Grupprocesser i en multikulturell
ledningsgrupp
Anna-Lena Karlsdotter
Magisteruppsats i ledarskap, VT 2011 Handledare: Kerstin Åman
Den normkritiska gemenskapen.
Analys av en multikulturell ledningsgrupp.
Anna-Lena Karlsdotter
Syftet med denna studie är att undersöka hur ledare beskriver de processer som uppstår in en multikulturell ledningsgrupp. Studien är designad som en fallstudie omfattande en multikulturell ledningsgrupp, med tio personer från sju olika nationaliteter. Teorier om ledarskap, multikulturalitet och gruppdynamik används för att visa på de komplexa grupp-processer som antogs kunna framträda. Forskningsfrågan som besvaras är: ”Vilka inomgruppsliga processer framträder i en multikulturell ledningsgrupp när gruppen samtalar om ledarskapet, multikulturaliteten och gruppdynamiken i den egna gruppen?” Huvudsaklig metod har varit fokusgruppmetoden. Materialet har analyserats med fenomenologisk hermeneutisk ansats. Resultatet visar tre processer som framträder: Identitetskapande, lärande och interaktion samt förhållningssätt till skillnader. Diskussionen behandlar dessa tre processer som intimt förknippade med varandra, och mynnar ut i några nycklar som kan användas för att öka förståelsen för arbete i multikulturella ledningsgrupper.
Keywords: leadership, social identity, multicultural, decision making teams, group process
Inledning
En galopperande samhällsutveckling under de senaste decennierna har medfört en förändrad sociopolitisk världsbild till följd av att politiska murar rasat, ekonomiska sammanslutningar byggs upp och ny digital teknik för kommunikationsvägar sett dagens ljus. Människor kan i en allt större omfattning flytta, kommunicera, studera och arbeta över traditionella nations-, språk- och genusgränser. I kölvattnet av denna ökade rörlighet förekommer en allt större mängd multikulturella team, i såväl fritids-, studie-, och arbetssammanhang. Ledare ställs inför utmaningar att leda dessa multikulturella team, men också att själva arbeta i sådana ledningsgrupper.
Författaren till denna studie har intresse och erfarenhet av frågorna, dels i yrket som beteendevetare inom grupp, organisation och ledarskap och dels via arbete utomlands, bland annat i mellanöstern. Vid sökningar i forskningsdatabaser på olika varianter av begrepp kring multikulturella ledningsgrupper fanns ett fåtal resultat. Här upptäcktes således ett utrymme i forskningen som ännu inte tilldragit sig direkt uppmärksamhet, men som med den givna samhällsutvecklingen torde vara intressant att studera. Sociologiskt, psykologiskt eller pedagogiskt inriktade konsulter som arbetar med multikulturella ledningsgrupper, ledare för och medlemmar i multikulturella ledningsgrupper, torde kunna ha intresse av en ökad förståelse de processer som sker, för att dra nytta av kunskapen för framgångsrikt arbete, såväl relationsinriktat som uppgiftsinriktat.
Tidigare forskning
För att förstå fenomenet multikulturella ledningsgrupper redovisas de näraliggande forskningsområdena ledarskap, forskning om multikulturella skillnader, och teorier om gruppdynamik. Den teoretiska genomgång som följer syftar till att förstå hur dessa områden har beforskats tidigare. Först följer en översikt för att belysa ledarskapsområdets komplexitet, avsnittet utmynnar i den ledarskapsdynamik som vi finner inom den sociala identitetsteorin. Därefter återfinns den stora teoribildningen inom området kulturella skillnader, samt en del kritik av denna, vilken avslutas med ett dynamiskt synsätt. Avsnittet avslutas med en av de etablerade teorierna inom gruppdynamik, vilken nyanseras utifrån vad studier om multikulturella team visar.
