Historiekanon i läroböcker för högstadiet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Historiekanon i läroböcker för högstadiet

History kanon in textbooks for Secondary

School

Tommy

Rahm

Examinator: Viggòsson, Haukur Handledare: Fransson, Ola Lärande och samhälle

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka till vilken grad läroboksserien Levande Historia, för högstadiet, följer läroplanerna, från 1994 till 2011, och hur mycket av författarnas egna världsbilder och den historieskrivartradition som finns påverkar böckernas innehåll. Vi blir alla påverkade av den tid vi lever i eller växte upp under och hur detta påverkar författarnas sätt att skriva är av intresse, då det i sin tur kommer att påverka generationer av lärare och elever. Vi har även nyligen fått en kursplan med nya idéer om vad som ska läras ut. Genom att undersöka tre generationer av Levande Historia-serien har det visat sig att det finns genomgående teman, vad gäller hur historiska händelser och fenomen beskrivs. Dessa tankar kan knytas till idén om ett gemensamt europeiskt kulturarv, samt hur det är den europeiska synvinkeln som dominerar i berättandet. Undersökning visar också hur böckerna påverkats negativt av att författarna återanvänder texter från föregående upplagor som är skrivna med äldre kursplaner som utgångspunkt.

Innehållsförteckning

Inledning ………6

Syfte och problemställning ………...7

Metod och genomförande ………....8

Lärobokserien Levande Historia ………...9

Relevans ...………...……10

Författarens världsbild i läroböcker………...…………..12

Litteraturgenomgång ……….………..………...14 Kulturarv……….………...14 Historiekanon ………..15 Analys ………...17 Läroplansanalys ………17 Läroplan 1994 ……….17 Läroplan 2000 ……….18 Läroplan 2011 ……….19

Analys av Levande historia ………...22

Den ädle vilden ………...22

Arvet från Antiken ………..24

Slaveri ……….27

Imperialism ……….30

Frihetskamp ……….31

Förintelsen och gulag ………..32

Eurocentrism……….………...35 Mellanöstern ………...35 Sverige ………36 Slutsats ……….37 Referenser ………38 Källor ………..…38 Litteratur………..……38

Inledning

På senare tid har det talats mycket om globalisering. Utbildningsministern har sagt att kinesiska ska bli språkval på gymnasiet och att vi måste anpassa oss till en värld som blir allt mindre. Detta leder till att det blir allt viktigare att inte bara tala flera språk, utan att även lära sig om andra kulturer och deras sätt att se på världen. Eleverna blir dagligdags utsatta för motstridiga intryck om hur demokratin är vägen framåt och att förtryck och orättvisa ska bekämpas, samtidigt som handelsavtal och kontakter med totalitära stater, som Kina och Saudiarabien, blir allt viktigare.

Kontakter med människor från alla delar av världen har ökat på grund av Internet, migration och internationalisering. Detta har lett till att våra värderingar blir allt mer utmanade. Det behövs en öppenhet för en mängd olika perspektiv och ju större bredd vi får och variation för att göra våra tolkningar, desto bättre blir vår kunskap och förståelse. Utbildning kan medverka till att vidga möjligheten för eleven att röra sig i och mellan olika kulturer. Vi alla gör ständiga val utifrån vår kulturella bakgrund utan att reflektera över det. En av skolans många uppgifter är att utmana och bryta invanda mönster genom kunskap och förståelse (Nihlfors 2008:15-16).

Med detta i åtanke är det relevant att undersöka i vilken utsträckning kursplanen för historia förändrats och hur böckerna i sin tur förändrats för att följa den. Det är även relevant att undersöka hur författarnas egna tankar har påverkat deras sätt att skriva och beskriva. Genom att studera hur andra påverkas av sin egen och tidens anda kan man börja fundera på hur dessa påverkar en själv.

Syfte och problemställning

Syftet med mitt arbete är att studera hur väl en lärobokserie, Levande Historia SOL2001, SOL3000 och SOL4000, följer kursplanen och om man kan se någon skillnad mellan dem över tid. Eftersom innehållet i läroplanen förändrats mellan 1994 och 2011 bör också innehållet i läroböckerna ha anpassats till dessa ändringar. Det finns i den nya kursplanen, från 2011, grundläggande skillnader från de övriga, framförallt vad gäller hur historia används och att kulturbegreppet försvinner. Detta har stora konsekvenser för vad eleverna ska lära sig och även hur lärarna ska lära ut. Med tanke på detta är det intressant att studera dessa böcker med två kanske problematiska faktum i åtanke, det första, att det är samma två författare som skrivit samtliga böcker samt att de endast reviderat föregående böcker, med förhållandevis få helt nyskrivna stycken.

Frågeställningen är:

• I vilken utsträckning följer böckerna kursplanerna?

• Har vårt allt mer globaliserade samhälle fått genomslag i böckerna med tanke på de tendenser som börjar visa sig i den senaste kursplanen?

• Finns det en skolhistorisk kanon i dessa böcker, det vill säga vilken och vems historia vill författarna ta med och hur beskriver de händelser och olika folk? • Hur påverkar återanvändandet av texter uppfyllandet av kursplanen?

Metod och genomförande

Detta arbete är en fallstudie som ger möjligheten att på djupet studera en avgränsad aspekt av ett problem under en begränsad tidsrymd. Fördelen med denna sorts ansats är att det gör det möjligt att koncentrera sig på en speciell händelse eller företeelse och försöka få fram de faktorer som inverkar på dessa. Varje fenomen har egenskaper som är gemensamma med andra men har också sådana som är unika (Bell 2000:16). Tanken är här att få en inblick i hur den nya kursplanen tvingat, eller för den delen, utmanat författarna att tänka i nya banor och hur de har tagit till sig dessa och hur det speglas i böckerna.

Vid en fallstudie krävs det att man gör ett urval och väljer ett område att studera och bestämmer det material som ska presenteras. Det finns dock kritik att rikta mot fallstudien. Det finns de som anser att det inte går att generalisera resultaten från en sådan undersökning och ifrågasätter värdet i att studera en enda händelse eller företeelse (Bell 2000:17). Detta är givetvis en poäng. Det hade varit bättre om man i sin tur kunde jämföra resultatet av undersökningen av dessa böcker med andra för att ge en mer övergripande syn, men det handlar i slutändan om tid. Det hade varit möjligt att göra detta, men då hade man varit tvungen att inrikta sig på statistik, att helt enkelt räkna de sidor där de olika tendenserna visar sig utan möjlighet att undersöka dem i detalj, och detta hade varit föga givande och ännu mindre intressant läsning. Med den tid vi har till vårt förfogande valde jag detta tillvägagångssätt med den kritik som följer.

Jag har valt att arbeta tematiskt genom att dela upp det jag valt att undersöka i böckerna i olika teman vilket ska förenkla arbetet. Alla dessa grupper ska undersökas med frågorna i åtanke och tanken är att det ska bli lättare att undersöka de tendenser, som jag kommer att visa finns i böckerna.

Det är viktigt att poängtera att en komparativ läroboksanalys inte är en värdering av läroböckernas praktiska funktion i första hand. En läroboks potential i klassrummet kan inte avgöras av en textanalys och en läroboksanalys kan lätt framstå som överdrivet kritisk eftersom de enskilda läroboksförfattarna och förlagen är, till stor del, drivna av marknaden och ämnets traditioner. Förlag och författare kan hållas ansvariga för det som skrivs men en lärobok måste ligga i mittfåran för sin tids diskursiva ramar. Precis som Nordgren skriver är min kritik inte riktad mot enskilda författare utan mot den

Läroboksserien Levande Historia

Kultur & Natur har en lång historia och grundlades 1922, förlaget skriver att grundaren var stark motståndare till nazismen och publicerade böcker kritiska till Hitlers regim och eftersom de ansågs kunna försämra banden till Tyskland förbjöds de av den svenska Samlingsregeringen. Men böckerna kom ut till läsare ändå. Denna period beskrivs som väldigt viktig för Natur & Kulturs framtid. 1947 bestämdes det att förlaget skulle uppmuntra affärslivet, kultur och liberal utbildning och motarbeta totalitära idéer och regeringsformer och bidra till ekonomisk och politiks frihet. Dessa idéer skriver de är fortfarande relevanta. De ser framtiden i ljus av deras grundläggande idéer och historiska erfarenheter och de ser det som en självklarhet att de ska fortsätta sitt arbete i en anda av frihet och antitotalitarism när de söker vägar att stärka sin position som utgivare av bra böcker (www.nok.se/in-english/Development/).

