Individuella utvecklingsplaner - politiska argument och empirisk erfarenhet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Individuella utvecklingsplaner

- politiska argument och empirisk erfarenhet

Individual development plan

- political arguments and practical experience

Fredrik Fridén

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och Ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Handledare: Ann-Christin Eklundh Examinator: Ingegerd Tallberg Broman

Abstract

I c-uppsatsen Individuella utvecklingsplaner – argument anförda till barn, föräldrar och

pedagoger, skriven av Fredrik Fridén, har jag haft som utgångspunkt att ta reda på vilka

argument som främst framhålles inför beslutet av individuella utvecklingsplaner (IUP). Jag har gjort textanalyser i officiella texter och genomfört kvalitativa intervjuer med fem pedagoger på Björkskolan (fingerat namn). I den första och andra problemformuleringen utgår jag från tre perspektiv; barns, föräldrars och pedagogers perspektiv.

1. _{Med vilka olika motiv/argument föreslår de statliga utredarna för individuella} utvecklingsplaner?

2. _{Vilka argument anför pedagogerna på Björkskolan om IUP}

3. Vilka skillnader finns i de officiella skälen för IUP och pedagogernas uppfattning på Björkskolan?

De statliga utredarna anför bl.a. att IUP är ett redskap för att öka föräldra- och elevinflytandet, att det ska ske kontinuerlig dokumentation och att nå ökad måluppfyllelse. Pedagogerna som medverkat i studien bedömer att IUP kan bli ett utmärkt stöd till utvecklingssamtalen, men också att de på ett tydligare sätt kan se elevernas utveckling. Avslutningsvis lägger utredarna stor vikt på IUP’n vid elevens övergång från en skolenhet till en annan. Björkskolans pedagoger nämner inte ens IUP som ett redskap för att underlätta vid elevens övergång.

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Ann-Christin Eklundh som har varit ett stort stöd under arbetes gång. Hon har gett mig kloka råd och tips, som jag funnit mycket användbara.

Jag vill även tacka alla pedagoger på Björkskolan som gjorde det möjligt för mig att genomföra min studie. Jag kände mig mycket välkommen på skolan och blev väl bemött av samtliga personal.

Innehållsförteckning

1 Introduktion... 9

2 Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Måluppfyllelse och övergång ... 10

2.1.1 Nationella mål ... 10

2.1.2 Individualiserade mål ... 11

2.1.3 Målrelaterade bedömningar... 12

2.2 Beslut om Individuella utvecklingsplaner (IUP)... 12

2.3 Allmänna Råd... 13

2.4 Reformer och förändringar i skolans värld ... 13

2.4.1 Ökad kontroll av barn... 14

2.4.2 Stadietänkande och checklistor ... 15

2.4.3. Framtiden – hot eller möjlighet? ... 15

2.5 Individuella utvecklingsplaner – vad skall finnas med? ... 16

2.5.1 Individuella utvecklingsplaner - underlag för social och kunskapsmässig utveckling ... 16 2.6 Utvecklingssamtal ... 17 2.6.1 Föräldrasamverkan ... 18 2.7 Ytterligare forskning ... 19 2.7.1 Institutionalisering... 19 2.7.2 Integrerade perspektiv ... 20 2.7.3 Multipla intelligensteori ... 21 2.8 Avslutande reflektioner ... 21 3 Problemprecisering... 22 3.1 Begreppsdefinitioner ... 22

4 Metod och urval ... 23

4.1 Textanalys ... 23 4.1.1 Förberedelser... 24 4.1.2 Analys... 24 4.2 Intervjuplanering ... 25 4.3 Urval... 26 4.3.1 Textmaterialet... 26 4.3.2 Intervjupersonerna... 26 4.3.3 Björkskolan ... 27 5 Genomförande... 28 5.1 Textanalys ... 28 5.2 Intervjuer ... 28 5.3 Erfarenheter av IUP... 29 6 Resultat... 32

6.1 Med vilka olika motiv/argument föreslår utredarna individuella utvecklingsplaner? ... 32

6.1.1 Vilka argument anförs för barnen?(SOU 2002:121)... 32

6.1.2 Vilka argument anförs för föräldrarna?(SOU 2002:121)... 33

6.1.3 Vilka argument anförs för pedagogerna?(SOU 2002:121) ... 33

6.1.4 Sammanfattning ... 34

6.1.5 Vilka argument anförs för barnen?(DS 2001:19)... 34

6.1.6 Vilka argument anförs för föräldrarna?(DS 2001:19)... 35

6.1.7 Vilka argument anförs för pedagogerna?(DS 2001:19) ... 35

6.1.9 Jämförelse av texter... 37

6.2 Vilka argument anför pedagogerna på Björkskolan för IUP... 37

6.2.1 Vilka argument anförs för barnen?... 37

6.2.2 Vilka argument anförs för föräldrarna?... 38

6.2.3 Vilka argument anförs som pedagogiska stöd för IUP?... 39

6.2.4 Sammanfattning ... 39

6.3 Vilka skillnader finns det vid en jämförelse av argumenten? ... 40

7 Diskussion ... 41

7.1 Måluppfyllelse... 41

7.1.1 Förslag till pedagoger... 42

7.2 Förändringsarbete och framtiden ... 43

7.3 Samtalsunderlag för kunskaps och socialutveckling... 43

7.4 Vad är normalt... 43

1 Introduktion

Syftet med denna c-uppsats är att undersöka vad de statliga utredarna och pedagogerna på Björkskolan (fingerat namn) anför för motiv till varför individuella utvecklingsplaner ska ingå i skollagen. Jag kommer att jämföra utredarnas argument mot pedagogernas för att hitta eventuellt intressanta skillnader. Jag kommer i arbetet att belysa för- och nackdelar med utvecklingsplaner utifrån pedagogernas, föräldrarnas och barnens perspektiv. Därtill kommer jag att genomföra en textanalys för att undersöka vilka argument utredarna anför om IUP för respektive part.

Jag hoppas att jag ska få en gedigen och gynnsam kunskap om att arbeta med IUP, vilket jag som blivande lärare kommer att ha nytta av (i fortsättningen av arbetet kommer jag att skriva ut individuella utvecklingsplaner som IUP). Jag strävar också mot att uppsatsen ska bli så pass professionell att andra än jag ska kunna ha nytta av den, exempelvis föräldrar som inte har så stor kunskap om individuella utvecklingsplaner. Jag vill även att uppsatsen ska kunna fungera som en merit när jag är ute och söker arbete.

Varför har jag valt att forska om individuella utvecklingsplaner? Den första anledningen är helt enkelt att jag ville forska kring ett nytt och aktuellt ämne. I januari 2006 är det lag på att alla elever i grundskolan ska ha en egen IUP, vilket gör det mycket aktuellt för både mig och många andra. Åtskilliga blivande pedagoger som jag har pratat med anser sig osäkra inför vårterminens start 2006 med utvecklingsplaner. Jag vill inte examineras som färdig lärare och känna mig osäker inför uppdraget IUP och kanske få en negativ inställning p.g.a. dålig kunskap.

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Måluppfyllelse och övergång

En expertgrupp har satts samman till rapporten Elevens framgång - skolans ansvar (DS 2001:19) efter dåvarande regeringens presentation om utvecklingsplaner för förskola, skola och vuxenutbildning. De hade bl.a. uppdraget, att utifrån ett antal kommuner och verksamheter, främja diskussion och utveckling för ökad måluppfyllelse.

Expertgruppen har dessutom studerat övergångarna, för elever med behov av särskilt stöd, mellan de olika stadierna som t.ex. mellanstadiet till högstadiet och högstadiet till gymnasiet. En viktig fråga i deras uppdrag har varit att studera måluppfyllelsen, inte minst när det gäller elever i behov av särskilt stöd.

Skolverket har konstaterat att andelen elever som ej når upp till nivån för betyget ”godkänd” i något eller några av grundskolans ämnen successivt har ökat under de år som det nya betygssystemet tillämpats. Bland de elever som lämnade grundskolan vårterminen 2000 utgjorde denna andel 24,3 procent och 10,6 procent av eleverna nådde inte målen i ämnena svenska, engelska eller matematik, vilket utestänger dem från studier på gymnasieskolans nationella program (DS 2001:19 s. 13).

