot var tvungna att bära olika typer av märkning, som till exempel gula davidsstjärnor eller vita armbindlar.

Bildandet av getton var ett första steg i nazisternas kontroll över den judiska befolkningen. Judarna blev genom tvångsförflyttningen helt separerade från den icke-judiska befolkningen. Förflyttningen gjorde det också möjligt för nazisterna att räkna såväl som registrera den judiska befolkningen och plundra deras hem. Gettosystemet innebar också att tyskarna fick tillgång till gratis arbetskraft. Gettona i de ockuperade områdena blev snart överbefolkade. I alla getton inrättades judiska råd som var ansvariga för att de bestämmelser som nazisterna införde även åtlyddes. Råden skulle också skaffa fram arbetskraft och hjälpa till vid deportationer. Under den första tiden försökte invånarna i gettot leva normalt i den utsträckning som det var möjligt, trots att de var avskurna från omvärlden och dessutom inte fick lämna gettot. Snart blev dock livet i gettot en kamp för att överleva. Många svalt ihjäl eller dog av olika sjukdomar som härjade. Små barn försökte hjälpa anhöriga genom att ta sig ut genom muren eller stängslet för att smuggla in mat till sina anhöriga. Under åren 1939 till 1945 bildade nazisterna 356 getton av varierande storlek i Polen, Sovjetunionen, Rumänien, Ungern, Estland, Lettland och Litauen.3

3

Med tiden började människor att tvångsförflyttas från dessa getton och andra platser till koncentrationsläger såväl som förintelseläger. Transporterna skedde vanligtvis med tåg. Fångarna trängdes ihop i gods- eller boskapsvagnar utan mat eller vatten. Drygt hälften utav de judar som dog under Förintelsen gasades ihjäl. En stor del av de andra offren sköts, svalt, frös ihjäl eller ansträngdes till döds i arbetsläger. Förintelselägrens enda uppgift var att med industriella metoder avliva människor, främst genom gasning. Det fanns också kombinerade koncentrationsläger och förintelseläger. De människor som kom dit skickades antingen direkt i döden eller blev utvalda för slavarbete. De första tyska koncentrationslägren byggdes i samband med att Adolf Hitler kom till makten. I början var det främst kommunister, socialdemokrater, antinazister och judar som skickades till lägren. Officiellt sade nazisterna att syftet var att omskola och civilisera dessa fångar. Nazisterna byggde nya koncentrationsläger i snabb takt och antalet fångar växte. Efter hand försämrades förhållandena i lägren. Fångarnas självkänsla bröts konsekvent ner. De fick arbeta hårt, fick för lite mat och blev regelbundet misshandlade. De hygieniska förhållandena var undermåliga och svåra sjukdomar härjade i lägren. Runt varje koncentrationsläger fanns arbetsläger som ofta låg i anslutning till stora industrier. Både statligt och privat ägda företag använde fångarna som slavarbetskraft. Fångarna användes bland annat i rustningsindustrin, vid vägarbeten och annat tungt kroppsarbete.4

4

4. Metod

4.1 Urval

Alla medlemmarna ur gruppen Förintelsens Ögonvittnen i Malmö är idag gamla och blir dessvärre äldre med tiden. De har därför ofta svårt att finna ork att ställa upp på allehanda intervjuer och besök. Efter en del telefonsamtal fick vi slutligen kontakt med fyra överlevande som hade orken kvar att tillmötesgå våra tankar om en intervju. Viljan att ställa upp däremot finns fortfarande helhjärtat kvar hos alla överlevande, eftersom de anser det vara deras plikt att berätta om sina upplevelser. Vi har valt att genomföra fyra intervjuer med två manliga och två kvinnliga överlevande från Förintelsen. Vår tanke är att utföra en kvalitativ undersökning med fyra informanter för att få ut ett djupgående informativt material att bygga och analysera vidare med samt att jämföra med andra källor. Vi har delat upp undersökningen i två delar. Den första där informanten berättar om sin uppväxt samt om krigets fasansfulla år och sedan den andra delen, där informanten berättar om sina senare upplevelser i samhället, med då framförallt skolans värld sedan han eller hon började föreläsa.

Det är syftet med undersökningen och de aktuella frågeställningarna som skall avgöra om en kvantitativ eller kvalitativ studie är mest lämplig. Ibland är valet inte självklart, utan en rad övervägande får styra valet av metod. Enkäten är överlägsen intervjuförfarandet inom en del områden, medan intervjun är överlägsen inom andra.5

Vår undersökning grundar sig på kvalitativ data som ofta möts med misstänksamhet då de bygger på små urval och att de på inga sätt är representativa för befolkningen i statistisk mening.6 Enligt universitetsprofessorn Jan Trost möts däremot inte kvantitativa data med misstänksamhet, utan här vill beslutsfattaren ha siffror som helst baseras på stora och slumpmässiga urval.7 Historiedocenten Stellan Dahlgren skriver i sin bok Fråga det förflutna att för historiska ändamål är enkäter sällan användbara. Frågeformulär kan dock användas om de besvaras i samband med muntliga intervjuer eller följs upp av sådana. Han skriver vidare att mjukdata det vill säga kvalitativ information som innefattar uppgifter om de intervjuades åsikter om och upplevelser av sådant som hänt dem är en fördel som följer med att använda

5

Ejlertsson, Göran (2005). Enkäten i praktiken – en handbok i enkätmetodik, Studentlitteratur, Lund, s. 11

6

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund, s. 16

7

sig av intervjumetoden.8 Att intervjua äldre individer är en självklarhet i vår undersökning eftersom de intervjuade måste ha upplevt och ha minnen från något koncentrationsläger på 1930 och 40-talen. Vid arbetet med muntlig historia och därtill intervjuer kan båda parter ställa kompletterande frågor samt om missuppfattningar uppstår är det enklare att kontakta informanten för följdfrågor. I intervjun kan intervjuaren ställa mer komplicerade frågor samt planerade följdfrågor.9 Det är emellertid viktigt att tänka på vilka frågor som är lämpliga att ställa och hur de bör utformas.

I vår intervju med de fyra informanterna använder vi oss av en låg grad av standardisering, där intervjuerna med männen och kvinnorna skiljer sig åt i den bemärkelsen att vi vill särskilja deras situation åt i koncentrationslägren. Samtidigt kommer vi att anpassa vår intervju till informanterna och bedöma vilka frågor som är lämpliga att ställa i vilka lägen av intervjun. Vi kommer också att använda oss utav ostrukturerade frågor, varvid vi vill att informanterna skall svara utförligt, personligt och öppet.10

4.2 Problematik vid arbete med muntliga källor

”Eftersom de flesta befintliga dokument är väldigt beskaffade och därför återspeglar myndigheternas ståndpunkt, är det inte överraskande att den historiska bedömningen oftast har bekräftat de maktägandes vishet. Den muntliga historien möjliggör i motsats därtill en mycket rättvisare dom: det är nu en möjlighet att kalla vittnen också från de undre klasserna, de underprivilegierade och de besegrade. Det medger en mera realistisk och oväldig rekonstruktion av det förgångna, en utmaning mot den etablerade historieskrivningen. Därmed får den muntliga historien radikala följder för historiens sociala budskap som helhet.”11 På detta vis skriver Thompson i sin bok Det förgångnas röst, vilket vi i allra högsta grad håller med om. Vi anser att alla människors historia bör lyftas fram.