Författarna till Levande Historia-serien, som enligt Lunds universitetsbiblioteks katalog är födda 1927 och 1954, har varit desamma sen 80-talet och böckerna har kommit ut regelbundet, fyra gånger sen 80-talet. Detta leder förhoppningsvis till att de är till upplägget någorlunda lika och således lättare att jämföra än böcker från en annan serie, samtidigt finns det en risk att författarna själv inte har förändrats i samma takt som samhället och förväntningarna på skolmaterialet.

Vad gäller valet av just denna serie så minns jag själv att jag hade den som lärobok i högstadiet och jag är säker på att många skulle känna igen den. Att den är flitigt använd bekräftas på den skolan där jag praktiserar, där den är det primära läromedlet i historia. Jag har även skickat ut mail till åtta skolor och frågat om de använder dessa böcker, jag har fått svar av hälften och de säger alla att de använder dem. Anledningen till att jag frågade så få skolor var att det snabbt visade sig att trots att de flesta skolor hade personalkontaktlistor var det inte lika vanligt att de visade vilka ämnen lärarna undervisade i. Att nya utgåvor givits ut i samband med nya kursplaner fick mig också att fatta intresse. Nordgren (2006:181) skriver att en ofta använd lärobok kan antas stå för ett innehåll som inte avviker från vad som anses lämpligt i någon större utsträckning.

Böckerna är även väl försedda med bilder och i varje avsnitt finns även fakta- och analysfrågor. Utifrån dessa kan man förhoppningsvis utröna vad författarna själva tycker är det viktigaste i avsnittet och vilka problem och tankar det är värt att studera närmre.

Relevans

Hermansson (2009:49-50) skriver att läroboken är bland de faktorer som påverkar och styr undervisningen mest. På grund av detta finns det anledning att granska den litteratur som används allra mest i ämnet, trots att det inte finns någon skyldighet att arbeta med läroböcker i undervisningen. Det finns sedan början 1990-talet inte längre någon statlig läromedelsgranskning, detta i ett led att låta skolorna få ett större ansvar. Under 90-talet fram till den nya läroplanen 2011 innehöll de inte heller några centrala innehållspunkter, alltså vilka tidsepoker och händelser som undervisningen skulle behandla. Därmed finns inga normer för en läromedelsgranskning. Jag anser att detta gör det väldigt intressant att undersöka dessa böcker. Jag anser också då det inte finns någon statlig granskning att det är viktigt att det finns kritiska undersökare som mig själv och mer erfarna personer som Lozic och Nordgren som tar sig tid att göra åtminstone stickprov.

Vad gäller kontrollen av läroböcker har den en lång historia från en statlig censur och kyrklig översyn av skolorna på 1600-talet fram till våra dagar, men sedan 1991 har det inte funnits någon statlig granskning och det är nu marknaden som ska garantera kvaliteten på läroböcker (Långström 1997:206).

Det finns få konkurrenter till läroboken i historieundervisningen. Tidigare var det inte ovanligt att läroboken stod för ett komplett lektionsunderlag men idag varierar användningen så att eleverna använder boken som ett introduktions- eller avslutningsmaterial, som för övrigt innehåller flera elevaktiva element. Läroboken får även agera fungera som referensverk och komplement till annat läromedel (Hermansson 2009:50). Detta är viktigt att ha i åtanke, jag utgår inte från att läroböckerna ska vara kompletta vad gäller innehållspunkterna i kursplanen. Däremot är det viktigt att undersöka om de följer de stora övergripande målen för ämnet. Det är också viktigt att undersöka hur böckerna är skrivna och man måste ha i åtanke att det som står skrivet i böckerna kan påverka lärarna, så att de lär ut vad som står skrivet för att de känner att de inte har tid att söka information på andra håll. Långström (1997:18) skriver att denna risk är som störst när läraren inte har någon utbildning i historia.

Det kan vara värt att ta upp begreppet historiesyn, detta beskriver en uppfattning om hur historien förändras samt vilka krafter det är som driver denna. Styrdokumenten anger i sig inte en särskild historiesyn, som förklarar hur historien har och kommer att

utvecklas. Det erbjuds alltså inga färdiga svar och historiens gång ska alltså skildras från olika perspektiv (Hermansson 2009:48).

Hermansson (2009:50) skriver att ingen lärobok i historia idag innehåller någon särskild historiesyn utan den ska vara skriven så att den passar in på en mångfald av metoder. Detta är dock något som jag inte tycker stämmer helt och hållet. I böckerna jag undersöker kommer jag visa att det finns en specifik syn på historia och drivande krafter. Detta handlar i grund och botten om att det är omöjligt att skriva helt objektivt, då även själva urvalet av innehåll är ett subjektivt val. Jag tror att anledningen att det kan vara svårt att se vad som är historiesynen i läroböcker är att vi är så vana vid en viss diskurs att vi inte problematiserar den, därigenom är det inte så att det inte finns någon särskild historiesyn, utan den genomsyrar samhället till den grad att den tas som den ”neutrala”, och blir således historiekanon. Hursomhelst fortsätter Hermansson med att bristen på en tydlig historiesyn gör att boken lättare blir en kommersiell framgång. Jag anser att detta är viktigt att ha i åtanke. Natur och Kultur, eller andra förlag, är vinstsökande företag och har inte på något sätt en skyldighet att ge ut böcker som följer läroplanerna. Det är upp till skolorna att avgöra vilka böcker de vill ha och således upp till lärare i historia att avgöra vilka böcker de vill köpa in. Detta kräver att de tar sig tiden att själv sätta sig ned med böckerna, något de kanske sällan har tid med, detta tycker jag också kan rättfärdiga att jag tar mig lite längre tid att studera dessa böcker. Långström (1997:16) nämner också detta och kallar granskningen lärarna utför ”blädderprovet”, då de inte har någon tid avsatt till detta.

Läroboken befinner sig, ur ett vetenskapligt perspektiv, i skärningspunkten mellan ett akademiskt ämne och undervisningspraxis. Eftersom läroboken ska visa på det goda i vårt demokratiska samhälle, kan man säga att läroböckerna befinner sig mellan vetenskap och propaganda (Hermansson 2009:51). Detta är en intressant synvinkel om än diskutabel. Det är ju inte längre staten som har direkt kontroll över vad som står i läroböckerna, endast en indirekt kontroll via läro- och kursplaner. Hur som helst leder den mig till nästa tanke. Natur och Kultur har som sagts ingen myndighetsperson som står och tittar över deras axel för att se att de inte skriver något felaktigt eller ger en alltför vinklad version av olika händelser. Jag påstår inte att det skulle vara bättre på något sätt. Men eftersom det är våra skattepengar som betalar för böckerna och det är intrycksfulla elever som ska läsa dem så tycker jag att vi kan ställa höga krav på dem.

Historieundervisningens innehåll är en politisk fråga och den svenska staten har sedan lång tid utövat en stark påverkan på innehållet i skolundervisningen, där lagar och

förordningar varit viktiga instrument för dem att påverka elevernas attityder i en bestämd riktning. Före demokratins genombrott var föreskrifterna ofta på ett sådant sätt att de skulle inskärpa ovillkorlig lydnad inför överheten. Numera utövar inte staten någon direkt kontroll över undervisningen, utan varje skolämne ska på sitt sätt bidra till att utveckla den svenska demokratin, som ska ske inom ramen för den så kallade värdegrunden. Alla stater och nationer har en ambition att skapa attityder och uppfattningar som enar medborgarna och motverkar allvarlig politiks splittring. Staten vill att undervisningen ska skänka mening åt samtiden så att den blir begriplig (Hermansson 2009:50,53).

Samhällets värdegrund är också en del av skolans, eftersom skolan är en aktiv del av samhället. Skolans uppgift är att förmedla värden till nya generationer och skolan har en avgörande roll i samhällets önskade utveckling. Detta kan beskrivas både som en aktiv påverkan och indoktrinering. Skolans uppgifter innefattar emellertid även att eleverna ska utveckla det kritiska tänkandet (Hermansson 2009:58).