Expertgruppen kom fram att alla elever bör ha rätt till en individuell utvecklingsplan, att arbetslagets dokumenterade planering är en förutsättning för de individuella utvecklingsplanerna, att individuella utvecklingsplaner på sikt kan ersätta andra krav på dokumentation, t.ex. åtgärdsprogram och att det behövs tydliga strategier vid övergångar inom utbildningssystemet (DS 2001:19 s. 28).

2.1.1 Nationella mål

Sverige har en målstyrd skolverksamhet som innefattar dels mål att sträva mot och mål att uppnå. De nationella målen finns formulerade i läroplaner och kursplaner och anger vad skolan ska arbeta och sträva mot. För att pedagogernas kunskaper om att utveckla skolan ska tas till vara och att skolans kvalitet ska höjas, bör det finnas formulerat i läroplaner och kursplaner hur skolan ska arbeta för att uppnå den kvaliteten. Mål att sträva mot avser den kvaliteten det vardagliga arbetet ska sträva mot i verksamheten. De anger därmed en önskad

kvalitetsökning i skolan (SOU 1992: 94). Exempel på mål att sträva mot är att eleven ska respektera andra människors egenvärde, utvecklar lust att lära och tar avstånd från att människor blir utsatta för förtryck (Lärarförbundet, 2001).

Mål att uppnå beskriver vad eleverna skall ha uppnått innan de slutar grundskolan. Målen är relaterade till likvärdigheten, alltså att möjliggöra jämförelser av barnens kunskaper på nationell nivå (SOU 1992: 94). Exempel på mål att uppnå är att eleven behärskar det svenska språket, kunna lyssna, läsa och uttrycka idéer i tal och skrift, behärskar grundläggande matematik och har förståelser för andra kulturer (Lärarförbundet, 2001).

En förutsättning för att målen ska kunna uppnås, är att de måste vara realistiska. Det gäller att målen är realistiska både för barnet och för skolans pedagoger. Målen måste även vara kända för dem som ska förverkliga dem (DS 2001:19).

2.1.2 Individualiserade mål

Expertgruppen (DS 2001:19) menar att dagens mål att uppnå inte är individualiserade, systemet tar alltså inte i tillräckligt hög grad hänsyn till varje enskild individs behov. I dagens samhälle, med snabba förändringar i elevernas erfarenhetsvärldar, kan det innebära svårigheter för pedagogerna, att veta vad som ska anses som godkända kunskaper för att bli en god samhällsmedborgare. Jag vill däremot betona, att individualisering inte innebär enskilt arbete. Jag menar att utveckling och lärande sker fortfarande i samspel med andra. Något som ingår i individualisering är systematisk individuell dokumentation. Det kan t.ex. vara portfolios, loggböcker, lärarnas egna anteckningar och elevers självvärderingar. Där kan både eleven, föräldrarna och läraren se en tydlig bild av elevens framsteg, vilket i sin tur kan stärka elevens självförtroende. Det är bl.a. här lärarna, arbetslaget och skolledare får sitt underlag för kommande utvecklingssamtal och för fortsatt planerad undervisning. Elfström (2005) hävdar att det finns en inbyggd konflikt i kravet på individualisering. Alla barn ska mötas med hänsyn till det enskilda barnets förutsättningar och erfarenheter, men det är i kollektivet som det ska verkställas. Barnen har möjlighet att nå målen på individanpassade sätt, men alla ska uppnå och klara samma saker. Hur olika får barnen egentligen lov att vara?

Markström (2005) menar att de flesta aktiviteter som sker i förskola är anpassade till kollektivet och där barnen i den mån inte blir sedda som enskilda individer. Att barnen får ha

individuell tid med pedagogerna i förskolan är något som är ganska sällsynt, men som ofta ses som en mycket exklusiv tid av barnen. Pedagogerna som medverkat i studien önskar att det fanns mer tid avsatt till att ägna sig åt enskilda barn.

2.1.3 Målrelaterade bedömningar

I processen att synliggöra barnens utveckling och lärande, krävs en kvalitetssäkran kring bedömningarna av eleverna. Man kan säga att det handlar om en slags garanti för likvärdighet mot eleverna. Pedagogerna ska arbeta mot målen och inte hur eleven ligger i jämförelse mot de andra barnen. Pedagogerna måste även ta hänsyn till företeelser som t.ex. att barnet får arbeta i egen takt och mognar olika. Vägen till mål att uppnå är individuell, men alla förväntas nå målen (Zetterström, 2003).

I förskolan arbetar man mycket med att observera barnet i deras lek. Utifrån olika kriterier som pedagogen ställt, noterar hon barnet, under både fria och styrda aktiviteter, om hur barnet beter sig. Det är följande strukturerade observationer som ligger till grund för kommande diskussioner och arbete (Zetterström, 2003). Det är viktigt i bedömningarna av eleverna, att alla pedagoger utgår från samma koncept, där dom gemensamt har fastställt svårighetsgraden på kravet till måluppfyllelsen. Det får inte variera, beroende på vilken pedagog som barnet kommer till, för att bli bedömd i sina mål.

2.2 Beslut om Individuella utvecklingsplaner (IUP)

Regeringen beslutade den 31 mars 2005, att alla elever i grundskolan från och med vårterminen 2006 ska få en individuell framåtsyftande utvecklingsplan. Läraren eller pedagogen ska förtydliga de mål och krav som finns. Tillsammans med eleven, föräldrarna och pedagogen ska det utformas en IUP som är baserad efter elevens förutsättningar.

Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur

elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet

bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna ( Svensk Facklitteratur, 2005 s. 65).

2.3 Allmänna Råd

Syftet med allmänna råd är att ge hjälp och stöd i upprättandet av individuella utvecklingsplaner för eleverna, i olika verksamheter i Sverige. Allmänna råd (Skolverket, 051201, online) ska även på ett klart och tydligt sätt förtydliga vad som står i författningarna och se till att tolkningen och gestaltningen av IUP inte blir allt för spridd. Det finns idag ingen nationell mall till hur IUP ska se ut och det kommer det heller inte att finnas. I Sverige har vi ett styrsystem, som fungerar så att kommunerna ansvarar för skolan. Målen sätts nationellt och ansvaret för genomförandet är kommunens. Varje kommuns pedagoger måste alltså få bygga sina egna mallar utifrån de lokala förutsättningarna.

2.4 Reformer och förändringar i skolans värld

Kommunerna i Sverige fick endast åtta månader på sig att starta arbetet med IUP, från att det beslutats av regeringen. En del forskare anser det vara för lite tid till ett så stort uppdrag. Finns det risk att pedagoger och skolledare ställer sig negativa till uppdraget pga. den korta förberedelsetiden? Lidholt (1999) skriver i sin avhandling om vad som händer när man inför reformer i förskolans och skolans värld. Enligt hennes studier om pedagogers förändringsstrategier så verkar det som om en del pedagoger tar det hela med frid och verksamheten fortlöper som vanligt. Andra pedagoger pratar om kris och kaos i liknande förhållanden. Det är inte ovanligt, att många och stora förändringar som sker under en kort tidsperiod skapar oro. Vallberg Roth (2006-01-20) menar att den korta tidsperioden just i denna reform med IUP kan leda till att pedagogerna inte hinner att kritisk diskutera, problematisera och förankra arbetet på den lokala skolan. Istället börjar skolan använda sig av redan färdiga IUP mallar.

Att vara självständig, flexibel och fri, menar Vallberg Roth (2005), att den senmoderna individen ofta framställs som. Man bör ständigt vara beredd på att anpassa sig till ett förändligt samhälle. Enligt samma källa, vill 60 % av mänskligheten inte leva ett så omväxlande och förändligt liv med ständiga krav på frihet och flexibilitet. De flesta väljer

istället förändringsskyddade rum och zoner, där man känner sig trygg. Det är lika viktigt, att få uppleva känslan av kontroll (KAKOLL) som att få uppleva känslan av sammanhang (KASAM). Vallberg Roth (2005) menar avslutningsvis, att beslutet om IUP kan vara ett redskap för jakten på känsla av kontroll som i sin tur kan leda till känsla av sammanhang.

För att undvika kaos i verksamheten menar Lidholt (1999), att det är viktigt, att pedagogerna genomför s.k. ”kollegial reflektion”. Det innebär att kollegorna emellan gemensamt reflekterar över arbetsrelaterade förhållanden. För att verksamheten ska hållas på en professionell nivå, är det ett krav, att den enskilda läraren bidrar till utvecklingen av den professionella kunskapsbasen. Inom verksamheter som skola är det ofta den gemensamma reflektionen pedagoger emellan, som utgör grunden för utvecklingsarbete som leder till handling.