Universitetslektorn Malin Thor är inne på samma linje i sin bok Muntlig historia, varvid hon skriver att i vissa fall kanske det inte är lämpligt att pröva de muntliga källornas giltighet och pålitlighet genom att jämföra med existerande skriftliga källor. Med tanke på att frågorna som forskare ibland ställer sig inte finns att finna i det skriftliga materialet vänder de sig ofta till

8

Dahlgren, Stellan och Florén, Anders (1996). Fråga det förflutna- en introduktion till modern

historieforskning, Studentlitteratur, Lund, s. 207

9 Ejlertsson, Göran (2005). s. 12-13 10 Trost, Jan (2005). s. 19- 21 11 Thompson, Paul (1980). s. 21

muntliga källor, där frågorna möjligtvis kan besvaras. Historikern kanske får inspiration till frågorna genom det skriftliga materialet medan svaret finns hos de människor som har förtigits eller ignorerats i de efterlämnade dokumenten. En del historiker vänder sig ofta till marginaliserade grupper när de arbetar med muntlig historia för att ta del av deras information och åsikter om en händelse eftersom de inte har lämnat några skriftliga källor efter sig.

I sådana fall kan det vara omöjligt att finna skriftliga källor att jämföra med.

Om däremot skriftliga källor existerar är det sannolikhet att de som producerade dem inte tillhör gruppen som undersöks eller att de kanske till och med har förtryckt denna grupp i det förflutna samt på detta sätt inte ger samma bild av vad som hände. Detta är dock inte något som ogiltigförklarar vare sig de skriftliga eller de muntliga källorna. Att jämföra de muntliga källorna med varandra kan istället vara mer lämpligt i vissa undersökningar för att kontrollera deras tillförlitlighet. En sak som en historiker då skall vara medveten om är att många intervjuer kan likna varandra. Detta behöver inte alltid betyda att informanterna har gjort liknande erfarenheter eller pratat ihop sig efteråt utan för att de också har lärt sig genom åren hur de skall agera vid intervjutillfällen.12

Muntliga källor kan inte bara ge oss information om en individs erfarenhet, utan också om hans eller hennes perspektiv på andra människors erfarenheter. Med tanke på att det är historikern som ber den intervjuade att berätta om den specifika händelsen så skapas den muntliga källan därigenom och detta gör den beroende. Metoden att samla in muntliga källor (intervjun) påverkar därmed källan. Intervjuaren skapar tillsammans med den intervjuade sina egna källor. Inspelningen av intervjuer är en metod som innebär ett direkt ingripande av forskaren och frammanandet av källor. Källan hade inte funnits om inte forskaren hade skapat den genom bandinspelningen av intervjun, vilket innebär att källan är ett resultat av intervjuarens initiativ och frågor samt av den relation som uppstår mellan den intervjuade och den som intervjuar. Intervjun är en dialog och ett möte där både den intervjuade och intervjuaren är subjekt. Det är forskarens kunskapsmål och frågor, den utfrågades vilja och förmåga att berätta om sina erfarenheter, hans eller hennes intressen att förklara eller rättfärdiga sina handlingar är de faktorer som styr och formar källan. Relationen som intervjuaren skapar med den intervjuade under intervjuns gång påverkar likaledes.

Dessa faktorer gör den slutgiltiga produkten beroende.13

12

Thor, Malin (2006). ”Muntliga källor och källkritik” i Muntlig historia, Författarna och studentlitteratur 2006, s. 27- 28

13

Vid flertalet intervjuer blir inte enbart informationen om det förflutna väsentligt utan intervjun kan även ge en bild av individen i dagens situation. Intervjuarens teoretiska utgångspunkter, problemformuleringar och frågor kring det undersökta temat är präglat av det omgivande samhället och samtidens historieuppfattning. Vad som händer i samtiden under den period som de muntliga källorna skapas till exempel tidpunkt samt plats för intervjun spelar en avgörande roll för hur källorna kommer att struktureras och för vad de kommer att innehålla för information. Vad en person väljer att berätta, minns och hur han eller hon berättar om det är sammanlänkat både med det förflutna och med nutiden, och kanske även framtiden, det vill säga hur en person vill bli ihågkommen av framtida generationer.

Minnet av det förflutna är antagligen förknippat med den intervjuades intressen. Vad de väljer att berätta avslöjar vad de anser vara det centrala i erfarenheten av den förflutna händelsen.14

Enligt universitetsprofessorn Stephen Humphries finns det en hel del problematiska aspekter att se över som historiker vid användandet utav muntliga källor. I en intervju finns det risk att båda parterna påverkar varandra.

Det är dessutom viktigt att tänka på att inte formulera frågorna på ett sådant sätt att svaret redan är givet eller som får den intervjuade att ge ett svar som denne tror att intervjuaren vill höra.15

Intresseområdet i fråga och informationen därtill väljs av historikern. I en intervju kan närvaron av en utomstående påverka informanten och atmosfären de befinner sig i, ett exempel är att informanten kanske inte känner sig bekväm med situationen.

Historikerns sociala position gentemot informanten spelar också en betydande roll, likväl gör historikerns sätt att analysera det förflutna, vilket möjligtvis kan ha överförts till informanten. Därför vilar mycket ansvar på historikern som skall tolka och skapa nytt historiskt material. Efter intervjun uppstår en rad andra komplikationer som historikern bör ha i åtanke.

Informanten står till exempel inte i direkt beröring med det förflutna. Informanten må ha upplevt händelsen i fråga, men dennes minnen och åsikter har filtrerats genom senare erfarenheter. Informanten har troligtvis i viss mån blivit påverkad av andra källor som till exempel media. Informanten kan känna inslag av nostalgi i sina tankar och åsikter (det var bättre förr) samt kan han eller hon känna bitterhet över oförrätter såväl som orättvisor i barndomen som slog rot först senare i livet. Det muntliga materialet är aldrig helt tillräckligt för återgivning av det förflutna. De individuella erfarenheter som informanterna bidrar med

14

Thor, Malin (2006). s. 30- 31

15

speglar inte den historiska verkligheten. Det är inget förringande av individen att säga att våra liv till stor del tillbringas i situationer som vi, ur vårt subjektiva perspektiv, inte helt kan förstå. Verkligheten i dess fulla omfattning motsvarar aldrig vårt sätt att uppfatta världen omkring oss. Att bland annat förmedla en rikligare och mer förståelig bild av den reella verkligheten av det förflutna är historikerns uppgift. Tillgången till ett mycket rikhaltigare material än vad som fanns tillgängligt för någon på den tiden, tillsammans med det historiska tänkandets disciplin, gör det möjligt för honom att förstå de djupare strukturer och processer som verkat i individernas liv. Det mänskliga minnets livfullhet som är det muntliga materialets styrka pekar därför också på denna centrala begränsning och historikerna måste akta sig för att infångas i sina informanters mentala kategorier.16

Att vittnet glömmer och förvränger under tidens lopp är en punkt av nio om svagheter med ögonvittnesberättelser som Högskolelektorn Torsten Thurén tar upp i sin bok Orientering i

källkritik, är det verkligen sant? Tidsfaktorn betyder mycket för ett vittnesmåls trovärdighet.