De samhällsorienterade ämnena representerar skilda aspekter av värdegrunden. Den demokratiska fostran faller på samhällskunskapen, respekt för den gemensamma miljön på geografin och den etiska dimensionen på religion. Historieämnets uppgift är framför allt bygga upp en struktur av tidsperspektiv, förståelse för sammanhang och förändring samt begrepp såsom historiemedvetenhet och källkritik (Hermansson 2009:59).

Nordgren sammanfattar argumentationen för en läroboksanalys i följande punkter. Den första är att läroboken är en text som skolan tolererar, eftersom den köps in. Den andra är att den kan vara en ”reell läroplan”, eftersom de i sig själv är urval och struktur. Den tredje, och enligt mig den viktigaste, är att de är, på grund av de två tidigare punkterna, intressanta tidsdokument (Nordgren 2006:181).

Författarens världsbild i läroböcker

Långström (1997:119-223) har, i sin forskning om författare av läromedel, kommit fram till att de skriver in sin egen uppfattning av världen i läroböckerna. Detta gäller även författarnas politiska åsikter, vilket de flesta av dem sade sig vara medvetna om. Det fanns dock de som sade att det inte påverkade deras sätt att skriva alls. Långström visar också på att inga större förändringar skett vad gäller innehållet från 50-talet till 90-talet, med undantag av att bilderna ökat markant. Han ser också att böckerna har fått en allt mindre andel svensk historia till fördel för det globala perspektivet. Till sist skriver

Långström att trots att författarna må ha haft olika motiv för att ge sig in i branschen, så har det ekonomiska varit betydelsefullt.

Vidare skriver författarna på provisionsbasis vilket innebär att de har ett direkt, personligt och ekonomsikt intresse av att böckerna säljer. Det är rimligt att anta att kommersiella faktorer påverkar valet av utformning av böckerna. Vissa går även så långt som att säga det är just detta som i grunden påverkar utformningen. Det finns även det som tyder på att lärare inte vill ha nytt utformade böcker utan att de ska, i så stor mån som möjligt, likna de som de använt innan. På detta sätt kan lärare ha bidragit till lärobokstraditionen (Långström 1997:208,210)

Långström (1997:224) skriver att det är viktigt att analysera författarens inflytande i böckerna. Trots att han inte hittat något som får honom att misstänka att författarna försöker sprida någon viss ideologi eller politiks åsikt, tycker han att det är viktigt att problemet lyfts fram och diskuteras. Han anser också att historia, mer än andra ämnen, riskerar att bli ett redskap för olika intressegrupper.

Litteraturgenomgång

Kulturarv

Begreppet kulturarv, som kommer visa sig att vara ett centralt begrepp i de äldre kursplanerna, fick ett uppsving under 90-talet i den historiedidaktiska kontexten. När olika institutioner, personer eller grupper försöker införa ett kulturarvspolitiskt synsätt försöker de föra en identitetspolitik som försöker hålla vid liv en viss bestämd syn på kultur och kulturprodukter (Lozic 2010:27).

Kultur är ett begrepp som kan innefatta många saker, men Lozic (2010:28-29) beskriver det som idén om samhällsmedlemmarnas värderingar och levnadssätt samt de produkter som är en konsekvens av denna idé. Identifikationer handlar om att använda historia, språk och kultur för att förklara hur ”vi” har blivit till och hur ”vi” har skildrats historiskt. På så sätt fungerar kultur både inkluderande och exkluderande. Politiker samt den offentliga kultursektorn, bland andra, är grupper och institutioner som har tolkningsföreträde vad gäller att påverka innehållet i kulturarvet. Begreppet kulturarv har normativ innebörd och handlar om något som man vill hålla fast vid och hänger samman med uppfattningen att kultur är något territoriellt. För att förklara vissa intressen, behov och problem i dagens samhälle söker man svar i historien.

Eliasson (2008:194) skriver att kulturarvet ses som något som är allmän kunskap, den tysta kanon eller allmänbildningstraditionen, och som en gemensam referensram för kommunikation är den inte problemfri. Denna tradition som styrande för skolans bildningsuppdrag är till sin natur konserverande. Allmänbildning är till sin definition den bildning som är allmän och detta anser han gör att denna styrningsfunktion undandrar sig demokratiskt diskussion samt möjlighet till förändring.

Eliasson (2008:195) anser att det är viktigt att betona den såväl inkluderande som exkluderande funktionen hos den gemensamma referensramen. Det finns den som är innanför och den som är utanför. Att upphöja denna gemensamma referensram till kulturarv, som begränsas kulturellt och geografiskt till Sverige, Norden, Europa och Väst, innebär en exkludering av alla andra. Detta förstärks av att kulturarv och identitet knyts samman.

Begreppet mångkulturalism tas också upp i de äldre kursplanerna. Teorierna om detta genomsyras av tanken att etnicitet är synonymt med kulturella identifikationer. Denna

tolkningsmodell reducerar individens komplexa kulturella handlingar och identifikationer till etniska sådana (Lozic 2010:33).

I Sverige ville man under 1970-talet genom skolan skapa gemensamma referensramar som en förutsättning för att människor skulle kunna leva tillsammans och samhället skulle fungera på ett balanserat sätt. En nationell identitet skulle skapas som var av politisk och moralisk karaktär. Under 80-talet början erkändes social och kulturell mångfald och man skulle börja ta del av andras erfarenheter, samtidigt tonades de tidigare kulturbevarande idéerna ned. Detta var ett sätt att möta behovet av en strukturell förändring som syftade till att anpassa utbildningssystemet till ett så kallat mångkulturellt samhälle. Från 90-talets mitt sker en förskjutning mot en skolpolitik som inte längre präglas av att försöka assimilera andra in i en gemensam svensk kultursfär, även om vissa gemensamma ideal såsom jämlikhet och solidaritet finns nedskrivna i skollagen (Lozic 2010:38-39).

Kritik mot idéerna hur det mångkulturella samhället ska skapas finns, då det uppmärksammas att denna sorts politik är polariserande, segregerande, paternalistisk eller ett uttryck för statlig ingenjörskonst på kulturens område. Den mångkulturella politiken anklagas också för att politisera utbildningen och institutionerna samt att föra en ideologisk kamp för erkännandet av vissa identifikationsgrupper (Lozic 2010:42).

Historiekanon

Begreppet historisk kanon är nära besläktat med begreppet kulturarv. Detta är det eftersträvansvärda kunskapsfält som får en auktoritativ ställning och som ska tolkas som odödlig kunskap. Detta leder till en process där man bidrar till upprätthållandet av makt över kunskapsproduktionen liksom bevarandet av klassamhället och de normsättande gruppernas särintresse (Lociz 2010:30). Detta är i direkt motsats till det Skolverket vill, det är tydligt att kunskap ska ses som en process där eleven lär sig att lära och det undersökande och kritiska arbetssättet ska lyftas fram (Hermansson 2009:40).

Lozic (2010:30) skriver att läroböcker i historia beskriver i mångt om mycket de så kallade stora händelserna som en stafett som går från en viss epok till en annan. Det handlar om en absolut kronologi och linjär utveckling med fokus på antikens Grekland, Rom, kristendomen, erövringen av världen, upptäckterna och imperialismen. På detta sätt

bidrar läroböckerna till kanoniseringen av historieämnet och denna form beskrivs som den västerländska kanon och eurocentrisk historieförmedling.

Den västerländska kanon har ifrågasatts av olika etniska minoriteter i USA, där kritiker menar att denna återger ett eurocentriskt synsätt och historieberättande som endast skildrar minoritetsgruppers position i samhället i relation till vita européer. Som exempel tar de upp att afroamerikaner endast blir betydelsefulla i samband med slavfrågan och amerikanska indianer endast får plats i berättelsen i samband med utrotandet av deras folk (Lozic 2010:30). Bloom (2000:42) skriver att den historiska orättvisans yttersta orättvisa är att den inte skänker sina offer någonting annat utom känslan av att ha gjorts till offer. Han fortsätter med att konstatera att det dummaste sättet att försvara västerländsk kanon är att hävda att det förkroppsligar moraliska dygder som utgör det spektrum av värden och demokratiska principer som vi brukar yvas över. Detta anser han är en uppenbar osanning. När Bloom talar om kanon gör han det med litterära verk som bakgrund, men hans tankar är överförbara på mitt fält och jag ämnar undersöka om detta är tankar och fenomen som finns i mina källor.