Om ledarskapsforskningen. Flera forskare gör översikter över områdets framväxt. Såväl Chemers (2000) som Hogg (20001) har sin grund i socialpsykologin och har sitt grundintresse i gruppers dynamik och effektivitet (Chemers) och gruppers dynamik och relationer inom och mellan grupper (Hogg). Båda gör liknande översikter över ledarskapsforskningens framväxt, och här redogörs för Chemers (2000): Från att vid sekelskiftet ha studerat ledarens individuella egenskaper och teorier kring ledaren som The Great Man fokuserades med tiden mer på ledarbeteenden och ledarstilar, men fortfarande låg fokus på den enskilde ledaren. Från 1960-talet handlade studierna om ledarskap i relation till underställda, begrepp som legitimitet, uppgifts- och relationsinriktning och situationsbetingat ledarskap började få fotfäste. Området tycktes differentieras när man sedan studerade ledarskap i termer av attributionsteori och med genusperspektiv. Komplexiteten ökade ännu mer när man under 1980-talet började använda begrepp som transformativt och karismatiskt ledarskap, vilket avser ett andligt och moraliskt inflytande på medarbetarna. Samtidigt började även ledarskapsforskningen ske ur ett kulturellt perspektiv.
Chemers gör ett försöka att integrera detta spridda fält genom att fokusera på de funktioner som en ledare behöver uppfylla snarare än beteenden och egenskaper. Han identifierar tre funktioner och sammanfattar i dessa ledarforskningen hittills: a) Imageskapande. För att medarbetaren ska tillåta sig själv att bli ledd krävs att han eller hon ger ledaren legitimitet. Legitimitet får personer som har det beteende som motsvarar medarbetarnas stereotypa ledarskapsbild. Det finns vissa egenskaper som förekommer i allas stereotyper för ledare och det är kompetens, ärlighet och trovärdighet i att målen är för det kollektivas bästa. b) Relationsutvecklare. Effektiva relationer mellan ledare och medarbetare sker när det finns överensstämmelse mellan medarbetarens individuella situation, värderingar, behov och mål å ena sidan och den form av coachning och ledning som förekommer från ledaren å andra sidan. Beroende på vilka mönster av kulturell bakgrund, socialisation, personlig erfarenhet medarbetaren har med sig, svarar han eller hon olika på ledarens interventioner. c) Resurs- och situationshanterare. Beroende på hur ledaren anpassar sitt ledarskap efter den aktuella situationen, kan han eller hon ge medarbetarna möjligheter, ansvar och befogenheter att utföra arbetet, samt hantera grupp-processen så att uppgiften kan lösas och en god kommunikation med omvärlden kan nås.
Hogg (2001) menar att den senaste ledarskapsforskningen har att tjäna på de kunskaper som finns inom socialpsykologin, och beskriver hur ledarskap framträder. Han menar att sociala kognitiva processer är en källa till hur och varför ledarskap framträder i sociala sammanhang. Han inför begreppet ledarskapsdynamik, som handlar om hur ledaren självkategoriserar sig utifrån sina egna stereotypa ledarbilder, och medarbetarna erkänner ledarskapet utifrån sina stereotypa ledarbilder. Här varnar Hogg för fallgropar: När ledar-skapsdynamiken baserar sig på stereotypa ledarskapsbilder blir det blir svårt för minoriteter - etniska, genusbaserade eller funktionshindrade – att uppnå och behålla både formella och informella ledarroller. Ibarra (1999) visar att ledare prövar olika provisoriska självbilder i en process när de är nya, i ett identitetsskapande som ledare.
Ett funktionellt perspektiv på ledarforskningen kompletteras här med ett socialt identitetsperspektiv. Möjligen kan ledarskapets förutsättningar vara att man först identifierar sig som ledare eller inte, och sedan agerar utifrån ett nyttoperspektiv.
Om kulturella skillnader. Minkov och Hofstede (2011) beskriver utvecklingen av Hofstedes teori, vilken tog sin början på 1970-talet. Teorin gjorde det möjligt att analysera kulturella skillnader, som tidigare bara hade förklarats med just kultur. Begreppet kultur definieras som den mentala kollektiva programmering som särskiljer medlemmarna av en mänsklig grupp från andra. Teorin adresserar några basala problem som alla samhällen behöver hantera: a) Maktdistans. I olika samhällen finns olika acceptans för skillnader i makt mellan individer. b) Individualism – kollektivism. I hur stor utsträckning det förväntas att individen ska särskilja sig från gruppen, respektive i hur stor utsträckning gruppens kollektiva intressen står över individens. c) Maskulinitet – femininitet. De emotionella implikationerna av att ha blivit född som pojke respektive flicka. d) Osäkerhetsundvikande. Den grad i vilken man känner sig hotad av okända eller mångtydiga situationer och försöker hantera dessa genom att skapa struktur och regler. e) Kortsiktighet – långsiktighet, vilket handlar om tidsmässigt fokus för individernas ansträngningar.