När det gäller äldre personer har de ett ganska dåligt minne för händelser som inträffat nyligen som till exempel en föreläsning. De kan emellertid mycket tydligt minnas händelser som inträffat för många år sedan under deras vistelse i koncentrationsläger. Som regel kan man dock säga att gamla minnesbilder är betydligt osäkrare än färska.17

Historieprofessorn Knut Kjeldstadli skriver att något som bjuder på källkritiska svårigheter hos de muntliga källorna är minnet. Han skriver dock att långtidsminnet är förvånansvärt stabilt.18 Även Thompson skriver att långtidsminnet ofta är stabilt. Minnesprocessen beror inte bara på individuellt omfång utan också på intressen. Tillförlitligheten beror delvis på om frågan intresserar uppgiftslämnaren.19

Som sammanfattning av denna punkt kan det sägas att för att kunna bedöma ett vittnesmål är det nödvändigt att ta hänsyn till när det avges, vem som avger det och vad han eller hon vill minnas.20

Om vittnet är beroende av andra källor minskar trovärdigheten, vilket är en annan av hans punkter. Våra informanter är primära ögonvittnesskildrare och därför har inte informationen gått i flera led, vilket betyder att den hittills i alla fall inte är beroende på detta vis.

16

Tosh, John (2000). s. 250- 251

17

Thurén, Torsten (1986). Orientering I källkritik, är det verkligen sant? Norstedts tryckeri, Stockholm, s. 28- 29

18

Kjeldstadli, Knut (1998). Det förflutna är inte vad det en gång var, Studentlitteratur, Lund s. 188

19

Thompson, Paul (1980). s. 104- 115

20

Den är i stället beroende på det sättet att informanterna har diskuterat händelserna efteråt med andra.21 Vi anser att det krävs mycket för att en muntlig källa från en levande person skall vara helt oberoende, om det ens är möjligt. Personen möter ständigt nya människor, normer och information från diverse medier som gör källan beroende. Däremot kan källan självklart i vissa fall vara i mindre grad beroende än andra källor.

4.3 Procedur

Inför varje intervju gav vi informanten möjlighet att bestämma dag, tid och plats för intervjun. I tre av fallen åkte vi och intervjuade informanten i deras respektive bostad. I det fjärde fallet bestämde informanten en neutral plats där vi kunde genomföra intervjun. I alla fyra fallen satt vi ensamma med informanten och de enda störningsmomenten var sporadiska telefonsamtal. Vid samtliga intervjutillfällen, var vi på den bestämda platsen i god tid, eftersom det är viktigt att vara i tid.22

Det är vidare viktigt att väl känna till utrustning, till exempel en diktafon, som skall användas vid intervjun. Att lära sig hur den fungerar samt att göra en testkontroll för att försäkra sig om att den fungerar korrekt före intervjun är att rekommendera. Vi frågade alltid i förväg om vi fick lov att använda en diktafon för att spela in samtalet.

I jämförelse med den skrivna versionen av en intervju är inspelningen en mycket mer pålitlig och exakt redogörelse. Alla orden finns där exakt som de uttalades, samt att de sociala ledtrådarna finns kvar: nyanserna av osäkerhet, humor eller förevändningar.

Dialektens särprägel kan jämväl ha en viss betydelse.23 Vi har skrivit ner och dokumenterat intervjun av informanterna ganska omgående efter intervjun med diktafonens hjälp eftersom det finns risk för minnesbrister ju längre tid som går efter intervjun ägt rum. De minnesbrister som kan uppstå hos oss är till exempel om informanten utstrålade osäkerhet i rösten eller genom gester vid en särskild fråga. Det är då viktigt i vår framtida undersökning att lyfta fram och tolka detta. I anslutning till respektive intervju, försäkrade vi oss även om att få tillåtelse att presentera våra informanter i vårt examensarbete. Historikern bestämmer själv vem han ämnar intervjua och vilka frågor han vill ha svar på. Detta kan leda till nya skriftliga dokument eller fotografier som aldrig annars skulle ha spårats.24 Det är dock endast möjligt att fokusera på historien under de senaste ett hundra åren eftersom personen historikern intervjuar måste direkt ha upplevt den aktuella händelsen om det gäller ett förstahandsvittne.

21

Thurén, Torsten (1986). s. 36

22

Sommer, Barbara W och Kay Quinlan, Mary (2002). The Oral History Manual, AltaMira Press, s. 59

23

Thompson, Paul (1980). s. 102

24

5. Teorier och forskning

5.1 Historisk bakgrund kring historiemedvetande som begrepp

Universitetslektorn Magnus Hermansson Adler anser att när läraren undervisar i historia beskrivs förändringen av människan som varelse i tiden och rummet. När sedan eleven lär sig om dessa förändringar har något inträffat i elevens tankevärld. Eleven har lärt sig att tolka dåtiden och därigenom kan eleven förstå mer av varför det ser ut som det gör i samtiden. Denna kunskap möjliggör ett konstruktivt förhållningssätt inför vad som skall hända i framtiden.25 Hermansson Adler menar vidare att det i grunden finns en allmängiltig kausal struktur som visar på sambandet mellan orsak och verkan. Med andra ord, det som händer nu har orsaker i dåtiden och det som sker nu påverkar framtiden. Därpå framhåller Hermansson Adler att begreppet historiemedvetande har ett tyskt ursprung och att det blev livligt diskuterat inom den tyska historiedidaktiken på 1980- talet.26

Universitetsprofessorn Niklas Ammert redogör för hur begreppet historiemedvetande är flitigt använt i diskussionen om och inom historiedidaktiken. Ordet finns i titeln på böcker såväl som artiklar och dessutom som ett normativt värde i den allmänna debatten samt i olika skolformers styrkdokument.

I Sverige pågår forskningsprojekt som använder historiemedvetande som en analytisk ram för att undersöka hur historia har yttrat sig, brukats och mottagits i olika sammanhang. Ammert poängterar också hur det pågår forskning där historiemedvetande utgör själva undersökningsobjektet. Denna dubbla funktion visar på begreppets användbarhet, men kanske också dess svaghet, eftersom det riskerar att bli konturlöst om det inrymmer alltför många och olikartade delar.27 Hermansson Adler hävdar att historiemedvetande som begrepp kan ses som en reaktion på tyskarnas försök att skapa en mening i sin egen splittrade historia.

Rent kunskapsteoretiskt innehåller begreppet enligt hans mening en osäker kausalitet och han är inte övertygad om att en tolkning vid läsning av historia leder till förståelse som sedan resulterar i sammanhang såväl som perspektiv.28 Vi kommer i vår undersökning att förhålla oss till hur universitetsprofessorn Bernard Eric Jensen definierar begreppet historiemedvetande. I anslutning till detta kommer vi dessutom att behandla hur

25

Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar– grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik, Liber AB, Stockholm, s. 78

26

Hermansson Adler, Magnus (2004). s. 79

27

Ammert, Niklas (2004). ”Finns då (och) nu (och) sedan?” i Historien är nu, Studentlitteratur, Lund, s. 273

28

historieprofessorn Klas- Göran Karlsson, historieprofessorn Peter Aronsson, universitetslektorn Kenneth Nordgren, Ammert, universitetsadjunkten Björn Flising och Tosh ställer sig till begreppet historiemedvetande.

5.2 Historiemedvetande enligt historiedidaktikerna

Nordgren påpekar att begreppet historiemedvetande ibland har ansetts som svårt att precisera och erfarenhetsmässigt pröva. Nordgren menar att begreppets forskningsrelevans kan motiveras på två sätt. För det första har det teoretiska perspektivet en heuristisk funktion som vidgat forskningsfältet och genererat nya frågeställningar såväl som hypoteser. Det har inspirerat ny forskning såväl inom som utanför det didaktiska fältet. Tanken att historia inte enbart är en beskrivande utan en i högsta grad verklighetsskapande aktivitet har gjort bruket av historia till ett intressant kulturfenomen att studera.