Hermansson (2009:65) skriver att då det är omöjligt att lära ut om alla händelser i mänsklighetens historia, måste det fokuseras på de väsentliga och således måste mycket gallras bort och urvalet av detta har ändrats från en tid till en annan. Detta påverkas inte bara av de nationella riktlinjerna utan även av den tidsanda som präglar samhället. Tidsandan har sedan i sin tur inverkan på vad som ses som historiskt kanon. Exempel från vår egen tid är hur stenåldern gärna står för det naturnära, enkla och jämställda samhället och bronsåldern som sedan står för makt och samhällsbyggnad med gravhögarna i centrum, sedan följs det upp med att järnåldern beskrivs utifrån hantverk och vikingatiden representerar stadsbygge. Som lärare får man akta sig för att beskriva denna resa som en färd från primitivt till civiliserat. Då kan man lära ut ett kulturevolutionistiskt synsätt, som säger att vi är överlägsna forna tiders människor.

Detta gjorde mig uppmärksammad på de inledande kapitlen i samtliga trilogier, det om människans uppkomst. Detta är mer eller mindre det enda ämnesområde som inte finns med under de centrala innehållspunkterna. Med de tankar som visar sig i föregående stycke kom jag att tänka på Spurr (2004:125) som skriver om idealisering, han ser förvisso detta ur ett kolonialt perspektiv, men det går att överföra det på vad jag funnit i mitt arbete. Tanken är i grunden att man genom att studera hur andra folk, som man kan säga lever närmre naturen i brist på politiskt korrekt term, beskrivs i texterna.

Analys

Kursplansanalys

Kursplan 1994

Den första kursplanen jag studerat är den från 1994, som Levande Historia SOL2001 bör följa. Undervisning ska ge eleven sådan kunskap att de kan se sig själva och företeelser i nutiden som ett led i ett historiskt skeende. Eleverna ska stimuleras att med lust och nyfikenhet utvidga sin omvärld i en tidsdimension och få möjligheten att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som då funnits för människans liv och verksamhet. Elevernas historiemedvetande ska utvecklas och ge dem ett historiskt perspektiv på tillvaron. Den kunskap som de får om det förflutna skall bidra till en förståelse av nutiden.

Det står att ämnet ska innefatta en viktig del av den kultur som skolan ska föra vidare. Varje kulturkrets och generation definierar det kulturarv man vill överföra till nästa generation utifrån sin tids värderingar och bedömningar. Undervisningen ska bidra till att eleverna tillägnar sig en kulturell identitet och ge en grund för elevernas vilja att granska, påverka och utveckla samhället och kulturen. Ämnet ska ge ett instrument för att utveckla förmågan till kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt. Eleven ska få jämföra den historiska utvecklingen i andra länder och detta ska bidra till en förståelse både av den egna kulturkretsen och för att folk för andra delar av världen har en annan historisk bakgrund.

Eleven ska även få en ökad förmåga att göra allsidiga bedömningar av händelser utifrån sammanställningen av fakta och analyser av sammanband. Rent konkret ska eleven tillägna sig kunskaper om betydelsefulla historiska händelser, gestalter och epoker i Sverige, Norden och den övriga världen och få ett brett kunnande om det historiska kulturarvet i ett europeiskt perspektiv, med utgångspunkt i Sveriges och Nordens historia samt kunskaper om det historiska arv som människor från andra länder bär med sig. Förmågan till att använda historien som ett verktyg i förståelsen av studier inom andra ämnen ska även utvecklas.

Vad gäller ämnets uppbyggnad och karaktär ska särskild uppmärksamhet ägnas den svenska och nordiska kulturen, inklusive den samiska, det som format den personliga och kollektiva historiska identiteten, samtidigt skall våra kulturella minoriteter och

invandrarnas kultur tas till vara i undervisningen så att tolerans främjas och etnocentrism motarbetas.

Den gemensamma referensramen ska skapas genom kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den svenska och nordiska historien och ska komma alla elever till dels. Eleverna ska få kunskaper om betydelsefulla epoker, händelser och personer i den svenska och nordiska historien fram till idag med jämförelser med tidigare skeenden. Sagor, sägner och sånger från Norden kan bidra med kunskaper om hur människor levde för. Den gemensamma referensramen ska innehålla skeenden i svensk och nordisk historia som vikingatiden, medeltid och svensk stormaktstid. Undervisningen ska även innehålla den allmänna historien, särskilt den europeiska inklusive antiken, och ge utblickar mot andra forntida kulturer och några andra viktiga utomeuropeiska kulturkretsar.

Kursplan 2000

Enligt kursplanen från 2000, som Levande Historia SOL3000 bör följa, är historia en viktig del i all kunskap, såväl i ett längre perspektiv som i ett nutidsperspektiv har all mänsklig verksamhet och all kunskapsbildning en historisk dimension. Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som ett led i ett historiskt skeende. Syftet är att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt som redskap att förstå och förklara samhället och dess kultur. De ska ges möjligheten att leva sig in i gånga tiders människors värld och de förutsättningar de haft. Ämnet ska bidra till att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation. De ska även utveckla sin förmåga att använda historien som ett verktyg i andra ämnen och utvecklar förståelse av historiska företeelser och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv. Människor ska bedömas utifrån sin tids villkor eftersom samhälls- och kulturformer är tidsbundna. Eleven ska även tillägna sig ett brett och djupt kunnande av kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoriteter, samt utveckla insikt om den identitet detta ger.

Skolämnet historias karaktär och uppbyggnad är sådan att den innefattar såväl politisk som ekonomisk och social historia samt kulturhistoria. Ämnet utgår från det som format den personliga och kollektiva historiska identiteten. Väsentliga delar i ämnet är därför

den svenska och nordiska, inklusive den samiska, samt den europeiska kulturen. Likt tidigare kursplan finns idén att tiden och historiemedvetenheten är överordnade begrepp. Genom goda kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen tillförs bilden av omvärlden en tidsdimension. Den historiska kartans utseende under olika tider ger medvetenheten om ständigt pågående processer i ett historiskt perspektiv. Historia är ett sätt att se tillvaron i perspektivet då – nu - sedan, och därmed ett verktyg för förståelse av andra ämnen och områden. I ämnet ryms en mångfacetterad bild av händelser, där det ingår sociala, ekonomiska, tekniska och kulturella framsteg men också konflikter mellan länder.

Historien skapas i små och stora sammanhang och genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas. I en gemensam referensram ingår kunskaper i den svenska och nordiska historien, hembygdens historia och sin egen. Ett interkulturellt perspektiv kan belysa likheter och skillnader och utveckla förståelse för kulturell mångfald. Insikter i olika länders historiska bakgrund och utveckling ger vid jämförelse med den egna kulturkretsen kunskap om och förståelse för vad som förenar och vad som skiljer.

Dessa två läroplaner är, enligt mig, ganska lika varandra, men att ha Sverige i centrum börjar förlora sin roll i den senare, det börjar bli viktigare att blicka utåt om än från ett europeiskt perspektiv. Förmågan att analysera och få en djupare förståelse är också mer uttalad i den senare. En intressant slutsats som nämns i Kanon och Kulturarv (Eliasson 2008:192-3) är att begreppet kulturarv har blivit så populärt på grund av att det ger möjlighet till diskurs om nationalism utan att behöva använda begrepp som folk och nation. Kulturarv är helt enkelt mer politiskt korrekt.

Kursplan 2011

Skolverket skriver, i kursplanen för 2011, som Levande Historia SOL4000 bör följa, att människans förståelse av det förflutna är inflätat i dennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. Genom detta påverkas våra liv idag och våra val inför framtiden av det förflutna. På så sätt ger ett historiskt perspektiv redskapen för att förstå och förändra vår egen tid. Detta beskriver de som det historiska medvetandet.