2.4.1 Ökad kontroll av barn

Individuella utvecklingsplaner börjar även dyka upp inom fritidssektorn, enligt Vallberg Roth (2005). Det är inte ovanligt, att barn kommer i kontakt med olika idrotter på sin fritid såsom fotboll, innebandy e.dyl. På vissa av dessa klubbar får barnen en blankett att betygsätta sin karaktär på en sexgradig skala. Barnen ska alltså utvärdera sin fysik, spelförståelse och teknik. De får även uppge, vad de vill bli bättre på, vilken spelarposition de vill ha, vinnarinstinkt, självförtroende och ledaregenskaper. Att IUP även har nått till fritidssektorn kan, enligt Vallberg Roth, tyda på en ökad reglering av barndomen. Barnens uppväxt präglas av dokumentation, självvärderingar och olika mätinstrument. Frågan är, vad det på sikt kan få för konsekvenser.

Vallberg Roth (2005) hävdar, att i dagens samhälle kan ökad frihet medföra en oönskad effekt hos barnen, genom att de känner sig otrygga och ovissa. Har barnen istället mindre frihet, större reglering och kontroll, kan det betraktas som en säkerhet och skapa ordning i verksamheten. Det bästa är ett mellanting, för människan behöver både frihet och trygghet.

När barnen ska formulera sina mål, vad de vill lära sig och vilka arbetssätt de vill använda sig av, läggs det ett stort ansvar på barnet. Pedagogerna förväntar sig, att barnet vet vad hon behöver lära sig och även att hon klarar av att planera för sin kompetensutveckling. Det här upplägget kring barnens skolgång passar vissa elever och kan därmed skapa trygghet och

stabilitet. När ett mål är uppnått, så är det barnet som individ som får glädje av sin framgång, men blir tyvärr också tungt belastad vid misslyckanden. För elever i behov av särskilt stöd finns det en risk, att misslyckanden är det enda som hamnar i fokus. Elfström (2005) menar, att det är en av riskerna som man får handskas med när man arbetar med IUP. Det negativa tar upp stor plats.

Det finns alltså en konflikt inbyggd i arbetet med IUP. Å ena sidan ska inte pedagogerna betona elevens brister, å andra sidan är det deras uppdrag, att stärka det som är svagt hos eleven och uppmärksamma om elevens utveckling fortlöper på ett positivt sätt. Kan man kalla IUP för valfrihet eller är valtvång ett mer passande ord? Valfriheten när det gäller konstruktionen av IUP-mallarna har varken barnen eller föräldrarna något direkt inflytande i. Det kan dock tolkas som valfrihet, när barnen formulerar egna mål och får möjligheten att bestämma arbetstakten för att uppnå delmålen (Vallberg, 2005)

2.4.2 Stadietänkande och checklistor

Elfström (2005) hävdar att de exempel på utvecklingsplaner, som hon undersökte i sin studie, visade att stadietänkade och generella principer för utveckling gjorts om till enkla checklistor. Checklistorna innehåller de förmågor som barnen ska uppnå och hur barnen ska gå till väga för att uppnå dem (exempel på förmågorna finns under rubriken 2.9.3). Detta synsätt går tvärtemot läroplanen (LpO 94), där lärandet ses som en process och att lärandet ska ske i meningsfulla sammanhang för barnen.

2.4.3. Framtiden – hot eller möjlighet?

Elfström (2005) menar också att barnet, så tidigt som vid ett års ålder, ska få en framåtsyftande utvecklingsplan. Den ska finnas med under hela barnets studiegång. Ett förutbestämt mål och en utstakad väg, kan upplevas skrämmande. Vallberg (2005) tar bl.a. upp följande som risker med IUP. Det kan uppfattas svårt av pedagogerna att bryta ner alla målen till individnivå, då barnets kritiska tänkande blir åsidosatt. Barnets brister hamnar i centrum och ökat krav på dokumentation tar upp mer tid av alla. Barn i behov av särskilt stöd får inte det stöd som krävs.

2.5 Individuella utvecklingsplaner – vad skall finnas med?

Elevens IUP bör innehålla både kortsiktiga och långsiktiga mål, men det är viktigt att målen att sträva mot inte hamnar i periferin. Enligt skolverkets allmänna råd (Skolverket, 051201, online) bör målen i en IUP grunda sig på övergripande målområden i läroplanen som t.ex. kunskapsutveckling och social utveckling. Vad som behövs förbättras eller utvecklas hamnar under varje målområde. Det är även under varje målområde, man kan läsa, vad skolan ska göra för insatser för att stimulera elevens utveckling. Med färre antal mål i utvecklingsplanen, så ökar elevens möjligheter till framgång, vilket självklart är att föredra. Eftersom IUP är en offentlig handling, ska den inte innehålla några känsliga uppgifter om barnet.

Enligt den nyligen gjorda undersökningen av Elfström (2005), som bygger på en kvalitativ intervjustudie om syftet med IUP och dess innehåll, så är utvecklingsplanerna vanligtvis mycket kortfattade och innehåller få frågeställningar. Exempel på frågeställningar är t.ex. hur ska förskolan/skolan stödja barnet för att nå målen? Hur ska föräldrarna stödja barnet för att nå målen? Vad har skett sedan förra samtalet? Vilka behov, kompetenser och intressen ska stimuleras? Det är först när barnen börjar årskurs ett som utvecklingsplanerna innehåller mål att uppnå i skolämnena. Exempel på mål att uppnå i skolämnena som kan finnas i elevernas utvecklingsplan är att kunna hela alfabetet eller räkna till 100. I förskolan handlar det mest om att utvecklas ”normalt” och att barnen fungerar väl i verksamheten. Förskolan lägger fokusen på barnens känsloliv och egenskaper medan skolan som tradition även bedömer elevernas prestationer i skolämnena.

2.5.1 Individuella utvecklingsplaner - underlag för social och kunskapsmässig utveckling

Många pedagoger menar att den sociala utvecklingen är den svåraste delen att bedöma. Det är inte meningen att pedagogerna ska bedöma någons personlighet och beskriva hur han eller hon är. Det som istället ska göras, på ett pedagogiskt sätt, är att beskriva vad barnet gör, eftersom det är något som barnet oftast kan styra över. Den individuella utvecklingsplanen ska heller inte fungera som ett betygsunderlag för eleverna, utan den ska fokusera på vägen fram till målen (Zetterström, 2003). Det finns många olika varianter på hur målen blir formulerade. Det skiljer sig ofta från kommun till kommun. En variant är stegblad för den sociala utvecklingen. Den fungerar emellertid inte likadant som stegbladen för ämnesutveckling. Stegbladen för social utveckling är åldersbaserad och målen ses mer som

rekommendationer än krav. Det finns inte så många olika sociala stegblad p.g.a. att utvecklingen tar lång tid och kan behöva ha samma stegblad under en längre period. Ofta finns det ett stegblad för årskurs F- 2 och 3- 5. Man kan inte säga att man blir riktigt färdig med ett socialt stegblad. Bedömningen av det sociala stegbladet sker, i detta fall, utifrån tre nivåer: sällan, ibland och oftast. Det är däremot inte själva bedömningen som är det viktiga utan samtalet om de uppsatta målen (a.a.).

Enligt Zetterström (2003) görs bedömningen i stegbladen för ämnesutveckling också i tre nivåer: osäker, på god väg och kan. Här utgår man ifrån skolans kursplaner och betygskriterierna för att sätta upp målen. Det ska/bör enligt författaren finnas ett stegblad för varje ämne. I det stegblad för svenska som forskaren analyserat finns det 15 olika stegblad, i matematik 20 st, i engelska 9 st och social utveckling 6 st. Många pedagoger vill, enligt Zetterströms undersökning att barnen ska ha klarat fram till stegblad fem i svenska när de börjar förskoleklassen.

I arbetsmaterialen för pedagogerna finns det både mål och kriterier som barnen ska klara av. Att våga prata i en grupp och kunna lyssna på när andra berättar är exempel på mål i stegblad fem för svenska. Kriterierna för dessa mål är, pratar barnet inför alla under en samling och ger barnet någon respons till de andra barnens berättelser genom frågor eller kroppsspråk.