Kort sagt, utgångspunkten är vetenskapligt fruktbar även om historiemedvetandet inte alltid görs till del av prövningen. För det andra är historiemedvetande tillsammans med begreppet historiekultur analytiskt användbara för att tolka, förstå och förklara historia som samhällsfenomen.29 Precis som Nordgren, hävdar Tosh att historiskt medvetande är en svårgripbar term. Det kan betraktas som ett universellt psykologiskt attribut som uppstår ur det faktum att vi alla i någon mening är historiker. Eftersom vårt släkte är mer beroende av erfarenhet än av instinkt, kan livet inte levas utan medvetande om ett personligt förflutet och den som förlorat detta på grund av sjukdom eller ålder betraktas allmänt som diskvalificerad för ett normalt liv. Som individer använder vi våra erfarenheter på alla möjliga sätt - som medel att hävda vår identitet, som nyckel till vår potential, som grund för vårt intryck av andra och som viss indikation om vilka möjligheter som ligger framför oss.30

Flising hävdar på liknande sätt att få barn såväl som unga som är det uppväxande släktet att ta till sig fakta, förstå vad som hände då och vad som händer nu samt att använda sig av historiska erfarenheter för framtida bruk har enligt Flising två huvudaspekter. För det första gäller det kunskaper, värderingar och ideologier som eleverna skall tillägna sig. För det andra gäller det eleverna, när såväl som hur de kan tillägna sig fakta som grund för utveckling av värderingar, attityder, beteenden och vilka andra psykologiska samt sociala faktorer som spelar in i denna utveckling.31

29

Nordgren, Kenneth (2006). Vems är historien? Print och Media, Umeå universitet, s. 213

30

Tosh, John (2000). s. 11

31

Flising, Björn (2001). ”Barns förmåga att uppfatta, förstå och ta ställning till Förintelsen” i Förintelsen och

samhällets värdegrund, att arbeta med samhällets värdegrund med utgångspunkt i Förintelsen,

Jensen framhäver i artikeln Historiemedvetande- begreppsanalys, samhällsteori, didaktik hur vår tolkning av det förflutna har betydelse för vår förståelse av nutiden. Vår förståelse av nutiden har också betydelse för hur vi tolkar historien, men den har också betydelse för våra förväntningar på framtiden, liksom på våra förutsättningar att påverka utvecklingen i enlighet med dessa förväntningar.32 Aronsson är inne på samma bana när han förklarar hur syftena

med att undersöka, argumentera samt gestalta historia kan vara mer eller mindre medvetna såväl som artikulerade. Ofta ligger de sammanpressade i korta konstateranden om att det är intressant, roligt, värdefullt eller viktigt. Eller något utförligare, men stereotypt uttryckt: vi måste veta var vi kommer ifrån för att kunna styra mot framtiden.33 Aronsson betonar vidare att såväl i enskilda människors liv som i de historiska berättelserna om nationer är spelet mellan glömska och hågkomst inte bara en nödvändig del av historiebruket. Det är också en central del av retoriken om varför något är värt att veta. Det bortglömda skall fram i ljuset för att ge återupprättelse, möjliggöra bearbetning och skapa stolthet.34

Jensen hävdar att det faktum att många historiedidaktiker använder begreppet historiemedvetande skall inte förleda någon att tro att det idag finns en gemensam hållning till historiedidaktikens utgångspunkt, grundval och målsättning. Vid en närmare betraktelse visar det sig att det bakom denna terminologiska enighet finns ganska stora skillnader i didaktisk hållning. Det finns följaktligen behov av en undersökning, vars syfte skulle vara att blottlägga skillnaderna i det didaktiska bruket av begreppet historiemedvetande.35

Skillnaderna i tolkningen av historiemedvetande utgår i den historiedidaktiska litteraturen framförallt från två aspekter. Dels frågan om huruvida historiemedvetande skall tolkas som ett förhållandevis snävt eller ett relativt brett begrepp, dels frågan om huruvida det är ett normativt eller beskrivande begrepp.36 Jensen påpekar att historiemedvetande dessutom skall ses som ett integrerat element i människors identitet, vetande och handlingar. Innebörden av detta resonemang blir att man inte kan förstå eller förklara människors handlingar utan att ta hänsyn till deras historiemedvetande, vilket i sin tur är ett förhållande som gäller oavsett om det gäller handlingar i dåtid, nutid eller framtid.37

32

Jensen, Bernard Eric (1997). ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i

Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, s. 59

33

Aronsson, Peter (2004). Historiebruk- att använda det förflutna, Studentlitteratur, s. 95

34

Aronsson, Peter (2004). s. 249

35

Jensen, Bernard Eric (1997). s. 50

36

Jensen, Bernard Eric (1997). s. 55

37

Liksom Jensen, menar Ammert att allt historiemedvetande tar sin utgångspunkt i ett tidsperspektiv. Det kan vara i såväl dåtid som nutid eller framtid. Tidsperspektivet växlar ständigt eftersom nutid inom ett ögonblick är dåtid och framtid inom ett ögonblick är nutid. Dåtiden gör sig ständigt påmind för oss genom våra minnen, hänvisningar i media, politik såväl som samhällsdebatt, skolans undervisning och är närvarande i vår uppfattning av nuet. Just variationen i tidsmässig utgångspunkt är en av de grundläggande delarna i ett historiemedvetande. Det är således inte nödvändigt och kanske inte heller det bästa att för historiemedvetandets skull alltid ta sin utgångspunkt i dåtid samt kronologiskt studera historien. Ammert anser att ett historiemedvetande byggs upp utav två huvuddelar. Den ena är kronologisk reda, baserad på kunskaper om faktiska förhållanden och sammanhang i historien. Utan kunskaper såväl som vetande finns ingen historia och inga processer att ha ett medvetande om. Den andra delen är den tankeprocess eller kompetens som förmår sätta in yttringar, tecken eller händelser i ett större historiskt sammanhang där alla tre tidsdimensioner finns med.38 Enligt Ammert är ett centralt uttryck för historiemedvetande insikten om att människan är såväl historieskapad som historieskapande, det vill säga både är och gör historia. Ammert omtalar vidare en annan kategori av historiemedvetande som läroprocess eller funktion, varvid innehållet tolkas som att värden och principer för mänskligt handlande faller tillbaka på minnen, erfarenheter, traditioner samt strukturer.39

Jensen menar att människors historiemedvetande inte skapas endast eller i första hand i skolan, utan det framkallas och bearbetas i många andra livssammanhang.

Raden utav produktionsställen såväl som bruksområden är lång och spänner från familj- och vardagsliv via historieturism, användande av audio- visuella medier samt läsande av historiska romaner till deltagande i politiska, kulturella samt religiösa rörelser.40

Jensen hävdar att historiemedvetande kan definieras som människans medvetande om processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid, varvid insikten om att i sådant fall arbeta med ett mycket brett såväl som vittomfattande begrepp är av stor betydelse.41

Karlsson beskriver i anknytning till detta i sin artikel Historiedidaktik: begrepp, teori och

analys hur varje människa har ett historiemedvetande, det vill säga vänder sig till, reflekterar

över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet samt de egna handlingarna. Vi gör det sällan öppet, strukturerat och artikulerat, men gör det ändå.