Syftet är att ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska begrepp, förhållande och metoder samt hur historia kan användas för olika syften. De ska få

kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar. Elevernas nyfikenhet ska uppmuntras och de ska lära sig om hur vi kan få kunskap genom historiskt källmaterial. Ämnet ska bidra till att de utvecklar en förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. De ska även få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick hur män och kvinnor genom tiderna skapat och förändrat samhällen och kulturer, för övrigt den enda gång kulturer nämns.

Genom undervisningen ska alltså eleven få förutsättningarna att utveckla ett antal förmågor, nämligen att kunna använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av händelse och kulturmöten et cetera. Även förmågan att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap, reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, samt att använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används ska stimuleras.

Något nytt är de centrala innehållspunkterna som ger direktiv om vad som skall tas upp under högstadiet. Här ser jag en viss förskjutning mot ett mer globalt perspektiv. Här står det klart och tydligt att andra områden än Europa ska tas upp, som högkulturernas framväxt och levnadsvillkor för människorna, samt antiken och dess betydelse för vår egen tid. Detta svänger dock över till ett europeiskt perspektiv ganska snabbt men med ett hela tiden utåtblickande perspektiv. Industrialiseringen ska till exempel analyseras med olika samhällsgrupper och världsdelar i åtanke. Man ska även ta upp människors strävan att påverka sina egna och andras livsvillkor med slaveriet som exempel och berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, här med kolonialismen som exempel. Man ska tillika ta upp att man kan ha olika syn på olika historiska begrepps betydelse, som exempel antiken.

Jag finner det intressant är att man inte längre ska knyta samman sin familj med historieämnet utan det står istället en släkt eller familj när man ska konkret visa hur förutsättningarna för människor förändrats. Att jämföra sin egen historia med andras eller historia i övrigt finns många problem. Hermansson (2009:22) skriver att elevens historia inte är strukturerad och formad för jämförelser. När en elev besvarar frågor med hjälp av sin egen historia, blir svaren ofta spontana och ostrukturerade. Till detta kommer att människor gärna vill rationalisera och förändra förlopp i sin egen historia så att de bildar mening i livet.

Jag finner även att ordet kultur nästintill har försvunnit likaså ord som förenar och skiljer, som exempel när de, i tidigare kursplaner, skriver att man ska jämföra ”vår svenska” kultur med andra. Det är inte längre lika viktigt att man ska jämföra olika fenomen, utan man ska få en djupare kunskap om orsakerna till dessa. Att jämföra andras kulturer eller historiska händelser med sin ”egen” kultur som bakgrund är inte vägen till djupare kunskap. Tanken med ämnet är istället att man ska bli medveten om sina egna förutfattade meningar, som är betingade av uppväxten, så man kan analysera händelser med så lite störningar som möjligt och detta är något, såsom jag uppfattar det, som den nya kursplanen vill tillföra ämnet. Jag tycker också att bristen på referenser till ”vår kultur” eller den ”svenska kulturen” talar för sig själv, det är inte ett sätt att skriva som går hem i dagens samhälle och suddar ut lite av Vi och Dem-tanken som lurar under ytan i de föregående kursplanerna.

Innehållspunkten att använda historia är nytt. Detta bekräftas av ett bedömningsstöd som givits ut av Skolverket (2012). Där skriver de att eleven ska reflektera över sin egen och andras användning av historien i olika sammanhang utifrån olika perspektiv och det gäller även deras och andras identiteter, värderingar och föreställningar samt att förstå att samma händelser och processer uppfattas på olika sätt beroende på vem man är och var man befinner sig. Detta kallar de i bedömningsstödet perspektivseende. Jag anser att detta i sin tur leder till att det krävs ett globalt synsätt på historia för att uppnå målet. Exempelvis kan det vara intressant att undersöka samtida européers syn på kolonialismen, men en stor chans till expandera sitt sinne är om man även tar till vara de åsikter och upplevelser som de som bodde i kolonierna hade. En annan orsak till att jag finner ett mer globalt perspektiv rättfärdigat på högstadiet är att kursplanen anger att mer eller mindre all historia om Norden och Sverige fram till Stormaktstiden ska läsas på låg- och mellanstadium.

Frågan är dock om dessa nya idéer har fått något genomslag i läroböckerna jag ämnar studera.

Analys av Levande Historia

Den ädle vilden

Jag börjar med avsnittet Hur människan blev människa, eftersom detta avsnitt är själva inledningen till alla böcker i serien men har förändrats över tid. Det bör noteras att det inte finns något krav från kursplanens sida att människans uppkomst, samlar- och jägarsamhället samt övergången till bondesamhälle ska tas upp på denna nivå, det är något eleverna ska lära sig på lågstadiet, men jag tycker det är viktigt att det finns med eftersom det en bra inkörsport till historieämnet som helhet.

I de första böckerna, SOL2001 och 3000, finner jag att den mänskliga utvecklingen beskrivs som en resa från ett primitivt stadium till de upplysta, uppfinningsrika varelser vi är idag. Vi beskrivs som svaga och klumpiga i jämförelse med de andra däggdjuren, men vi har dock våra händer med smidiga fingrar och framförallt vår överlägsna hjärna. Tack vare denna, skriver författarna, har vi gjort oss till herrar över växter och djur.

I SOL3000 visas en utvecklingslinje med ett aplikt kreatur till vänster och något som uppenbart är en människa i rymddräkt till höger, med frågan när blev människan till? I SOL4000 förkastar de den felaktiga synen på utveckling, där människan har lämnat sina mindre intelligenta kusiner bakom sig. Nu visas vi istället parallellt med våra närmaste släktingar med en gemensam anfader. Försvunnit har också all retorik om människan som skapelsens krona.

Det finns, i SOL3000, ett intressant avsnitt där det reflekteras över hur en stenåldersmänniska kanske hade tänkt. författarna skriver att hon inte kunde veta varför det blev natt och sedan dag eller varför årstiderna ändrade sig, men till sin fördel kunde hon säkert tyda när det skulle bli regn och var mer hemmastadd under stjärnorna som tyvärr har gått oss förlorade av ljusförorening. Hon kände även de vilda djurens vägar och vanor bättre än vad vi gör. De beskriver också att män och kvinnors arbete var lika viktigt och att samarbete var avgörande. Detta anser jag är ett typiskt idealiserande av vilden och är ämnat att beskriva en oskuldsfull varelse innan teknologins obönhörliga framfart ryckte denne långt ifrån sina anspråksslösa rötter.

Detta följs upp av ett avsnitt Människan förändrar jorden. Här beskriver författarna att det var när vi blev bofasta som vi verkligen började påverka vår omgivning. Stenåldersmänniskan som nämns ovan utrotade inga djur. Detta ekar i SOL4000 där de

naturen mer än andra varelser. Detta är det enda av idealiserandet i SOL3000 som finns kvar, men det är inte utan problem. Jag ställer mig frågan hur man förklarar att djur dog ut innan människans uppkomst. Det är naturligt att de varelserna som är anpassningsbara tränger undan de som inte är det. Det saknas helt ett problematiserande av detta område och jag tror att detta är för att tanken om den ädla, naturnära vilden är så inpräntad i vårt sinne. Det för även tanken till idén om offret, naturen som entitet är offer för människans, bokstavligen talat, onaturliga framsteg. Inget om detta finns med i SOL2001.

I avsnittet De stora bakslagen i SOL3000 skriver författarna att människan genom sin förmåga att tänka och uppfinna kunde förändra sitt liv på jorden och förändra själva livsmiljön, samt att djur inte kan visa på de minsta spår av sådan förändring. Här ser jag tydligt att djur beskrivs som helt passiva varelser, trots att vi vet att till exempel vissa apor använder verktyg. Författarna fortsätter med att djuren lever idag som de under årtusenden har levat – såvida de inte blivit husdjur och lever i fångenskap, ja de skriver fångenskap, hos människan. Men hand i hand med framstegen kommer de stora bakslagen i vår historia. Med städernas framväxt kommer vi också att börja döda varandra i stor skala.