Barnet får hem sitt egna stegblad och ska tillsammans med sina föräldrar fylla i antingen O som i osäker, P som i på god väg eller K som i kan. Frågorna är likadant formulerade som målen i pedagogernas arbetsmaterial. Barnet och föräldrarna tar med sig stegbladen till utvecklingssamtalen, där de tillsammans går igenom vad barnet fyllt i. Bredvid barnets svarsrutor, fyller pedagogen i vad han/hon bedömer att barnet behärskar. Det är ca 10 frågor på varje stegblad och när barnet har uppnått alla målen i ett stegblad, markerar man det i IUP’n och går vidare till nästa stegblad. Det finns en del barn, som har en tendens att vara alldeles för självkritiska och kanske fyller i osäker inom något när pedagogen uppfattar det som att barnet faktiskt nått målet, dvs. kan (Zetterström, 2003).

2.6 Utvecklingssamtal

Det går inte att arbeta med IUP för sig och ha utvecklingssamtal för sig, utan de går hand i hand, kan man säga. Genom att pedagogerna har gjort en skriftlig utvärdering på vad som

krävs för att barnet ska få en positiv utveckling, kombinerar man samtalet med det skrivna ordet. Detta för att kunna göra upp en plan på hur barnets framtida vistelse i skolan ska bli så gynnsam som möjligt. Samtalen fungerar med andra ord som en del i en kategorisering och normalisering av barnet (Markström, 2005). Som jag tidigare nämnt, är det en förutsättning att föräldrarna och barnet vet vad som ska tas upp på utvecklingssamtalet, så det kan bli en givande diskussion. Detta sker oftast genom att ”IUP- pärmen” eller ”portfolion” blir hemskickade ett par dagar innan utvecklingssamtalet. Föräldrarna har då möjlighet, att i lugn och ro tillsammans med barnet, titta på hur det går för barnet i skolan och vilka mål som är nådda. På utvecklingssamtalet får föräldrarna information om hur elevens utveckling och lärande förhåller sig till läroplanens och kursplanernas mål. Utvecklingssamtalet bör vara en dialog mellan lärare, elev och föräldrar om hur elevens fortsatta lärande kan främjas, samt vad var och en kan bidra med och ta ansvar för (Skolverket, 051201, online).

På utvecklingssamtalet är det IUP’n som ligger som grund för samtalet och då kan t.ex. både föräldrarna och pedagogen ställa frågor som t.ex. – kan du förklara varför du fyllde i så? Det blir då en öppen dialog, där både barnet, föräldrarna och pedagogen är delaktiga. Portfolion ska även vara med vid utvecklingssamtalen och där finns alla dokument sparade sen tidigare. Det görs en utvärdering på målen, som eleven har satt upp. De brukar även titta på gamla utvecklingsplaner och mål, vilket barnen brukar uppskatta. De kan då på ett konkret sätt se sin egen utveckling, då alla utvecklingsplaner är sparade. Detta signalerar för eleven att IUP är något viktigt. Det sista momentet i utvecklingssamtalet är att sätta upp nya mål i IUP’n, som alla närvarande skriver under.

2.6.1 Föräldrasamverkan

Skolråd, förvaltningsråd, föräldraförening och samrådsorgan är några exempel på arbetsgrupper, där den gemensamma nämnaren är föräldrar (Andersson, 2002). I arbetsgruppen ingår det representanter för skolans föräldrar, personalföreträdare och ofta, men inte alltid, ett par elever. Det fungerar i vissa fall som ett forum, där föräldrarnas roll är att ta del av informationen och ställa frågor kring det. Frågorna diskuteras öppet mellan alla inblandade och rektorn får ta ett beslut grundat på vad som lyftes fram i diskussionen. I en väl fungerande arbetsgrupp fattas beslut gemensamt.

Andersson (2002) menar att idén med arbetsgrupper, som infördes som försöksverksamhet 1996, var att stärka föräldrarnas inflytande. Föräldrarna ska ges möjligheten, att få ett större ansvar och därmed en djupare inblick i skolan, som deras barn går på. Avsikten med större föräldrainflytande är bl.a.

• Delaktighet i diskussioner som rör skolans centrala uppgifter, • att bli mer insatt i den dagliga verksamheten,

• inflytande över skolans planering och prioritering

Att det går att påverka skolutveckling, ser föräldrarna som något mycket positivt, hävdar Kristoffersson (2002). Föräldrarna menar, att styrelsen är ett mycket bra verktyg för att påverka skolans verksamhet. De ses som en resurs av pedagogerna och i anknytning till styrelsen, har de möjlighet att vidga samarbetet mellan hem och skola. Det finns dock en oro, att styrelsen blir för isolerad och inte kan nå ut med all information till övriga föräldrar. Föräldrainflytandet gäller inte enbart för de utvalda representanterna, utan självklart för alla. Det är viktigt att representanterna för skolföräldrarna tar sitt ansvar och ser till att all information når ut till samtliga föräldrar.

2.7 Ytterligare forskning

2.7.1 Institutionalisering

Enligt Markström (2005) behöver barn ständigt utvecklas, formas och fostras för att socialiseras till olika sammanhang. Att bli en del av kollektivet och lära sig gällande regler och normer anses viktigt av personal på förskola och av föräldrar till barnen. Barnen förväntas följa de regler och rutiner som är uppsatta för kollektivet. Vissa regler är inte alltid nedtecknade eller uttalade utan finns inbäddat i den sociala praktiken.

De barn som inte klarar att följa dessa regler och rutiner anses ofta som besvärliga eller blir till ett problem. Det pratas om, stökiga, kaxiga, utagerande barn som inte klarar av att sitta still i gruppsammanhang. Barnet går utanför normaliteten och hänförs till det individuella barnet, d.v.s. problemet individualiseras.

Barn som har brister saknar ”kulturkompetens”, vilket enligt Matström (2005) innebär att de inte vet hur de ska uppföra sig med andra barn eller vuxna. De behärskar inte det sociala spelet, med andra ord han eller hon lever inte upp till vuxnas och samhällets krav. Att barnet klarar av de regler som finns i förskolan ses även som ett som en förberedelse inför skolan och livet, men också för att undvika eventuella problem

Andra krav är att kunna uttrycka sig verbalt för att kunna fungera med de andra i gruppen. Detta kan kopplas till ett etniskt problem om barnet är av utländsk bakgrund. Frågan blir kulturaliserad, beteendet är visserligen individuellt för barnet men härleds över till familjen och i sin tur till kontexten invandrare. Det är alltså något negativt som bli belyst i boken, att barns etniska sätt att uttrycka sig inte uppskattas. Det kan ofta vara så att de är lite mer högljudda än vad som anses vara normalt. Lösningen blir även här individuell för de barn som inte följer kollektivets normer.

Det framkommer även i avhandlingen att vissa pedagoger anser att förskolans kollektiva regler och rutiner gör barnen ”institutionaliserade” om det går för långt. Markström (2005) menar att ”institutionaliserad” innebär att det är när barnen inte driver fram sin egen vilja och hävdar sin individualitet, utan gör precis allt som de blir tillsagda. Det är bra om barnen lär sig att ifrågasätta och vara kritiska mot förskola och personal, vilket också benämns som ”aktivt reflekterande barn”.

Förskolans pedagoger spelar en viktig roll i bedömningen och kontrollerar den ”rätta” utveckling på det enskilda barnet. Barnen bedöms efter vad de är och inte efter vad de kan och inte kan. ”Förmågor, egenskaper och normaliteter tas således inte alltid upp som självklara och naturliga, utan barnet förväntas utveckla, lära sig vara social och självständig på rätt sätt i relation till institutionen” (Marklund, 2005, s. 170).