38 Ammert, Niklas (2004). s. 279 39 Ammert, Niklas (2004). s. 285 40

Jensen, Bernard Eric (1997). s. 49

41

Utan ett historiemedvetande skulle vi inte kunna existerar som individer och samhällsvarelser.42 Enligt Karlsson skulle också historiedidaktikern kunna kalla sig för historiemedvetandeforskare, varvid begreppet historiemedvetande enligt honom med därför med andra ord är den mentala process, vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset utav historiska erfarenheter och kunskaper samt i förväntning om en specifik framtida utveckling.43

I relation till betydelserna historiskt medvetande och historiemedvetenhet är det däremot enligt Aronsson möjligt att vara historielös: att sakna kunskap om det förflutna och att sakna förmåga att förstå sin egen plats i det historiska flödet. Här har begreppet enligt Aronssons mening sin viktigaste plats. Det blir även tydligt att en uppfattning om det ”väsentliga” i historien, antingen för en enskild individ eller för en större grupp, är närmast nödvändig samt på samma gång allt svårare att upprätthålla då mer och mer stoff anses tillhöra inte bara det förflutna, utan det historiskt vetbara.44 Liksom Jensen, anser Aronsson i sin bok Historiebruk-

att använda det förflutna att när vi talar om att det förflutna bidrar till att skapa mening,

legitimitet och hantera förändring säger vi samtidigt att det knyter samman det förgångna med vår egen tid, men det slutar inte där. Förändringen bär i sig föreställningar inte bara om det förflutna utan även om framtiden.45 Aronsson påpekar vidare hur flera berättelser och troligen också flera historiemedvetanden, kan existera parallellt. Detta gäller om vi med historiemedvetande inte menar absolut kunskap om det förflutna, utan hur vi tänker oss sambandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden.46

5.3 Källkritik vid arbete med muntliga källor

Thor skriver att för att besvara om en bestämd fråga är vetenskapligt användbar eller inte så tar historikern hjälp av källkritiken. Hon berättar vidare att ofta framhålls att sunt förnuft och källkritik går hand i hand.47

Enligt Kjeldstadli är källgranskning ett bättre ord än källkritik. Forskaren kritiserar inte källan i största allmänhet utan granskar den för att se vilka frågor som den kan besvara.48

42

Karlsson, Klas- Göran (2004). ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu, Studentlitteratur, Lund, s. 44

43

Karlsson, Klas- Göran (2004). s. 45

44

Aronsson, Peter (2004). Historiebruk – att använda det förflutna, Studentlitteratur, Lund, s. 68

45 Aronsson, Peter (2004). s. 67 46 Aronsson, Peter (2004). s. 77 47 Thor, Malin (2006). s. 23 48 Kjeldstadli, Knut (1998). s. 163

Svenska historiker har använt källkritiken flitigt i sina historiska undersökningar om muntlig historia och muntliga källor. Det har främst handlat om källornas tillförlitlighet och värde som källor.49 En historiker bör göra en undersökning inför varje problem han eller hon söker svaret på. Denna undersökning kan nämnas som ”inre kritik” vilket syftar på att avgöra källans användbarhet. Det är grundläggande för källkritiken att den alltid har sin utgångspunkt i den av forskaren ställda frågan. Att enbart säga att en uppgift i största allmänhet är användbar eller inte går ej. I den mån en källa kan utnyttjas som ett omedelbart uttryck för upphovsmannen eller upphovssituationen använder man den som kvarleva. Kvarlevor är allt det förflutna lämnat efter sig såsom spår av olika slag och allt material. En del material är enbart kvarlevor nämligen sådant material som inte har någon berättande text i skrift eller bild. Vi drar våra slutsatser utifrån en direkt observation av resterna från det förflutna.50

Enligt Dahlgren finns det tre huvudkriterier att utgå ifrån vid undersökningar av uppgifterna hos berättande källor. Nämligen: närhets-, tendens- och beroendekriterierna.

Pålitligheten hos en berättande källa blir desto större ju närmare i tid och rum källan befinner sig den aktuella händelsen i det förflutna som historikern vill undersöka.

Inom närhetskriteriet skiljer man mellan två olika former. Ett förstahandsvittne där uppgiftslämnaren i fråga själv har levt och upplevt den aktuella händelsen eller ett andrahandsvittne där personen har fått informationen av någon annan. Närhetskriteriet har en essentiell roll eftersom ju längre ifrån den aktuella händelsen tidsmässigt vi kommer ju större chans är det att misstänka uppgiftslämnaren för diverse förvrängningar samt minnesfel.

Tendenskriteriet kan avslöjas på flera olika sätt, till exempel genom förekomsten av värdeladdade ord och uttalanden eller genom ett ensidigt urval av uppgifter. Detta främst i syfte att påverka läsaren eller lyssnaren till en speciell åsikt.

En skriftlig källa är antingen primär eller sekundär. Primärkällan är den källa som historiker är mest intresserad av, det vill säga ursprungskällan. Primärkällan är tillskillnad från sekundärkällan inte beroende utav någon annan källa.

Ibland har två helt oberoende källor samma uppgifter och då kan historiker otvivelaktigt använda sig av källorna om de inte av något annat skäl kan misstänkas för felaktigheter.

Möjligheten till förvanskning av information som kan göras av involverande i fråga bör övervägas av historiker som en naturlig del av att källkritiskt granska olika sorters material.51

49

Thor, Malin (2006). s. 22

50

Dahlgren, Stellan och Florén, Anders (1996). s. 190

51

Trots en överväldigande bevisning förnekas ibland Förintelsen. Att de överlevandes vittnesmål är motsägelsefulla är ett av revisionisternas argument för att Förintelsen inte ägt rum. Men i själva verket talar motsägelserna för att vittnesmålen är sanna. De tyder nämligen på att de är oberoende av varandra. Oberoende vittnesmål kan inte vara exakt likadana eftersom människor uppfattar verkligheten olika samt att minnet förändras under tidens lopp.52 Thurén nämner även äkthet som ett kriterium inom källkritiken. Frågan som är gällande både för berättande källor och kvarlevor är här nämligen om källan verkligen är vad den utger sig för att vara?53 Om källan verkligen är vad den ger sig ut för att vara samt i vilket sammanhang källan producerats och av vem blir väsentliga frågor inom källkritiken. Efter en viss tidsbestämning och ursprungsbestämning kan det ibland fastslås om källan är äkta. Detta kallas den externa eller yttre kritiken. Det är viktigt att det tydligt framgår, både vid skapandet av och bruket av källan, vem det är som intervjuas och personens roll i relation till det som undersöks. Detta är främst viktigt för de forskare som arbetar med muntliga källor i form av intervjuer. Följden blir att andra forskare med enkelhet skulle kunna använda det transkriberande materialet.54

Historieprofessorn Maria Ågren skriver att det finns otroligt mycket i det förgångna som av olika anledningar aldrig blev nerskrivet och därmed inte finns tillgängligt för oss idag.

En del information har också gått förlorat genom åren. Den största anledningen däremot är att diverse myndigheter, segrare, lärda personer eller personer i maktställning valt att inte skriva ner vissa specifika händelser. Motstridigheter mellan vissa grupper eller att informationen ansågs ointressant är troliga anledningar. Hon skriver vidare att de lärdomar vi kan dra är:

A. Allt i samhället är inte lika synligt i källorna

B. Det är sällan slumpen som avgör vad som syns och vad som inte syns, utan här spelar samhälleliga maktförhållanden in

C. Av det faktum att något inte syns i källorna, kan man inte dra slutsatsen att det inte alls har förekommit.

Dessa tre punkter är inget nytt för historikerna. Men även om historikerna länge känt till detta, brukar de inte presenteras som källkritiska insikter, som källkritiska proberstenar av samma dignitet som de tre klassiska kriterierna. De utgör istället en sorts allmänna insikter.