I SOL3000 skriver de att rovdjur dödar sitt byte precis som en människa som jagar gör. Det skrivs att djur inte dödar varandra i stor skala och utövar våld och dödar endast när deras revir, de själva eller sina ungar hotas. Djur av samma art dödar inte varandra, de slåss om vem ska vara ledare men nöjer sig oftast med att förloraren underkastar sig vinnarens ledarskap. Vad gäller människor hatar och plågar vi varandra och somliga tycks njuta av detta. Krig skiljer sig från kamp mellan djur i att det kräver kall och klok planering och genomtänkt organisation för att genomföra. I SOL4000 skriver de endast att till skillnad från tidigare konflikter var nu krig planerade och storskaliga. I SOL2001 fanns det inget om detta alls.

Jag skulle utan tveka kalla innehållet i SOL3000 färgat till allra högsta grad av författarnas egna åsikter, som nog fortfarande ekar genom samhället i övrigt. Spurr (1993:125) skriver att idealiserandet av den andre, här vilden, berättar mer om författarnas världssyn än det de vill beskriva. Att blicka tillbaka och idealisera ett sätt att leva som aldrig fanns är, i min mening, ett helt fel sätt att sprida miljömedvetande bland elever. Det är bra, med hänsyn till kursplanen, att det mesta av idealiserandet av den naturnära människan har försvunnit i SOL4000.

Arvet från Antiken

Vad gäller Grekland och Antiken så är det inledande väldigt likt. Jag tänker ta Perserkriget som exempel där det i samtliga böcker beskrivs helt och hållet ur ett grekiskt perspektiv. Slagen vid Marathon, Thermopyle och Salamis beskrivs på samma sätt med grekernas vilja till kamp i centrum och vid Thermopyle beskrivs hur de grekiska soldaterna kämpade tills deras vapen gick sönder eller slogs ur händerna på dem och hur de till sist bultade med knytnävarna, sparkade och bet. I SOL4000 är det lite mer skrivet om detta, bland annat beskrivs Perserriket som ett organiserat land med vägar. Det finns även flera kända citat med som spartanerna ska ha sagt, författarna skriver att ingen vet om dessa faktiskt sades eller om de är senare berättelser. Den kända myten att Leonidas, kung av Sparta, svarar perserna när de krävde att han överlämnar sina vapen, med; ”Kom och ta dem”, finns med. Det gör även kommentaren att det skulle vara behagligt att kämpa i skuggan av persernas pilregn. Jag drar slutsatsen att de har lagt till detta eftersom det i SOL3000 finns två hela sidor om Sparta men inte en enda i SOL4000 och de ville ge en smak av spartanernas livsfilosofi, dock går deras övergrepp och mord på sina slavar förlorat.

Det intressantaste som tillkommit i SOL4000 är avsnittet Räddade Grekland Europa? Här skriver författarna att Themopyle har fastnat i vårt medvetande på grund av alla de dikter, böcker och berättelser om grekernas självuppoffring som ekar genom tiderna. Slagen vid Thermopyle, Salamis och Marathon har betraktats som avgörande för Europas framtid i över 2000 år. Den mest spridda bilden är att grekerna räddade demokratin och kulturen åt framtidens människor, men att detta är något historiker har börjat ifrågasätta. Författarna frågar sig om dessa slag direkt avgörande eller bara en droppe i havet.

Författarna fortsätter med att för grekerna själva var slagen givetvis avgörande, deras stadsstater räddades från undergång och därför beskriver de grekiska historikerna och författarna som att hela civilisationen räddats. Anledning till att så många även i vår tid har denna bild skriver författarna är att grekisk litteratur har studerats i århundraden i väst och det ansågs fint att kunna läsa Antikens författare på deras eget språk. Samtidigt som man gjorde detta tog man över grekernas världssyn och deras bild av perserna som barbarer. Jag anser att detta faller väl in under innehållspunkten hur historia används för att stärka gemenskaper.

Författarna skriver att perserna inte på något sätt saknade kultur och var framstående rent vetenskapligt och tekniskt och grekerna lärde sig mycket av dem. De var samtidigt inga hårda härskare och lät besegrade folk behålla sin religion och sina seder. Dessa exempel skriver de visar hur viktig synvinkeln är och att den persiska tolkningen av kriget troligtvis skulle vara annorlunda och om vi hade studerat persiska författare hade vår bild av händelsen troligtvis också varit annorlunda. Detta är sant, men trots att författarna förklarar detta är fortfarande beskrivningen av kriget skrivet ur en grekisk-europeisk synvinkel.

Den andra viktiga aspekten av arvet från Antiken gäller de grekiska vetenskapsmännen och demokratitanken. I SOL3000 skrivs det att grekerna var nyfiknare än tidigare folk, de ställde frågor såsom varifrån kommer regnet, varför det blir natt et cetera. Andra folk, till exempel, var nöjda med förklaringen att solen drogs fram av ett hästspann. De skriver att det är märkligt att deras vetenskapsmän kunde utforska så mycket utan några tekniska hjälpmedel. De hade inga stjärnkikare, inga laboratorier där de kunde göra experiment. Med bara sina ögon och sin hjärna kunde grekerna räkna ut att jorden är rund och månen reflekterar solen ljus. Men även en del vetenskapsmän, då som nu, tog fel då och då. Aristoteles tas upp och beskrivs som ett utmärkt exempel på en vetenskapsman men författarna visar också att han kunde ta fel och att det kunde få konsekvensen då ingen vågade säga emot honom och en felaktig världsbild fick råda. De tar även upp Aristarchos som påstod som den förste av alla vetenskapsmän att solen är större än jorden och att det dröjde ända fram tills 1543 innan det bevisades att han hade haft rätt. Eratosthenes som beräknade jordens omkrets tas också upp. Författarna har även en fråga om vilken vetenskapsman som är mest beundransvärd. Detta sistnämnda tycker jag visar tydligt på författarnas egna åsikter, såsom frågan är ställd finns det ingen tvekan om att de är värda beundran. Jag anser att författarna skapar en värld där den moderna historians vetenskapliga framsteg ses som direkt nedstigna från dessa giganter, som tillskrivs attribut bortom andra människor. Detta är något av de tydligaste exempel på, trots att kulturarvstanken har försvunnit ur kursplanen, att det skapas ett europeiskt kulturarv med grekerna såsom något unikt och fantastiskt. Det ska inte beskrivas på detta skeva sätt enligt den nya kursplanen.

I SOL4000 beskrivs grekerna också som av naturen nyfiknare och deras förmåga att använda ögon och hjärna nämns och i övrigt är det väldigt likt ovannämnda stycke. Ett antal nya greker dyker dock upp. Leukippos med sin hypotes om atomer och Sokrates som säger att vad vi vet kanske är fel och att samvetet står ovanför lagen.

Det mest intressanta är dock att de i SOL4000 tar upp Arvet från Grekland. författarna skriver här att för 50 år sedan stod det i historieböckerna att hela den västliga kulturen byggde på ett arv från Grekland men att vi idag vet att detta är fel. Det är en blandning av influenser från inte bara Grekland utan även Egypten och Mesopotamien. Även här tar de upp varför vi trodde detta, i likhet med avsnittet om Perserkriget. Att Grekland är civilisationens vagga, skriver författarna, kommer ifrån att grekiska har kunnat läsas genom tiderna, men konsten att tyda kilskrift och hieroglyfer gick förlorad, därför har den grekiska bilden dominerat och de andras synvinkel gått förlorad. Som exempel har många namn, som Egypten och Mesopotamien, grekiskt ursprung. De tar även upp att de bländande vita statyerna och kolonnerna som så starkt förknippas med Antiken är felaktig och att det var mer färgstarkt än vad vi vanligtvis föreställer oss. Jag anser att detta är viktiga insikter, men åter igen är själva huvudtexten skriven ur ett grekiskt perspektiv och detta avsnitt förlorar således sin mening. Varför ska vi först läsa en felaktig och eurocentrisk version av händelser och historia för att sedan få veta att det inte stämmer? Jag kan inte se någon annan anledning än den att författarna inte orkat göra sig besväret att ändra sådant de redan skrivit.