2.7.2 Integrerade perspektiv

På institutioner som förskola och skola förekommer det i samhällsvetenskaplig och sociologisk forskning enligt Markström (2005) två olika grundperspektiv. Det ena är ett

strukturellt inriktat perspektiv och det andra är ett aktörsinriktat perspektiv, vilka innebär

olika förståelser av t.ex. institutioner. I min studie är jag intresserad av aktörernas handling i praktiken, där traditioner och andra sociala aspekter i tid och rum är av betydelse. Den studien integrerar både strukturella och aktörsinriktade ansatser och kallas istället för integrerande

perspektiv och teorier. Studier som utgår från integrativa perspektiv har gemensamt att de

lägger fokus på aktörernas aktiva handlade och sociala interaktion i vardagliga företeelser. IUP’n i anknytning till utvecklingssamtal är något som uträttas genom social interaktion och kontinuerliga förhandlingar i en mycket speciell organisation nämligen skolan. Där synliggörs det sociala relationsarbetets komplexitet vilket är viktigt att man har som utgångspunkt vid förståelse av både utvecklingssamtal och arbetet med individuella utvecklingsplaner.

2.7.3 Multipla intelligensteori

I den kommun som Elfström (2005) gjort sin studie har arbetet med IUP utgått från Howard Gardners teorier om de sju intelligenserna, när de arbetat fram sina IUP dokument. I Gardners

multipla intelligensteori skiljer han mellan olika typer av intelligens som är oberoende av

varandra och kopplade till specifika områden i hjärnan. Det handlar om lingvistisk,

logisk-matematisk, spatial, musikalisk, kroppslig-kinestetisk, personlig och interpersonlig intelligens

(Evenshaug & Hallen, 2001). I anslutning till IUP kallar man ofta dessa intelligenser för förmågor. De kallas istället för språklig förmåga, logisk-matematisk förmåga, emotionell förmåga, perceptuell förmåga, social förmåga och motorisk förmåga (Elfström, 2005).

2.8 Avslutande reflektioner

Jag har i min kunskapsbakgrund velat belysa både för- och nackdelar med IUP. Jag har behandlat relativt mycket i min kunskapsbakgrund som visar upp en kritisk sida av IUP, men jag anser det viktigt att utveckla en kritisk hållning till det undersöka problemområdet. Det är viktigt att som läsare få så många perspektiv och synvinklar som möjligt, för att själv kunna skapa sig en egen uppfattning. Personligen hoppas jag, för balansens skull i uppsatsen, att det kommer att dyka upp några mer positiva argument om IUP i min resultatdel.

3 Problemprecisering

Jag har valt att göra beskrivande problemformuleringar, alltså problemformuleringar som rör ”Vad”? Det lämpligaste sättet att studera dessa frågor är empiriskt forskning och därtill också kvalitativa intervjuer (Rienecker, 2003).

Min första problemformulering som jag kommer att belysa handlar om varför IUP införs som obligatoriskt i skollagen och därför blir den som följande:

• Med vilka olika motiv/argument föreslår utredarna individuella utvecklingsplaner? – Vilka argument anförs för barnen, föräldrarna, pedagogerna?

• Vilka argument anför pedagogerna på Björkskolan för IUP? – vilka argument anförs för barnen, föräldrarna, pedagogerna?

Slutligen jämför jag de officiella argumenten med de argument som pedagogerna på Björkskolan använder och då blir problemformuleringen:

• Vilka skillnader finns det vid en jämförelse av argumenten?

3.1 Begreppsdefinitioner

Individuella utvecklingsplaner går att bryta ner till tre termer : individuell, utveckling och plan.

• Individuell har betydelsen särpräglad, egenartad, personlig och utmärkande för en enskild person.

• Utveckling menar man oftast sker från ett lägre tillstånd till ett högre, det sker en tillväxt.

4 Metod och urval

En kvalitativ metod innebär att man eftersöker fylligare beskrivningar och den lämpar sig bra när man vill studera ett område eller problem som man vet lite om eller som tidigare är svagt beforskat (Wennbo, 2005). Eftersom individuella utvecklingsplaner är relativt nytt, finns det inte speciellt mycket forskning om det och därför passar en kvalitativ metod bra i mitt arbete. Som alternativ till kvalitativa metoder finns det kvantitativa metoder. De verkar ofta i motsats till varandra enligt Repstad (1999). Patel & Davidsson (1998) menar att statistiken i den kvantitativa metoden är ett av de mest användbara verktygen för att beskriva, bearbeta och analysera data. Den kvantitativa metoden bygger på att man ska kunna generalisera så mycket som möjligt. Enkäter är en stor del i arbetet och genom enkäterna får forskaren fram den statistik som krävs för att generalisera. Jag valde från början helt bort att använda mig av enkäter, då det varken finns tid eller resurser för det. Enligt Repstad (1999) finns det möjligheter att kunna blanda metoder, vilket i sin tur ger ett bredare dataunderlag. Man måste samtidigt vara klar över att datamängden kan bli ohanterligt stor och projektet så tidskrävande att uppläggningen spräcker de praktiska ramarna. Man kan även kombinera olika kvalitativa metoder i ett och samma projekt. Att undersöka vad pedagogerna/barnen gör och sedan jämföra om det stämmer med vad de säger. Alltså både observera och sedan intervjua. Jag bestämde mig dock för att enbart använda mig av kvalitativa intervjuer, då jag inte ville riskera att spräcka tidsplanen.

4.1 Textanalys

Enligt Johansson & Svedner (2001) kan examensarbetet också innebära att man ska göra undersökningar och analyser av vissa texter som på ett eller annat sätt knyter an till undervisning, t.ex. läroplaner, kursplaner eller läromedel. Den här metoden av textanalys innebär att man försöker fastställa mer ingående om vad som står i texterna, direkt eller indirekt. Man letar efter viktiga och relevanta ord för arbetet och söker förklaringar till de attityder som man stöter på genom ordvalet. Faktaurvalet är också något som man bör överväga i analysen.

En bra textanalys hjälper en att belysa t.ex. ett visst samhällsvetenskapligt problem. Om vi tar en politisk text som exempel, behöver det inte automatiskt betyda att undersökningen säger något intressant om politik eller andra samhällsfenomen. Det krävs en intressant fråga att utgå ifrån och sedan ett bra tillvägagångssätt för att besvara frågan. Det gäller att välja rätt verktyg för uppgiften (Bergström & Boréus, 2005). Dessa verktyg är bl.a. att man ska läsa texterna noggrant med utgångspunkter som t.ex. vad står det och vad står det inte i texterna? Sedan ska man utgå från en text fast med ett par detaljerade aspekter (Johansson & Svedner, 2001). Man kan också utgå från flera texter, som i mitt fall, då det blir en komparativ undersökning. Det innebär med andra ord att man även gör en jämförelse texterna emellan.

För att göra det möjligt för mig att besvara mina problemformuleringar krävs det att jag gör en textanalys. Eftersom jag bl.a. vill ha svar på vilka motiv utredarna anger för att IUP ska ingå i skollagen, är det bästa sättet att få fram ett resultat för min del, att göra en textanalys.

4.1.1 Förberedelser

Sökandet ska börja med att finna relevanta texter till problemformuleringarna. Som utgångspunkt ska jag börja söka på myndigheten för skolutvecklingens hemsida (Myndigheten för skolutveckling, 051201, online) efter väsentliga publikationer. Jag vet att det finns ett par stycken publikationer där som kan vara av intresse, eftersom jag tidigare varit där och letat. Jag behöver också leta i litteratur efter utredningar som publicerats av staten. Därtill behöver jag även se till att jag har fyra markeringspennor i olika kulörer som jag ska använda vid markering av texten. En färg till varje sektion, alltså en färg för barnen, föräldrarna, pedagogerna och en för övrigt.

4.1.2 Analys

Det första jag ska göra i min textanalys är att börja leta efter argument som beskriver varför IUP ska ingå i skollagen, med utgångspunkt från barnens perspektiv. Jag kommer att markera alla argument jag stöter på för barnen med en blå markeringspenna. Därefter går jag sedan vidare på samma sätt, fast för föräldrarnas del. Sist letar jag efter argument för pedagogerna. När jag markerat alla sektioner, kommer jag att göra en sammanställning av vilka parter som ligger i fokus i texterna. I sektionen övrigt, hamnar allt det som jag anser vara relevant till mina problemformuleringar men som ej kan placeras under barnen, föräldrarna eller pedagogerna. Jag kommer slutligen att ha två listor över vilka parter som är i majoritet respektive minoritet i texterna och kan därefter göra intressanta jämförelser.

4.2 Intervjuplanering

Intervjuerna som jag ska genomföra är som jag skrev på förgående sida, av kvalitativ struktur. Fördelen med att använda sig av kvalitativa intervjuer är bl.a. att den ger den information som gör det möjligt att förstå elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, resp. lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planeringar (Johansson & Svedner, 2001). Man kan även under intervjuns gång ställa följdfrågor och försöka hålla det på en mer informell dialognivå.