52 Thurén, Torsten (2005). s. 38 53 Thurén, Torsten (1986). s. 70 54 Thor, Malin (2006). s. 26

Problemet med sådan kunskap är att den är svår att tala om och att lära ut. Den vinner på att samlas upp under ett gemensamt begrepp, som synlighet, och på att presenteras som del av ett sedan tidigare existerande metodområde i det här fallet som källkritik. Hon menar på att synlighet bör bli ett källkritiskt kriterium. Frågan om vad som blir synligt i vilka källor, och varför vissa saker nästan aldrig syns, borde vara den första och mest grundläggande frågan inom källkritiken. När man kommer fram till frågor som närhet, beroende och tendens hos enskilda påståenden, har man redan lagt fast undersökningens perspektiv och lämnat åt sidan frågan om vad vi alls kan se av det förgångna.55

5.4 Den muntliga historiens möjligheter

Historieprofessorn David Gaunt betonar att det inte är svårt att finna människor att intervjua som levt åttio eller nittio år. Dessa har oftast upplevt såväl stora strukturella ändringar som flera dramatiska historiska kriser och kan vittna om omvälvande skeden.56 Thompson är av liknande åsikt när han skriver att i historien försöker vanliga människor förstå de omvälvningar och förändringar som de själva har upplevt i sitt liv: krig, sociala förändringar som ungdomens nya ställning, teknologiska förändringar som ångkraftens försvinnande eller till exempel en personlig utvandring till ett annat samhälle.57

Thompson påvisar att ”den muntliga historien är inte nödvändigtvis ett instrument för förändring. Allt beror på i vilken anda den används. Men den muntliga historien kan förvisso bli ett medel att förändra historiens innehåll såväl som dess syfte. Den kan användas för att ändra själva historiens inriktning och öppna nya studiefält; den kan bryta ner barriärerna mellan lärare och elever, mellan generationerna, mellan utbildningsanstalterna och världen utanför dem; och historieskrivningen – i böcker, museer, radio eller på film – kan ge det folk som skapade och upplevde historien tillbaka dess centrala plats med hjälp av dess egna ord.”58

Tosh skriver i sin bok Historisk teori och metod att den muntliga historien inte skall ignoreras helt utan att den följaktligen kräver en kritisk granskning och värdering utifrån andra tillgängliga källor i frågan för att inte många detaljer skall bli värdelösa.

55

http://www.historisktidskrift.se/documents/Historisk-Tidskrift-fulltext-2005-2.pdf. s. 253-257 (2009-01-20)

56

Gaunt, David (1991). ”Oral history och levnadsöden” i Nordiska historikermötet, 21: Umeå, s. 64

57

Thompson, Paul (1980). s. 17

58

Tosh menar på att muntliga utsagor av olika slag inte är ”historia” utan råmaterial för historieskrivning. Liksom vissa andra primärkällor uppvisar de ofta fängslande och uttrycksfulla kvaliteter som gör dem väl värda att läsa för deras egen skull, men de är inget substitut för ett historiskt tolkningsarbete.59

Muntlig historia ger en unik insikt i ”meningsskapandet”. Den återspeglar en aktiv relation mellan nu och då, mellan individuella minnen och offentlig tradition, mellan ”historia” och ”myt“. Muntlig historia är kort sagt råmaterial för det sociala minnet.60

Dessutom gräver den muntliga forskningen i sig ibland fram nytt dokumentärt material som befinner sig i privata händer – familjeberättelser eller gamla fotografier – som kompletterar det understödjande materialet.61

Universitetsprofessorn Michael Stanford skriver i sin bok Handbok i historiska studier att ett skäl till att muntlig historia är viktigt är att det är en nyhet ur flera aspekter. Det introducerar inte bara en ovanlig typ av vittnesbörd, det ger också tillgång till nya källor, det gör nya delar av det historiska fältet (ofta i övrigt gömda) tillgängliga, och det leder ofta till nya infallsvinklar i fråga om tolkning.62 Thompson menar också på att en dimension av muntlig historia är att den tillför ny kunskap till redan utforskade historiska områden.63

Intervjun öppnar också på ett mera grundläggande sätt gränsen mellan den pedagogiska institutionen och omvärlden, mellan yrkesmannen och allmänheten: historikern kommer till intervjun för att lära, för att lyssna på dem som vet mer på ett visst område just därför att de tillhör en annan socialklass, har lägre utbildning eller är äldre. Rekonstruktionen av historiens innehåll blir i betydligt högre grad en samarbetsprocess, i vilken de icke-professionella måste spela en avgörande roll. Denna framställning ger alla sorters människor en central plats genom det sättet den skrivs och presenteras, vilket i sin tur gynnar historien.

För gamla människor till exempel kan detta betyda oerhört mycket.

Ett muntligt historieprojekt erbjuder äldre människor nya sociala kontakter. Historikern kan i vissa fall göra dem en ovärderlig tjänst. Äldre har ofta blivit förbisedda och ekonomiskt försvagade. När de får tillfälle att blicka tillbaka på sitt liv och att ge den yngre generationen

59 Tosh, John (2000). s. 252 60 Tosh, John (2000). s. 254 61 Tosh, John (2000). s. 252 62

Stanford, Michael (1995). Handbok i historiska studier, Studentlitteratur, Lund, s. 195

63

värdefull information, kan det återge dem deras värdighet och en känsla av mening med sitt liv.64

5.5 Muntlig historia och dess påverkan i skolan

Enligt universitetslektorn Lena Rubenstein Reich är det levande mötet med ögonvittnen oöverträffat i jämförelse med all annan dokumentation. Hon skriver vidare att många av de lärare hon pratat med anser att eleverna efter ett möte med ett ögonvittne får en effektiv injektion mot nazism och revisionism som de kommer att komma ihåg under en lång tid framöver.

Rent känslomässigt blir eleverna ofta starkt berörda av mötet med ögonvittnet eftersom mötet lämnar efter sig ett djupt intryck på eleverna. Ur ett inlärningspsykologiskt perspektiv är grunden lagd för att nå maximal inlärningseffekt. En obalans skapas då inuti eleven.

Människan har en inbyggd drivkraft att nå jämvikt, skapa sammanhang och förstå hur saker och ting hänger ihop. Att få Förintelsen insatt i ett historiskt sammanhang och söka mekanismerna bakom dess ondska är något som eleverna känner sig mycket motiverande till. Genom att läraren i efterarbetet drar paralleller till idag och får eleverna att ta ställning mot till exempel rasismens förstadier så får läraren dem att använda den nyvunna kunskapen de fått efter besöket. Det räcker inte att eleverna känner sympati för offren för Förintelsen, de måste också kunna tillämpa den sympatin för andra människor i dagens samhälle.

Mötet med ögonvittnen och bearbetning efteråt ger eleverna ett minne- kunskapen om att detta har hänt, empati, medkänsla, ett historiskt sammanhang, hjälpa dem att dra paralleller till händelser idag, att ta ställning såväl som att argumentera samt att fostra dem till civilkurage. De allra flesta levande ögonvittnen idag var i tonåren när hemskheterna började i deras hemländer. Detta är bra för elevernas identitetsskapande, eftersom de själva är i tonåren när de får höra ögonvittnets berättelse vilket ökar inlevelseförmågan.65 Flising skriver att det inte går att med någon större säkerhet uttala sig om hur barns moralutveckling löper i olika åldrar eller när man kan förvänta sig att de kan förstå till exempel Förintelsen som fenomen och utifrån detta utveckla sin förmåga att värdera och ta ställning i nutida problemsituationer.66

64

Thompson, Paul (1980). s. 25- 26

65

Rubenstein Reich, Lena (1998). ”Förintelsen i skolans undervisning” i Auschwitz’ skugga, Brutus Östlings Bokförlag Symposion Stockholm/Stehag 1998, s. 69- 72

66

Vid bland annat två situationer kan besöket på skolorna få motsatt effekt från det lärarna och ögonvittnena generellt vill uppnå. Det första gäller när besökaren fortfarande hyser en enorm aggression mot tyskarna. Detta får till följd att eleverna känner sig skuldbelagda.