Teorins dimensioner har befunnits överensstämma med olika kulturers syn på arbete i grupp, vilket kan vara en källa till konflikter (Gibson & Zellmer-Bruhn, 2002). Teorin har också tillämpats i ledarskapsforskning: Ledarskapet speglar vad som anses passande och viktigt i den aktuella kulturen. Till exempel skulle ledare framträda som kraftfulla och auktoritära i kulturer med hög maktdistans (Chemers, 2000).
Kritik mot Hofstedes teori kommer dock från flera forskare inom pedagogiken och management-teorin. Taras, Kirkman och Steel (2010) visar bland annat att den kulturella bakgrunden har mindre betydelse än andra egenskaper, såsom lojalitet till arbetsgivaren, identifikation eller arbetsprestation. De visar också att den kulturella värderingen handlar mer om känslor än om faktiska beteenden och prestation. Dessutom visar de att teorin gäller mer för chefer, äldre, män och människor med högre utbildning. Signorini, Wiesemes och Murphy (2009) kritiserar Hofstedes tendens att likställa kultur med nationalitet och för att övergeneralisera sina slutsatser från studier i näringslivet, till att gälla pedagogikens och den högre utbildningens värld. Till exempel är internationella studenter inte ”typiska” för den vanlige studenten i ett visst land, utan mer benägna till förändring som respons till de krav och inlärningsstilar som finns i den nya akademiska kontexten. Dessa ändringar är inte uniforma utan varierar mellan individer och sammanhang, vilket leder till att kultur inte kan sägas vara deterministisk, utan dynamisk.
Detta leder oss fram till ett dynamiskt synsätt på kultur, där uppväxt eller tillhörighet i en specifik etnisk kultur väl kan överbryggas av andra kulturella tillhörigheter, till exempel organisations- eller professionstillhörighet.
Om gruppdynamik och multikulturella team. Kurt Lewins definition på en grupp är att den inte består av en samling personer med individuella likheter eller olikheter. Gruppen är en dynamisk helhet, som utgörs av det gemensamma ömsesidiga beroendet mellan medlemmarna. Gruppmedlemskap är en psykologiskt bestämmande faktor för en individs beteende i olika sammanhang och att detta måste tas hänsyn till när man funderar på att utöva inflytande eller göra förändringar som påverkar individer. (Bargal, Gold, & Lewin, 1992) När det gäller multikulturella grupper visar många studier på de problem som uppstår i multikulturella team. Bland annat behandlas konflikter till följd av olika kulturellt grundade synsätt på arbete i grupp (Gibson & Zellmer-Bruhn, 2002) och utmaningar att kommunicera och skapa mening tillsammans i beslutsfattande team med medlemmar med kulturellt präglad olika förförståelse av uppgiften som ska lösas. (Clark & Anand, 2000) Men det finns också forskning som visar på att fördelarna med multikulturella team kan vara en källa till lärande och kreativitet. (Stahl, Määkelä, Zander, & Maznevski, 2010)
Cunningham (2005) menar att i grupper med etniska skillnader mellan medlemmarna är det vanligt att ”vi-och-dom” tänkande uppstår, där ”vi” anses vara lite bättre än ”dom”. Det har sin grund i människans behov av att kategorisera sig själv som medlem i en eller flera grupper. Vidare visar han att där en gemensam identitet i gruppen finns, ökar upplevelsen av att vara lika trots olikheter och med detta även arbetstillfredsställelsen.
Studiet av multikulturella grupper innebär således att studera gruppen som helhet och det ömsesidiga beroende som finns. Etniska skillnader mellan gruppmedlemmarna kan både skapa problem och vara en källa till lärande och kreativitet. Problem som har att göra med etniska olikheter kan överbryggas med ett gemensamt identitetsskapande.