Den fysiska platsen för var intervjun ska äga rum är viktig. I Repstad (1999) står det att platsen eller lokalen kan påverka om resultatet av en intervju blir bra eller dåligt. Man ska välja ett ställe där man kan prata ostört. Platsen ska vara neutral och helst också ett ställe där respondenten känner sig hemma. Då jag inte är ute efter spontana svar, utan så genomtänkta som möjligt, ska jag kontakta intervjupersonerna någon vecka före och berätta om vad det kommer att vara för frågor i intervjun. Jag avser att spela in intervjuerna på bandspelare och beräknar att varje intervju tar ca 45 minuter. Jag har sammanlagt 11 frågor (se bilaga 1) och utifrån svaren planerar jag att ställa eventuella följdfrågor. Jag känner mig nöjd med de frågorna jag har, så några ändringar tror jag inte blir aktuellt. Möjligen att jag lägger till ett par frågor som jag efter hand anser vara relevanta.

Jag planerar att intervjua en rektor, då jag i mitt arbete behöver en person som kan bidra med teoretiska erfarenheter erhållna från olika kunskapsområden. Jag utgår alltså från att rektorn är mer insatt i det teoretiska arbetet med IUP och inte bara det praktiska.

Jag har valt att göra sammanlagt sex intervjuer varav den ena intervjun är en förintervju. Anledningen till att jag vill göra en förintervju är att jag behöver en person som jag kan träna mig på, och som också är väl insatt i mitt ämne. Enligt Repstad (1999) bör man ha gjort en förintervju, där man använder sig av bandspelare, för att sedan analysera sin frågeteknik. Personen jag tänker på använder sig inte av IUP idag men skolan hon arbetar på, är i utvecklingsarbetet kring IUP. Därtill ska jag intervju ytterligare 4 grundskollärare och en rektor.

4.3 Urval

När jag först skrev min projektplan, hade jag som utgångspunkt att genomföra fältstudier på två skolor. Den ena skolan använder sig av IUP och den andra skolan gör det inte. Jag ville därefter genomföra intervjuer med pedagogerna på respektive skola och jämföra deras svar för att se om deras attityd mot IUP var olika. Jag fick rådet av min handledare att istället ta och satsa på att göra enbart mina studier på den skolan som använder sig av IUP, för att lättare erhålla den data jag sökte till min uppsats.

Då jag kom till skolan för att beskriva mitt arbete och fråga pedagoger om de kunde ställa upp på intervju, insåg jag att arbetet med IUP där, inte alls var så utvecklat som jag önskade. Jag uppfattade en viss osäkerhet från en del pedagoger och jag blev sedan rekommenderad att byta skola. Jag ringde till biträdande rektorn på Björkskolan och berättade om projektet och frågade om jag fick tillåtelse att genomföra studier på skolan. Dagen därpå fick jag det positiva svaret att det gick bra och bokade då in tider för kommande intervjuer.

Det blev i slutändan fyra pedagoger och en rektor som intervjuades. Intervjupersonerna var helt slumpmässigt utvalda från min sida. Biträdande rektorn som jag pratade med erbjöd sig att höra sig för på Björkskolan om det fanns några som ville ställa upp på intervju. De pedagoger som sa ja, var också de pedagoger jag intervjuade.

4.3.1 Textmaterialet

I min textanalys har jag valt att koncentrera mig på två texter, dels redovisningen Skollag för

kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121), dels Elevens framgång – skolans ansvar (DS

2001:19). Jag har utgått från kapitel 9 i SOU 2002:121 vilket är från sidan 253 – 321, men jag tvivlar på att alla 68 sidor är relevanta till mina problemformuleringar. I DS 2001:19 har jag valt att läsa kapitel 2 som är från sidan 11 – 44. Även där tror jag att det kommer att bli ganska mycket bortfall av sidor, då jag skummat igenom det.

4.3.2 Intervjupersonerna

Alla namn och åldrar av följande intervjupersoner är fingerade.

• Tina har arbetet som lärare i fem år och arbetar nu i årskurs fyra. Hon är ca: 40 år • Lisa har arbetat som förskollärare i 15 år och arbetar nu som sv/so-lärare i årskurs sex.

• Ellen har arbetat som förskollärare i 17 år och arbetar nu i en förskoleklass. Hon är ca: 40 år

• Gunilla har arbetat som specialpedagog i 7 år och arbetar som resursperson för hela skolan. Hon är ca: 55 år

• Kerstin har arbetat som rektor i 11 år. Hon är ca: 55 år

4.3.3 Björkskolan

Björkskolan är en medelstor skola som är belägen i södra delen av Sverige. Skolan har ca 500 elever med 70 anställda, varav 50 av dem är pedagoger. Den ligger i ett mindre samhälle i en kommun med ca 20 000 invånare. Det är idag en F-6 skola.

5 Genomförande

5.1 Textanalys

Att hitta en passande publikation till mina problemformuleringar på myndigheten för skolutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 051201, online) visade sig vara svårare än jag först trott. Ett par stycken fann jag intressanta, men efter att mer noggrann läsning insåg jag att de inte passade bra. Elevens framgång –skolans ansvar (DS 2001:19) hade dock vad jag sökte.

Efter att ha lånat Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121) på biblioteket så gjorde jag kopior av hela kapitel 9, för att kunna ha mitt egna material att bearbeta. Jag skrev också ut Elevens framgång – skolans ansvar (DS 2001:19), för att på samma sätt kunna genomföra textanalysen. Arbetet gick förvånansvärt snabbt och metoden att markera med färgpennor fungerade utmärkt. Det blev dock så att min fjärde sektion som jag valt att kalla övrigt, blev istället en sektion som jag döpte om till ”alla” vilket innefattade alla parter. Alltså där både barnen, föräldrarna och pedagogerna var nämnda.

Efter att ha läst igenom båda texterna så blev kapitel 9 i SOU 2002:121 nerkortat från 68 sidor till 35 och kapitel 2 i DS 2001:19 nerkortat från 32 sidor till 16 (det är alltså de sidor jag har arbetet med i min textanalys). För att göra en konkret sammanställning, räknade jag helt enkelt varje markering för sig under de fyra sektionerna. För varje träff jag fick satte jag ett streck i den tillhörande sektionen.

5.2 Intervjuer

Jag genomförde alla mina intervjuer på intervjupersonernas arbetsplats, där vi pratade ostört och intervjupersonerna kände sig hemma. Jag spelade in intervjuerna på band, då jag anser att det är det absolut bästa sättet att som ensam intervjuare få med allt som sägs. Det blir heller inte lika stelt som om jag skulle sitta och anteckna intervjupersonens svar. Det blir mer en dialog mellan oss och så som jag upplevde det så var det ingen som hade några problem med att bandspelaren var på plats. Jag utgick hela tiden från frågeguiden som jag hade och ställde

följdfrågor när det passade. Jag försökte så mycket som möjligt att spegla intervjupersonens svar genom att säga ”du menar alltså…” Det kan enligt Johansson & Svedner (2001) uppmuntra intervjupersonen att gå djupare in på sitt svar. Den snabbaste intervjun var klar under 30 min, medan den längsta tog ca 60 min.

För att kunna besvara problemformuleringarna måste jag bearbeta all information som jag samlat in. Då jag valt att göra min c-uppsats genom kvalitativa metoder har jag även arbetat med textmaterial som kommit genom transkriptioner av intervjuerna. När jag transkriberade mina texter skrev jag förhand på ett block, vilket jag så här i efterhand kan tycka vara ganska dumt. Jag började transkribera min första intervju medan jag satt och väntade på tåget och sen när jag kom hem så fortsatte jag på det viset. Bandspelaren i ena handen, pennan i andra och så skrev jag.

Jag har lyssnat igenom banden ett flertal gånger. Jag har noggrant läst och lyssnat igenom materialen från mina intervjuer och därefter försöka leta efter olika mönster och avvikelser, precis som i textanalysen. Det är det som är målet med analysarbetet enligt Patel & Davidsson (1998), att hitta mönster, teman och kategorier i materialet. Jag ansåg det inte nödvändigt att transkribera alla mina intervjuer fullt ut, eftersom det blev ett överflöd av data som jag inte hade någon större nytta av i min studie.