Mötet med ett ögonvittne får då inte den effekt läraren vill ha eftersom eleverna går in i en försvarsställning.

Det andra scenariot är när besökaren berättar en rad hemska berättelser eller visar en mängd hemska bilder som blir för mycket för eleverna. Eleverna blir avtrubbade. Därför är det ett vågspel på hur långt besökaren kan gå med sina berättelser och bilder.

Några av de lärare Rubenstein Reich har talat med anser inte att bilder är lämpliga i detta sammanhang. De vill hellre att eleverna skall skapa sig inre bilder. Berättelsen i sig från ett ögonvittne räcker gott och väl tycker de.

Det finns oerhört många historiska spelfilmer och fotografier om Förintelsen som kan medföra att eleverna har svårt att skilja på fiktion och verklighet. Därför är det bra tycker vissa av lärarna att besökaren inte bidrar med fler bilder utan att eleverna med hjälp av en autentisk berättelse kan skapa sig egna trovärdiga bilder.

Berättelsernas styrka eller den genuina känslan i berättelserna går då förlorad eftersom eleverna redan fått för mycket information i form av bilder.67

Flising skriver att till mesta dels arbeta med historiska fakta när det kommer till ämnet Förintelsen kan medföra att eleverna enbart bli medvetna om att Förintelsen har ägt rum, men det är samtidigt en stor risk att detta bara blir en ”löst hängande” kunskap som gäller händelser för länge sedan och som inte uppfattas ha någon större relevans idag. Eftersom barn har stor empatisk förmåga och regerar starkt på orättvisor och mänskligt lidande kanske de trots detta sätt att hantera kunskapen om Förintelsen ändå får starka emotionella upplevelser av det de får reda på. Risken är att upplevelsen blir så stark att vissa barn inte kan hantera den, varvid psykiska försvarsmekanismer av olika slag träder i kraft.68

Hermansson Adler skriver i artikeln Lärande dialoger, didaktiska möten i spåren av

Förintelsen om samhällets värdegrund för undervisning i skolan. Detta kan dock vara en

generell tankegång som också kan tillämpas i form av ett besök från ett ögonvittne från Förintelsen i en skolklass. Han menar på att innehållet i samhällets värdegrund inte utgörs av någon ”pluggkunskap” som kan redovisas vid ett skriftligt prov. Värdegrunden är nämligen

67

Rubenstein Reich, Lena (1998). s. 69- 72

68

inte en grund av värden, utan en grund för utveckling utav värden. Hermansson Adler tror att när eleverna möter en person i en ärlig och öppen dialog om ämnets innehåll äger denna utveckling rum. Däremot om eleven inte upplever att dialogen eller ämnet i fråga berör dennes egna liv är det svårt för att denna dialog skall fungera som ett lärande inslag.

Detta kan ske om de frågor besöket väcker är väsentliga för elevens liv i dagens situation. Ögonvittnena måste samtala med eleverna om att bakgrunden av Förintelsens historia kan teckna den dagsaktuella bilden av demokrati i det svenska samhället.69

69

Hermansson Adler, Magnus (2000). Lärande dialoger, didaktiska möten i spåren av Förintelsen, Regeringskansliets grafiska service, Stockholm 2000, s. 1- 2

6. Forum för levande historia

6.1 Bakgrund till Forum för levande historia

Forum för levande historia inrättades efter en rad beslut av Regering och Riksdag.

Initiativet till informationsinsatsen Levande historia togs av dåvarande statsminister Göran Persson år 1997. År 2000 tillsatte regeringen en kommitté för att utreda hur verksamheten kunde permanentas (Forum för levande historia SOU 2001:05).70 Riksdagen beslutade i december år 2001 att en ny myndighet skulle inrättas. Under åren 2001- 2002 förberedde Kommittén för levande historia etablerandet av myndigheten. Den 1 juni år 2003 bildades myndigheten officiellt.71 Efter en tid bildade också Forum för levande historia en webbplats där allmänheten kunde läsa om Förintelsen. Detta ansågs vara särskilt viktigt eftersom Internet alltmer blir en viktigare källa för kunskap och information samt för att där kunde de bemöta dem som förnekar Förintelsen.

Från Regeringens kulturdepartement genomförs varje år ett regleringsbrev för budgetåret avseende Forum för levande historia. I 2008 års regleringsbrev fanns det bland annat följande mål:

Politikområde kulturpolitik Mål

Målet för Forum för levande historia är att främja arbetet med demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter med utgångspunkt i Förintelsen. Forumet skall ha som övergripande mål att stärka människors vilja att aktivt verka för alla människors lika värde. Verksamheten skall mana till diskussion och reflexion vad gäller frågorna: demokrati, tolerans samt människors lika värde med utgångspunkt i Förintelsen, men också behandla andra brott mot mänskligheten ur ett historiskt såväl som ett samtida perspektiv.

Övergripande verksamhetsmål

Ett jämställdhets- och mångfaldsperspektiv skall integreras i Forum för levande historias verksamhet. 70 http://www.levandehistoria.se/node/1873 (2009-01-20) 71 http://www.levandehistoria.se/om/historik (2009-01-20)

Ett barnperspektiv skall integreras i Forum för levande historias verksamhet, bland annat genom att barn och ungdomars möjlighet till inflytande samt delaktighet ökar.

Internationellt såväl som interkulturellt utbyte och samarbete skall utökas samt integreras i Forum för levande historias verksamhet.

Verksamhetsområden museer och utställningar samt Verksamhetsgren Programverksamhet

Mål

Målet är att sprida kunskap om Förintelsen samt i övrigt bidra till fördjupning och reflektion som kan stärka en demokratisk samhällsutveckling. Kommunismens brott mot mänskligheten skall uppmärksammas i enlighet med ett regeringsbeslut den 21 december år 2006. Utöver de aktörer som nämnts i regeringsbeslutet skall uppdraget även genomföras i nära kontakt med organisationer och föreningar, vars verksamhet rör liknande frågor.

Verksamhetsgren kunskap, information och utbildning Mål

Målet är att genom bred samverkan med berörda myndigheter, institutioner och organisationer och föreningar och med stöd i forskning uppnå ökad kunskap inom det område som myndigheten verkar, kring demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter. Insatser skall särskilt riktas mot barn och ungdomar samt vuxna i deras närhet.72

Forum för levande historia är dessutom alltid med och planerar göromål den 27 januari, vilket är dagen då stora delar av hela världen samlas för att minnas dem som dog i Förintelsen samt

för att visa att de är emot intolerans, främlingsfientlighet, rasism såväl som antisemitism. De har som uppdrag att sprida kunskap och engagera om de mörkaste delarna av

mänsklighetens historia för att påverka framtiden. Frågor som leder till reflektion kring rättvisa, medmänsklighet och personligt ansvar är något som är väsentligt. Forum för levande historia vill få alla människor att vilja samt verka för allas lika värde genom att få dem att lyssna, förstå och agera. De vill uppmuntra människor till självständigt tänkande.