Syfte och frågeställningar
Som framgått av den refererade forskningen torde gruppdynamiken te sig särskilt mång-facetterad i ledningsgrupper och team med olika kulturella bakgrunder hos medlemmarna. Att befinna sig i skärningspunkten mellan dessa tre områden kan problematiseras. Ledarskap i sig är en komplex process där man ansvarar för en verksamhet och leder människor för att utföra en uppgift som kommer verksamheten till nytta. Det förutsätter en viss typ av relaterande mellan ledare och medarbetare. Att arbeta i grupp med andra ledare, kräver en annan typ av ömsesidigt beroenderelaterande till sina ledarkollegor. När kollegorna dessutom kommer från andra kulturer, ställer detta ytterligare krav på det ömsesidiga relaterandet. Ur medlemmarnas i multikulturella ledningsgruppers perspektiv kan denna komplexitet utgöra en källa till många processer som sätts igång, såväl inom deltagarna som mellan dem.
Figur 1. Uppsatsens teman och frågeställning.
Syftet med denna studie är att undersöka hur en multikulturell ledningsgrupp som fenomen uppfattas av de som befinner sig i den. Frågeställningen som är i fokus och som ska besvaras är:
• Vilka inomgruppsliga processer framträder när en multikulturell ledningsgrupp beskriver ledarskapet, multikulturaliteten och gruppdynamiken i den egna gruppen?
Ledarskap Grupp-dynamik Multi-kulturellt Vilka inomgruppsliga processer framträder?
Definitioner och avgränsningar
Med ledarskap avses den process av socialt inflytande som sker mellan två personer, där den ena har förmåga att utföra handlingar till hjälp och stöd för andra i deras utförande av uppgifter. (Chemers, 2000) Då en och samma person kan vara ledare i relation till sina medarbetare, medarbetare i relation till sin egen ledare, eller kollega i relation till sina arbetskamrater, fungerar en ledare i flera roller.
Med kultur avses den mentala programmering som individer har, och som beror på omgivningsfaktorer under individens utveckling (Minkov & Hofstede, 2011). Ett multikulturellt team är ett team som varierar avseende den kulturella programmering som kommer av skilda etniciteter, nationaliteter eller religion (Butler och Zander, 2008). I denna studie ses kulturell programmering som något som pågår under hela livet.
Med grupp-processer avses de processer som pågår i gruppen som helhet och inte som en sammanslutning av enskilda individer. (Bargal, Gold, & Lewin, 1992) Utgångspunkten i denna studie är att de kulturella ryggsäckar som varje deltagare bär med sig in i gruppen står i ömsesidig påverkan med gruppen som helhet.
Studien tangerar många andra intressanta områden, bland annat ledarskapets etik, produktivitet och effektivitet, multikulturella frågeställningar på organisations- och samhällsnivå, konflikthantering och kommunikation i team, genusfrågor och systemteori. Dessa får dock bli föremål för andra eventuella undersökningar på området.
Metod
Frågeställningen handlar om de processer som framträder när en ledningsgrupp får samtala om ledarskapet, multikulturaliteten och gruppdynamiken i den egna gruppen. Då krävs en metod som medger gruppens medlemmar att tala om gruppens liv utifrån dessa centrala teman. Därför valdes en grupp-baserad metod, som ger möjlighet att studera interaktionen i gruppen som komplement till gruppens utsagor.
Fokusgrupper
Wibeck (2010) beskriver fokusgruppmetoden som en variant på en gruppintervju. Samtalsledaren agerar inte intervjuare i traditionell mening, utan i fokusgruppsamtalet1 diskuterar deltagarna fritt med varandra, medan samtalsledaren förhåller sig så passiv som möjligt. Fokusgruppomgångarna2 inleds med frågor för att skapa trygghet med forskare och metoden, därefter sker övergångar mot fokusfrågorna. Ett alternativt sätt till användandet av frågor är stimulusmaterial, som kan bestå av bilder, citat eller uttalanden, som stimulerar till samtal. Fokusgruppmetoden ger goda möjligheter att både studera vad som sägs och hur det sägs genom att metoden ger möjlighet att analysera interaktionen. Farnsworth och Boon (2010) tillägger att gruppinteraktion också kan ge ytterligare information än den man frågat om, och på så sätt kan ny kunskap framträda.