Vad gäller demokrati så är avsnittet i samtliga böcker slående lika. Författarna beskriver det nya styrelsesättet och hur de ville att människor skulle bestämma över sig själva utan enväldiga kungar och diktatorer. Givetvis tar de upp att det bara var en liten del av befolkningen som hade rätt att rösta, kvinnor och slavar som stod för åtminstone två tredjedelar av befolkning hade ingen röst. De skriver också, vilket jag tycker är intressant att titta närmre på, att det finns mycket som man kan anmärka på när det gäller demokratin i Aten, men det finns även mycket att beundra, nämligen idén att ett folk ska styra sig själv och att människor har rätt att fritt föra fram sina åsikter. Detta följs upp med, att trots att demokratin bara fungerade i Aten en kort tid, finns idéerna om det goda samhället kvar och har levt genom årtusendena in i vår egen tid. Jag tycker att detta är det tydligaste exemplet på det fabricerat kulturarv som är väldigt svårsmält för den kritiske historikern. De beskriver idén om demokrati nästan som en egen entitet som färdats genom tidevarven, född av grekerna men genomsyrande hela vår europeiska historia. Det är alltså inte vi och de som kämpade för demokrati under århundradena som blickar tillbaka på ett fabricerat Grekland, som ger mening och gemenskap i vår kamp för demokrati, utan grekerna som sträcker ut demokratins osläckbara fackla till oss. Ännu en gång är grekerna vår ledstjärna men författarna skriver dock att det finns mycket att

och militarismen. Det vi ska beundra är att är att en minoritet av män som gjort värnplikt fick delta i styrandet av staten.

Arvet från romarna är enligt SOL3000, för det första, att det är tack vare dem vi har kvar kunskap om grekerna och för det andra skriver författarna att det kanske är fel att säga att Romarriket gick under när så mycket av det grekiskt-romerska finns kvar. De skriver att trots att Romarrikets gränder är utsuddade, så finns seder och bruk, sätt att tänka och tro, det som vi kallar livsmönster och kultur, detta finns ju kvar. Detta finns inte kvar i SOL4000.

I slutet av SOL2001 finns en intressant slutkläm nämligen rubriken Vårt folk är bäst i världen. Här tar de upp att grekerna såväl som egyptier, kineser och araber ansåg sina länder ligga i världens mitt och deras folk vara de mest civiliserade och att bortom deras gränser fanns folk som var mer djur än människor. Detta stycke tycker jag är bra på sitt sätt, det ger en bild av antikens folk som introverta, egocentriska och fördomsfulla, men det gäller alla de ovanstående och är värdefull insikt.

Slaveri

Under de centrala innehållspunkterna finner man att människors strävan att påverka och förbättra sina liv genom till exempel kampen mot slaveri ska tas upp, så jag tänker börja med att ta upp Romarriket och slaveri. Slaveri tas bara upp i förbigående i tidigare tidsåldrar och riken, men här får det lite egna rubriker. SOL2001 och SOL3000 är ganska lika, i förstnämnda beskrivs en gruvslavs ohyggliga vardag, men det beskrivs som ett ovanligt straff, endast för de som stulit eller opponerat sig mot sin herre. Författarna anser att det närmast var att jämföra med kommunistiska eller nazistiska arbetsläger i vår egen tid. De skriver även att slavägarna visste att slavarna var människor, de kunde ju sjunga, skratta och gråta. De skriver även att det inte verkar som om någon romare haft dåligt samvete för slaveriet som system. I SOL4000 har dessa små notiser försvunnit.

I övrigt innehåller böckerna en beskrivning av slaveriet som liknar varandra, det var inte vanligt att slavar grep till våld mot sin ägare, med undantag av Spartacus, det var ju bara genom denna de kunde bli fria. Både ägare och slav hade nytta av att samarbeta och de kunde komma bra överens. De beskriver även slavarnas överklass med de förnäma grekiska slavlärare som var mer eller mindre som familjemedlemmar.

I SOL4000 ser jag i huvudsak samma retorik som i de två andra böckerna. Det står inget om att slavar och ägare kunde komma väl överens men de skriver att det inte var vanligt att de svälte sina slavar för det hade varit dumt, då hade de inte kunnat jobba och om de arbetade bra kunde de bli fria. De har dock med i likhet med SOL2001 en otrevligare bild av slaveriet med en kort beskrivning gallärslavar med ryggarna ärrade och blodiga av alla piskrapp de fått och slavar vid kvarnhjul med sina ögon uppsvullna av allt damm. De skriver att dessa slavar förstås blev hatiska och att slavdrivarna blev förråade av att behandla människor som djur.

Härnäst kommer jag in på avsnittet om araberna med rubriken Kvinnorna och slavarna. I SOL3000 och 2001 står det endast Kvinnorna med en underrubrik som behandlar slavarna, men innehållet är detsamma. De tar upp de manliga slavarnas situation som till stor del liknar de romerska och de säger att de kvinnliga slavarna ofta blev sexuellt utnyttjade av sina ägare. Jag finner det intressant att detta inte tas upp i samband med det romerska slaveriet, är det så att författarna antyder att det var något som inte hände i Rom, med tanke på hur lite utrymme det arabiska slaveriet får i förhållande till det romerska så är det underligt att det bara tas upp här.

I samband med avsnittet Nya vägar över haven, i SOL4000, så tar de upp termen kolonialism. När européerna kom till de nya länderna tänkte de inte ens tanken att öborna i Karibien hade någon rätt till landet de bodde på och detta var startskottet på slaveriet. Detta har en ruta, med rubriken Skadorna lever kvar, som inte är integrerad i den övriga texten i likhet med rutan om Perserkriget. Här skriver författarna att än i dag lider stora delar av Afrika av slavhandelns följder och att dessa inte går att mäta, men att kontinenten drabbades av tillbakagång och förfall är helt klart. Befolkningen kan ha minskat med så mycket som 20 miljoner människor och ingen vet hur många som dog av jakten på slavar i inlandet eller marscherna till havet eller som kastades överbord på vägen. Harrison (2010:185,194-5) skriver om hur vanligt det är i vår tid att det dras paralleller mellan lidandet i nutidens Afrika och slavhandeln. Dessa idéer har utvecklats till en allmän teori om att slavhandeln ska ha förött kontinenten. Slavhandeln hade stora politiska och ekonomiska effekter, krigen mellan de afrikanska rikena förändrades genom att de bytte till sig eldvapen. Mycket tyder dock på att de rika och mäktiga ledarna blev ännu mäktigare och rikare, viktigt är att tillägga att det inte var förrän 1800-talets slut som den storskaliga koloniseringen av Afrikas inland började, över ett halvt sekel efter slavhandeln över Atlanten förbjudits. Slaveriet, som fanns på kontinenten långt innan

in i ett världsomspännande handelsystem. Med Harrisons ord i åtanke kan jag tydligt se hur tanken om tillbakagång diskuteras av seriösa författare, och med seriösa menar jag dem som problematiserar och tar sig tid att se händelsen ur mer än ett perspektiv och som ämnar visa en mångfasetterad bild, något som är centralt i kursplanen. En annan anledning till att jag ifrågasätter denna textruta är att det inte finns någon form av referenser till forskare och att det är tydligt att det är författarnas världsbild som lyser igenom. Jag ser heller inget av den retorik, om relationen mellan slav och ägare, som finns i avsnittet om Romarriket. Om de skulle möta detta slaveri med samma anda som det romerska skulle de kunna nämna att det var i slavjägarnas intresse att så många slavar som möjligt skulle överleva färderna och att friska slavar var värda mer än sjuklig. Viktigt är att tillägga att jag inte i första hand förkastar deras syn på förslavandet av afrikaner utan deras upphöjning av det romerska förslavandet av de svaga och besegrade.

Författarna fortsätter med att skriva att kolonisationen förde med sig ett nytt tankesätt, att folk var underlägsna européerna och de hade rätt att förslava dem. De gör jämförelsen med Rom där vem som helst kunde bli slav, det fanns ju grekiska lärarslavar, nu var det endast folk med annan hudfärg än vit som fick förslavas. Den europeiska kulturen var överlägsen och andra folk var hedningar som man kunde göra vad man ville med. Trots detta skriver Harrison (2010:33) att Karl I av Spanien deklarerade att indianerna i de erövrade områdena skulle ses som spanska medborgare och sålunda erhålla alla de rättigheter som det medförde. Författarna fortsätter med att skriva att det fanns i huvudsak två bilder av andra folk, den av dem som blodtörstiga vildar och dels den av dem som barn som inte visste sitt eget bästa. Jag lägger här till en tredje bild av folken, den som författarna vill, eller ännu värre utan någon tanke alls, visar, offret. Harrison visar i sin bok (2010) att långt ifrån alla afrikaner var offer, utan de fanns de som var ivriga samarbetspartners till européerna.