72

De skall inspirera unga människor att skaffa sig egna åsikter genom nya insikter. Det kräver olika avstamp, olika angreppsvinklar och olika tonfall. Genom bland annat

seminarier, skrifter samt debatter för Forum för levande historia fram nya kunskaper om processer i vår samtid som kan leda till framförallt intolerans och övergrepp. Forum för levande historia använder också experimentella former och metoder för att få fram den känslomässiga insikten av vad övergrepp kan innebära. De låter unga använda sitt eget skapande för att konkretisera hur intolerans ser ut i deras vardag. De utmanar invanda föreställningar om ”vi” och ”dem” genom att sätta värderingar såväl som åsikter på sin spets. Detta gör de runt om i Sverige, i samarbete med lokala, regionala och nationella aktörer.73 Frågor om demokrati, tolerans och mänskliga rättigheter är värden med djup förankring i det svenska statsskicket vilka skolan har i uppgift att lära ut. Det är också nyckelord i deras grundläggande uppdrag som myndighet.74

6.2 Skolor och myndigheters arbete kring Förintelsen

I partiledardebatten i Riksdagen den 12 juni år 1997 utlovade statsminister Göran Persson att samtliga hem där det fanns barn i skolåldern skulle erbjudas ”information om vad som hände under det Andra världskriget, om den människosyn som låg bakom Förintelsen utav judarna”. Det skulle inte enbart ses som en historielektion, inte enbart som ett samtal om det som var, utan framför allt som en påminnelse om att det kan hända igen om vi inte håller diskussionen och debatten levande.75

Den främsta anledningen till att initiativet togs var de bristfälliga kunskaper och den låga graden av trovärdighet som eleverna då hade om att Förintelsen verkligen ägt rum.

Detta uppdagades i en rapport ifrån Centrum för invandringsforskning (CEIFO) vid Stockholms universitet och Brottsförebyggande rådet (BRÅ) år 1997. Elevernas svar på frågor som berörde hur de utsätts för rasistiskt, etniskt och politiskt våld samt attitydfrågor som till exempel hur säkert det var att Förintelsen verkligen ägt rum, var uppseendeväckande.

Projektet som startades delades in i fyra delar:  politiska manifestationer,

 information till föräldrar och allmänhet 73 http://www.levandehistoria.se/om (2009-01-20) 74 http://www.levandehistoria.se/node/1925 (2009-01-20) 75 http://www.levandehistoria.se/node/1873 (2009-01-20)

 insatser riktade mot skolan

 insatser för att stödja forskning och undervisning i högskolan.

När det gäller den andra punkten, utarbetades våren år 1998 ett material som hette ”Valet är ditt”. Detta gjordes i samarbete med Riksförbundet Hem och skola. Tanken var att detta material skulle användas vid möten med föräldrar till barn i årskurserna 4- 6.

Termer som medmänsklighet, tolerans, främlingsfientlighet samt mänskliga rättigheter var det som aktivt skulle diskuteras i möten mellan föräldrar och skolan.76

I kursplanen för historia står det att inte minst i den moderna historien måste också de mörka destruktiva sidorna, såsom exempelvis etniska och religiösa förföljelser, finnas med i undervisningen. Samt att vår tids historia med framsteg och fredssträvanden, men också folkmord såsom Förintelsen, revolutioner och krig hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.77

Forum för levande historia arbetar därför aktivt med en rad olika aktiviteter riktade mot skolan. Tanken är att underlätta för lärare samt att sprida kunskap kring Förintelsen, dess värdefrågor och människosyn.

Skolverket tillsammans med Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund utarbetade våren år 1998 en tipskatalog med urval av filmer, litteratur, pedagogiskt material, hemsidor och organisationer såväl som föreläsare med anknytning till Förintelsen som skickades till samtliga skolor samt till organisationer och föreningar. Två år senare uppdaterades tipskatalogen för att på nytt skickas ut. Uppdateringar förekommer dessutom kontinuerligt på Forum för levande historias hemsida. Filmer om Förintelsen på bio, ett videopaket samt idé materialet ”Bilden av Förintelsen” erbjöds skolorna av Levande historia i samarbete med Svenska Filminstitutet och Skolverket. Filmvisningen riktade sig till elever i årskurs 5- 9 samt i gymnasieskolan. Mellan åren 1998- 1999 kunde eleverna se subventionerad film på bio. Syftet var att stödja och underlätta det arbete som redan bedrevs vad gäller undervisning kring Förintelsen. Exempel på filmer var Schindlers List, God afton Herr Wallenberg, Den vita

rosen, Diktatorn och Rebellerna från S: t Petri. Samtliga tretton utvalda filmer behandlar

nazism och motståndskamp. Under perioden då filmerna visades på bio såg ca 240 000 elever en eller flera utav filmerna. I samband med filmerna utdelades en folder till eleverna med 76 http://www.levandehistoria.se/node/1873 (2009-01-20) 77 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3884&extraId= 2087 (2009-01-20)

tänkvärda citat och texter. Under hösten år 1998 erbjöds landets skolor med årskurserna 5- 9 samt gymnasieskolor ett videopaket. Syftet var att ge underlag för lärare att använda film i undervisningen kring de frågor som Förintelsen väcker. En lärarhandledning medföljde därtill. Filmerna handlade bland annat om Anne Frank, om Warszawas getto och om hur tillvaron gestaltade sig i koncentrations- och förintelselägren. En fokus på moraliska frågor kring skuld var även inkluderade bland filmerna och som leder in i nutid samt ställer oss inför frågan om vad vi idag kan lära oss av historien. Vidare erbjöds även skolorna ett kostnadsfritt idématerial för lärare som i undervisningen vill arbeta pedagogiskt kring filmer om nazism och motståndskamp.78

I arbetet med Förintelsen är samhällets värdegrund ett ämne som enligt oss bör diskuteras bland lärare samt i deras klasser. Levande historia har samordnat endagsseminarier om Förintelsen och samhällets värdegrund i samarbete med Skolverket, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund samt lärarutbildningar runt om i Sverige. Syftet var att lärare och lärarstuderande skulle kunna träffas och diskutera värdegrundsfrågor, eftersom det inte ansågs finnas något forum för detta i skolorna. I läroplanen anges att läraren skall klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund.79 Hur en lärare kan arbeta med Förintelsen i undervisningen samt att varje deltagande individ skulle ges möjlighet att utveckla sin förståelse för begreppet samhällets värdegrund är utgångspunkten. Under seminariet får deltagarna även möta en överlevande. En möjlighet att delta i ett påbyggnadsseminarium finns även för deltagarna.

När det gäller att förebygga och motverka diskriminering, främlingsfientlighet och rasism samt i arbetet att värna om demokrati, tolerans såväl som respekt spelar skolan en avgörande roll. Enligt en rad utredningar om dessa ämnen har det visat sig att skolan har en stor betydelse. Begreppet värdegrund blev centralt i diskussionen om skolans uppdrag och ansvar under 1990- talet. Det infördes genom Läroplanskommittén som konstruerade en ny läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94.80

En arbetsgrupp tillsattes av regeringen år 1996 för att inventera det arbete som sker på myndighetsnivå när det gäller skolans värdegrund och med uppgift att lämna förslag på hur det arbetet kan samordnas samt anpassas till skolans vardag. Denna arbetsgrupp kom fram till 78 http://www.levandehistoria.se/node/1873 (2009-01-20) 79 http://www.levandehistoria.se/node/1855. s. 39 (2009-01-20) 80 http://www.levandehistoria.se/node/1873 (2009-01-20)