För att till sist sammanfatta det så har jag gjort en jämförelse mellan resultatet från textanalysen och resultatet från intervjuerna. En form av sammanfattning men främst för att svara på min sista problemformulering.

5.3 Erfarenheter av IUP

Inledningsvis fick pedagogerna påbud uppifrån att de ska börja arbeta med individuella utvecklingsplaner. Uppdraget kom ursprungligen från barn och utbildnings-nämnden (BUN). Rektorn på Björkskolan berättade om sina tankar angående IUP och därefter började arbetet våren 2002. Reaktionerna från pedagogerna sida var blandade men mest positiva efter beskedet om arbete med IUP.

Det var någon som suckade och någon sa - yes, äntligen men i och med att det är inte rektorn som hittar på det så kan man ju inte säga så mycket. Just detta behöver man inte ifrågasätta så mycket kan jag tycka (Tina)

Att ta fram en egen IUP- modell är en relativt lång process som krävs mycket möda och arbete. Björkskolan som är en medel stor skola (med 70 anställda och 500 barn) är det viktigt att alla pedagoger känner delaktighet och gemenskap i arbetet med att få fram en bra IUP- modell. Det är så Björkskolan har arbetat. De har inte fått ett färdigt material från ledningen, utan alla pedagoger har varit delaktiga.

Vi har tittat på flera olika utkast hur de har gjort. Helsingborg hade ett sätt att göra på och utanför Göteborg hade de ett annat, så vi tittade på alla de här och så gjorde vi vårt eget. Det tror jag är viktigt i detta, att personalen har varit med och tagit fram det själva. /…/Det vi har tagit till oss är Nya Zeelandmodellen (Kerstin).

Det började med att pedagogerna fick önska sitt intresseområde, t.ex. någon önskade att få ingå i engelskgruppen och någon önskade matematikgruppen. Det var inte bara basämnena, utan alla ämnen. Därefter fanns det sedan en arbetsgrupp för varje ämne som alla pedagoger på skolan var indelade i. För att kunna samordna arbetsgruppernas svar krävdes ytterligare en grupp, utvecklingsgruppen. I utvecklingsgruppen sitter det nio stycken pedagoger. Varje gång det är ett arbetslagsmöte tar arbetslagsledaren tag i om det är något som skall tas upp i utvecklingsgruppen. Det tillförs i ett så kallat reflektionsblock.

Det blir väldigt demokratiskt och alla har chans att säga vad dom tycker. Det är alltså inte bara ledningen som bestämmer (Gunilla)

Arbetet i de olika grupperna har främst ägt rum under kvällstid, men också under vissa studiedagar. Vad som har upplevts som besvärligt men också viktigast, är att få målen rätt formulerade. Den socioemotionella gruppen kan tyckas vara extra svår, då den enbart bygger på mål att sträva mot. I matematik å andra sidan finns det betygskriterier och mål att uppnå som man ska utgå ifrån. Föga förvånande var det också matematikgruppen som blev klara först, medan den socioemotionella gruppen jobbade mer i utformandet av sin del.

I den socioemotionella gruppen så har det ju varit vi vuxna som har suttit och diskuterat. Sen sitter man ju tillsammans med barnen och då blir dom ju väldigt delaktiga i form av att man gör olika typer av

övningar och lekar, där man diskuterar vilket förhållningssätt som man har. Där blir dom väldigt delaktiga men just i den formen att formulera sig, har de inte varit med så mycket (Gunilla)

6 Resultat

6.1 Med vilka olika motiv/argument föreslår utredarna

individuella utvecklingsplaner?

6.1.1 Vilka argument anförs för barnen?

Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121)

Skolan ska fungera som en ”demokratisk frizon” för barnen enligt FN-kommittén. Varje skola har ett uppdrag som säger att alla elever oavsett kön, social eller kulturell bakgrund ska vara delaktiga och ha inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Trots detta visar många undersökningar att eleverna anser att de inte har speciellt mycket att säga till om i skolfrågor.

Om man kort ska sammanfatta den bild som forskningen ger av elevinflytande, kan man konstatera att varken i grundskolan eller gymnasieskolan har eleverna något egentligt inflytande på undervisningen. De kan inte påverka undervisningens uppläggning eller innehåll i någon högre grad, är inte med och väljer läromedel och kan inte påverka prov eller hemuppgifter (SOU 2002:121 s. 258).

För att eleverna ska bli goda demokratiska medborgare, vilket faktiskt är en av skolans ansvar, ska barnen redan i skolan få en demokratisk fostran i form av elevinflytande. Elevernas lärande är också beroende på huruvida de har inflytande över sin kunskapsprocess. Det är också skolans uppdrag att informera eleverna om deras studieutveckling under hela grundskoletiden.

Informationen bör grunda sig på en utvärdering av elevernas utveckling i relation till målen i läroplanen och i kursplanerna för år 5 och 9/.../Planen bör visa vilka ytterligare insatser eleven behöver för att nå målen för utbildningen och vilka överenskommelser som lärare, elev och förälder ingått (SOU 2002:121 s. 272).

Utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner är en stor del av elevinflytande. De betonas ofta som ett verktyg för att gynna elevens kunskapsutveckling och som ett stöd för att eleven ska vara bekant med målen. Meningen med utvecklingssamtalen, för elevens del, är alltså att sätta elevens utveckling i förhållande till målen i läroplanen och kursplanerna. Man kan även ta upp trivsel, kamratrelationer mm.

6.1.2 Vilka argument anförs för föräldrarna?

Det framkommer enligt kommitténs mening att föräldrarna i samråd med barnen, närmare ska avgöra hur elevens inflytande ska utformas för att de nationella målen ska uppnås. Samtal om elevens studiesituation och sociala utveckling är en väsentlig del av arbetet med att främja elevens lärande och bör ske mellan lärare, elev och förälder. En rimlig tanke är att föräldrarna i takt med barnens stigande ålder, tar allt större hänsyn till deras synpunkter och önskemål. Det är mycket viktigt att föräldrarna är insatta i barnets trivsel, utveckling och kunskaper i skolan.

Elevens och föräldrarnas syn på skolarbetet är en viktig utgångspunkt vid samtalen. De som deltar i samtalet skall ha möjlighet att överblicka elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling (SOU 2002:121 s. 269)

Precis som det är en skyldighet för skolan att informera eleverna om deras studiegång, har även föräldrarna en rättighet att ta del av sitt barns studieutveckling. Det ska inte komma som en chock för föräldrarna när barnet får sitt första betyg, utan föräldrarna ska vara väl insatta i vilka insatser eleven behöver för att nå målen. Ökad delaktighet för föräldrarna innebär också ett ökat engagemang. Erfarenheter visar att både elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling gynnas om det finns ett väl fungerande samarbete mellan personal och föräldrar.

6.1.3 Vilka argument anförs för pedagogerna?

För att pedagogerna ska kunna uträtta ett reellt inflytande för sina elever är det några kriterier som måste följas. Det måste först vara en positiv anda i skolan, sedan måste också relationen mellan lärare och elev vara av god struktur samt en gemensam värdegrund för lärare och elever att utgå ifrån.

Under det senaste decenniet har, bortsett från den pågående försöksverksamheten med lokala styrelser, fokus för elevinflytandet förskjutits från det formella och kollektiva genom klass- och elevråd mm. till det informella och individuella över det egna lärandet i dialog med lärare och föräldrar (SOU 2002:121 s. 262).

Läraren ska genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Därtill ska läraren utvärdera varje enskild elevs kunskapsutveckling utifrån kursplanernas krav och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen, samt informera

rektorn. Det är läraren som har det direkta ansvaret för utvecklingssamtalet, medan rektorn har ett mer övergripande ansvar.

6.1.4 Sammanfattning

I den här texten är det helt klart barnens aspekter som ligger i fokus. Det är olika lagar och bestämmelser från FN-kommittén och skolformsförordningar som talar om elevernas rättigheter. Frågan är om det enbart räcker att lagstifta något för att det automatiskt ska bli förändring i skolan. ”Det har visat sig på skolans område att attityder till inflytandefrågor inte förändrats nämnvärt genom lagstiftning (SOU 2002:121 s. 261)”. Jag tror att IUP i anslutning till utvecklingssamtal blir det verktyg eleven behöver för att kunna öka sitt inflytande över sin skolgång. Texten lägger stor vikt vid att skolan har ett ansvar att fostra eleverna till goda demokratiska medborgare, men om de flesta av eleverna svarar att de egentligen inte har något att säga till om, fostrar vi då inte barnen till att leva i en slags skendemokratisk struktur?