Författarna avslutar stycket med att det i detta sammanhang passade bra att glömma bort att det inte var så länge sedan Europa låg långt efter de mäktiga rikena Indien, Kina och Bysans. I Amerika mötte spanjorerna mäktiga riken och städer som överglänste allt som fanns i Europa. Författarna anser att detta är exempel på hur historia kan brukas på flera sätt. Dels lyfta fram sådant som stödjer den egna saken dels tysta ned sådant som inte passar in i den världsbild man vill sprida. Jag tycker detta är en mycket intressant formulering. Det faller väl in under punkten att eleven ska förstå hur historia används, men författarna beskriver inte något, de gör inga jämförelser och det var inte dessa folk,

rikena i Amerika undantagna, som man krigade mot eller förslavade och har inget med saken att göra, om de inte är ute efter att förvirra oss.

Jag anser att den svidande kritiken av detta stycke är rättfärdigad eftersom vad som står skrivet är till stor del i motsats till vad som är syftet med historieämnet och ett tydligt exempel på hur författarnas sätt att skriva får deras personliga åsikter att framstå som obevekliga fakta, även om det kanske finns många utan insikt i ämnet som har en lika felaktig, ensidig och okritisk syn.

Vad gäller slaveriet under 1800-talet i USA står det samma saker i samtliga böcker. Inget av ovanstående retorik finns med. Värt att notera är att samma syn på slaveri, som beskrivs i kapitlet om Romarriket, finns att finna för 1800-talets. Harrison (2010:151) skriver att vissa forskare anser att slavarna hade längre medellivslängd än en vit fabriksarbetare och hade större karriärmöjligheter och att slavägarna var måna om att hålla ihop sina slavars familjer.

Imperialism

Vad gäller kolonialväldets avskaffande har det ökat från fyra sidor i SOL2001 och 3000 till sju sidor i SOL4000. Detta beror på att de tar upp Indiens självständighet på två sidor. Nytt är också att det finns en uppföljning på vad som hände efter avkolonialiseringen. Författarna skriver att i många länder i Afrika bröt det ut inbördeskrig och krig med rötter i kolonialismen som har fortsatt in på 2010-talet. Detta hade sin grund i att ländernas gränser dragits upp med linjal av kolonialmakterna. Ibland delades samma folkgrupp upp i olika länder, ibland hamnade flera folkgrupper i samma land. Många av krigen i Afrika har sin grund i kampen om vilken folkgrupp som ska styra ett land. De tar även upp att stormakter lagt sig i ländernas politik i jakt på råvaror och de nämner nykolonialism. Här belyses ännu en gång tendensen att visa offret. Jag anser att författarna beskriver afrikanska länderna som inte bara offer för kolonisering, utan deras livsvillkor dikteras till fullo av européerna. Var det kanske bättre att européerna styrde? Författarna framställer afrikanerna som inkapabla att påverka sin egen livssituation.

Vad gäller indierna står det samma i samtliga böcker och detta avsnitt är det tydligaste exemplet på offret. Författarna lär oss inget om deras liv och leverne, med undantag av att de jagade bufflar, och deras enda plats i historien är att ha varit offer för européernas expansion. Som det står i böckerna, deras kultur var dömd till undergång.

Frihetskamp

Det finns två helt nya kapitel i SOL4000 nämligen Medborgarrättkamp i sydstaterna och Upplopp på Stonewall Inn. Det första handlar om afroamerikanernas kamp för rättigheter och på sex sidor tas detta upp. Författarna tar upp olika exempel på hur samhället var segregerat och de tar upp Rosa Parks och Martin Luther King. De tar upp många exempel på hur de fick kämpa hårt och hur de fick utstå både hot, misshandel och mord och de går in i mer detalj i detta kapitel än i något tidigare och ger exempel på hur rasister brände kyrkor och misshandlade försvarslösa personer. Här finns också exempel på hur poliser och brandmän använder brandsprutor mot demonstranter varav många var barn. Författarna tar också upp strålar av hopp där poliser och brandmän vägrar lyda sina överordnade att använda våld mot fredliga demonstranter och de poängterar segern för Kings icke-vålds politik. De tar upp mordet på tre medborgarrättsaktivister, varav två vita, och hur mördarna gick fria med hjälp av poliser som var medlemmar i Ku Klux Klan. Det finns med hur en vit präst misshandlades när han vill demonstrera mot orättvisan och hur soldater var tvungna att skydda demonstranterna mot poliser.

King ville ändra samhället med fredliga medel, men författarna skriver också att det inte var alla som höll med. Black Panthers ville använda våld när fredliga medel inte fungerade. Under 60-talet började även andra grupper, till exempel indianer, kämpa för rättigheter. De skriver även att en del svarta började använda beteckningen afroamerikaner om sig själva, då de menade att ordet svart i sig hade fått en nedvärderande betydelse.

Författarna tar upp mordet på King och hur hans kamp lett till förbättrandet för miljoner afroamerikanska medborgare och att han fick en helgdag. Många av dem som deltagit i mord på medborgarrättsaktivister har dömts, så många som 50 år senare.

Författarna skriver att rasismen lever kvar och gång på gång har poliser anklagats för övergrepp på afroamerikaner. De har till exempel med den uppmärksammade händelsen i Florida, där en yngling sköts ihjäl i staden Sanford. Den private vakten som sköt hävdade att han kände sig hotad och släpptes av polisen och de flesta var säkra på att polisen hade reagerat annorlunda om rollerna varit omvända. Jag tycker att det är bra att författarna refererar till samtida händelser, men det tas upp utan insyn i många staters lagar om rätten till självförsvar, som kan verka extrema för oss men relevanta i sammanhanget, och

framför allt har det inte till dags datum, 28 februari, varit någon rättegång. Det handlar ju inte heller om övergrepp av polisen.

Vad gäller det andra kapitlet Upplopp på Stonewall Inn handlar det, på två sidor, om HBT-personers kamp för lika rättigheter. De beskrivs hur homosexuella inte var välkomna någonstans förutom på barer som Stonewall Inn. De hade blivit trötta på att smyga med vem de var och vågade nu visa sig öppet och kravallerna som skedde efter en polisrazzia var startskottet. Den första Gay Pride-paraden hölls i New York 1970 och de har sedan spridit sig över världen. De skriver även att HBT-personer fortfarande förföljs i många delar av värden, till exempel Ryssland där de 2012 förbjöd alla Pride-parader för 100 år i framtiden och att i Sverige är det många som inte är öppna med sin läggning och tvingas leva ett dubbelliv.

Anledningen till att jag går in så i detalj är att dessa avsnitt så effektivt visar ett misstag författarna har gjort. Dessa kapitel, som tar upp innehållspunken kamp mot förtryck i kursplanen, är helt nya och inte tillägg till redan existerande stycken, de är fulla av intressant information och visar en mångfasetterad bild av, framför allt, Luthers kamp. Författarna knyter även samman kapitlen med händelser i vår tid och visar på hur splittrat samhället var. Framför allt framställs ingen av grupperna som passiva offer, offer för förtryck ja, men inte på något sätt som passiva.

Förintelsen och Gulag

Förintelsen har en speciell plats i läroplanen, den finns givetvis med under de centrala innehållspunkterna, men den finns också med i kunskapskraven. För betyget E måste eleven visa grundläggande kunskaper om detta genom att föra enkla resonemang angående orsaker till och konsekvenser om Förintelsen men även andra folkmord, kursplanen specificerar dock inte vilka. Detta gör Förintelsen på sätt och vis till en måttstock för elevens betyg, för om man hårdrar det kan inte eleven få högre betyg än det som erhålls under arbetet med detta enskilda område, men om detta är den faktiska tanken kan väl diskuteras. På grund av detta är det synnerligen intressant att undersöka hur Förintelsen framställs i böckerna och vilken förändring som sker med tanke på dess allt mer framskjutna roll i betygsättningen.

Vad gäller inledning till Förintelsen så finns det under rubriken Nazisterna tar makten i både SOL2001 och 3000. I SOL2001 nämns det under underrubriken Politiska partier