Föräldrarna har fortfarande det sista att säga till om, vilket jag anser vara bra, men det sker i samråd med barnen och pedagogen. Föräldrarna är mycket mer delaktiga i sitt barns studiegång idag än för bara tio år sedan. Det är mycket viktigt att kontakten mellan hemmet och skolan fungerar bra.

Slutligen är det faktiskt argumenten som läggs fram för pedagogen som är ganska tunt formulerat. Det beskrivs en del kring utvecklingssamtal, vad som ska ingå mm. Kanske är det så att dagens pedagoger bör vara så professionella att de inte behöver några klara direktiv för hur de ska gå tillväga för att nå det bästa resultatet. Förmodligen finns det inte ett enkelt svar på det, utan man får pröva sig fram utifrån de riktlinjer som finns.

När jag sammanställer mina markeringar finner jag att stycken i texten som handlar enbart om barnen nämns vid 29 tillfällen, föräldrarna vid 16 tillfällen, pedagogerna vid 13 tillfällen och där samtliga parter omtalas vid 11 tillfällen

6.1.5 Vilka argument anförs för barnen?

Elevens framgång – skolans ansvar (DS 2001:19)

Varje elev ska med hjälp av en individuell utvecklingsplan, få chansen att utvecklas genom förskola och skola. Den ska uppdateras kontinuerligt och följa eleven under hela hennes

skolgång. Det ska där framgå att elevens arbetssätt och förutsättningar varierar beroende på vilken elev det är. Elevens kunskapsutveckling ska också synliggöras i IUP’n så att det konkret går att se. Införandet av IUP är tänkt att underlätta för elevens övergångar mellan olika stadier men främst är det tänkt att främja en helhetssyn på skolgången.

I läroplanerna understryks vikten av samarbete mellan olika skolformer och varje elevs mångsidiga utveckling och lärande, även i ett långsiktigt perspektiv. Rutinerna vid övergångarna har utvecklats och ingen av de besökta kommunerna anser att eleverna ska komma som ”oskrivna blad” (DS 2001:19).

Utvecklingsplanen ska inte primärt vara prestationsrelaterad till skolans ämnen, utan snarare en beskrivning av elevens kunskaps- och sociala utveckling. Det är meningen att eleven själv ska ansvara för sin egen IUP.

Det framkommer även i texten att alla elever inte vill ha sitt förflutna med sig till den nya skolformen han/hon börjar i. Det finns en viss oro över att eleven får ta med sig en oönskad ”ryggsäck” vid övergångarna.

6.1.6 Vilka argument anförs för föräldrarna?

Det är inte ovanligt att föräldrarna till ett barn är ganska ovetande kring vilken information som har överlämnats från den ena skolenheten till den andra. I vissa fall där den ena skolenheten har upptäckt att barnet är i behov av stöd, rinner den informationen ut i sanden då varken föräldrar eller eleven är närvarande under de s.k. överlämnandekonferenserna. Expertgruppen anser att om individuella utvecklingsplaner fanns att tillgå, skulle samarbetet mellan skola och hem utvecklas. Eleven och föräldrarna ska vara överens med skolan vilken information som ska dokumenteras.

6.1.7 Vilka argument anförs för pedagogerna?

Skolan har ett ansvar att alla elever får en individuellt anpassad undervisning och att utvecklingen följs och planeras noga genom hela utbildningssystemet. Med en IUP som följer med barnet under alla årskurser, kan det underlätta för pedagogen att utvärdera elevens tidigare år.

Skolan måste beskriva och analysera verksamheten såväl på individ-, grupp-, som skolnivå. Det innebär att även om en elevs problem t.ex. har sin grund i ett funktionshinder, så måste lärandemiljön i sin

helhet bli föremål för granskning och åtgärder för att därmed i möjligaste mån reducera elevens skolsvårigheter (DS 2001:19 s. 31).

För att lyckas med måluppfyllelse krävs det av skolan att beskriva hur det är tänkt att genomföra att alla elever når målen. Den beskrivningen ska ingå i arbetslagets dokumenterade planering. Att inom arbetslagen utveckla gemensamma arbetssätt och förhållningssätt, kan i sin tur leda till förbättrade lärandemiljöer. Det krävs också en kvalificerad analys av elevernas skolmiljö och orsakerna till varför vissa har det svårt.

Bristande kunskaper om elevernas sociala utveckling är tyvärr något som framträder i texten. Det är tydligast vid övergångarna när eleven kan behöva ett särskilt stöd av en kamrat och är i ett utsatt emotionellt läge. Det finns därför ett behov av kompetensutveckling för pedagogerna. För att arbetet med IUP ska nå hög kvalité bör personalen få kompetensutveckling i observation, dokumentation och formulering av planer.

Det finns en risk att lärare ser kraven att formulera en individuell utvecklingsplan för varje elev som en belastning och ytterligare en arbetsuppgift istället för ett medel för att höja kvaliteten i arbetet (DS 2001:19 s. 40).

6.1.8 Sammanfattning

I den här texten har fokusen mer varit på skolan och pedagogerna än på barnen och föräldrarna. En stor del av texten som rör barnen behandlar frågor som ska underlätta för elevernas övergångar mellan olika skolenheter. Det framkommer utan tvekan att IUP är det lämpligaste verktyget för att främja elevernas övergång. Även föräldrarna har här enligt rapporten mycket stor glädje av IUP, då många föräldrar är ovetande om vilken information om barnet som går vidare till den nya skolenheten.

Jag tycker att det på ett konkret sätt står beskrivet vad pedagogernas uppdrag är, för att uppnå målen. Uppenbarligen är övergångarna en stor del i barnets skolgång eftersom det tas upp för både barnet, föräldrarna och pedagogen men då det alltid är pedagogens ansvar att se till att barnen trivs, måste det finnas ett verktyg för detta. Observation, dokumentation och formulering av individuella utvecklingsplaner är vad som krävs.

När jag sammanställer mina markeringar finner jag att stycken i texten som handlar enbart om barnen nämns vid 18 tillfällen, föräldrarna vid 4 tillfällen, pedagogerna vid 25 tillfällen och där samtliga parter omtalas vid 7 tillfällen.

6.1.9 Jämförelse av texter

I Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121) så var det helt klart mest riktat mot barnen och hemmen medan pedagogerna fick relativt lite uppmärksamhet. Möjligen kan det vara så att dagens lärare redan använder sig av en eller annan form av dokumentation kring den enskilde eleven vid t.ex. utvecklingssamtal mm. Det innebär alltså att den största förändringen av de tre parter i fråga (barnen, föräldrarna och pedagogerna) sker inte hos läraren, utan hos eleven eller föräldrarna. Läraren är redan van vid att arbeta på det sättet, fast det blir lite mer strukturerat nu med en IUP. Enligt min mening så tror jag att den största förändringen blir hos föräldrarna, då deras engagemang och delaktighet nästan blir till ett krav.

I Elevens framgång – skolans ansvar (DS 2001:19) är istället fokusen på pedagogerna och hur

de ska gå tillväga för att nå det bästa resultat för alla inblandade parter. Dom tar upp vikten av ett gott samarbete i arbetslaget för att främja elevens studiegång, vilket jag inte kunde hitta i förgående text. Något jag anser vara mycket viktigt är att det finns riktlinjer för pedagogerna som kan leda till ökad måluppfyllelse.

6.2 Vilka argument anför pedagogerna på Björkskolan för IUP

6.2.1 Vilka argument anförs för barnen?

Det framkommer av intervjuerna att barnen gynnas i att synliggöra arbetet och deras olika kompetenser vid arbete med IUP. Det handlar om att barnen i samband med IUP, portfolio och utvecklingssamtal ska kunna reflektera över sitt eget lärande, vilket är mycket viktigt. De kan på ett lättare och mer konkret sätt se sin egen utveckling, både kunskapsmässigt och socioemotionellt. I anknytning till utvecklingssamtalen så är barnen mycket mer delaktiga i diskussionen, eftersom han/hon själv varit med och satt upp målen i IUP’n och fått chans att fylla i hur de trivs i klassen mm.