1Ibland används termen fokusgruppsamtal, vilket avser samtalet under en fokusgruppomgång. 2 Med fokusgruppomgång menas det tillfälle då ett antal deltagare samlats för att i ett gruppsamtal med
Deltagare
Deltagare i studien var en ledningsgrupp1 som har till uppgift att leda ett tidsbestämt projekt
som har till mål att skapa och sprida kunskap inom mångfaldsområdet. Gruppen bildades för detta ändamål och avslutas i samband med projektets avslutande, och fanns som grupp i ca 2 år sammanlagt. Den bestod av tio personer från sju olika nationaliteter, hälften män och hälften kvinnor.
Under studiens inledande fas, då informationsmejl2 gick ut till samtliga medlemmar i ledningsgruppen, valde en person att avstå studien. I Alfa uteblev senare en, i Beta två och i Cesar uteblev en föranmälda personer. Efter övervägande avgjordes dock att genomföra Beta och Cesar trots det ringa deltagarantalet, då alternativet troligen hade varit att inte få något dataunderlag alls. Bortfallet har berott på olika skäl: sjukdom och eget arbete.
Sex av gruppens tio medlemmar deltog i studien, av dessa är tre kvinnor och tre män, de etniska kulturella bakgrunder som finns representerade är Finland, Ungern, Iran, och Sverige. Deltog gjorde även projektledaren, det vill säga ledningsgruppens ledare, i fokusgruppsamtal Cesar.
Design
Undersökningen är upplagd som en fallstudie, där gruppens samtal om frågeställningarna studeras. Gruppen har indelats i tre mindre grupper, varje mindre grupp har varit föremål för ett fokusgruppsamtal.
Figur 2. Studiens design.
Två fokusgruppomgångar med fem deltagare i varje samtal planerades till en början. Första fokusgruppomgången fick namnet Alfa, och den andra fick namnet Beta. Senare under studiens gång fattades beslutet att genomföra ytterligare en datainsamlingsomgång, som fick karaktären av reflekterande grupp och namnet Cesar, fokus för reflektionen i Cesar var resultatet av analysen av Alfas och Betas fokusgruppsamtal. Ledningsgruppens tio medlemmar3 fick bokstavskoderna A, B, C, D, E, F, H, I, J, K. Projektledaren4 kodades som G.
1Med ledningsgruppen avses fortsättningsvis hela denna ledningsgrupp som är föremål för studien. 2 Bilaga 4.
3Ledningsgruppens medlemmar avser här och i den fortsatta framställningen dessa medlemmar i den studerade
ledningsgruppen.
4Projektledaren kallas här och framåt i texten den som leder projektet och är den studerade ledningsgruppens
ledare. Alfa Fokusgrupp -samtal Beta Fokusgrupp - samtal Cesar Fokusgrupp- samtal Analys Beslut om ytterligare datainsamling Fråge- Teman Bakgrunds- fakta Frågor Validering Svars- Teman Analys-resultat Stimulus-material
Tabell 1
Fördelning av ledningsgruppens medlemmar i fokusgruppsamtalen
Ledningsgruppens
medlemmars kod Deltagande
A, B, C, D Deltagare i Alfa E, F A, G H, I, J, K Deltagare i Beta Deltagare i Cesar
Övriga, ej närvarande medlemmar
Material
För att få ett bredare spektrum av insamlingsmetoder, i ett försök att ernå en sorts triangulering har flera metoder använts inom ramen för fokusgruppmetoden.
Fokusfrågor. Öqvist (2010) skiljer på linjärt och cirkulärt frågande. Frågor av linjär karaktär har haft ett inledande syfte att få fram bakgrundsfakta och leda samtalet från det allmänna till det spedifika. Fokusfrågorna har varit av cirkulär karaktär och haft som syfte att finna mönster, sammanhang och innebörder. Frågeformuläret återfinns i sin helhet i bilagan. 1
Formulär för bakgrundfakta och validering. Ett formulär för bakgrundsfakta har använts för att hålla ordning på deltagarnas bakgrunder.2 Efter fokusgruppsamtalen fick deltagarna fylla i ett formulär för validering, där de ombads värdera i hur stor utsträckning de upplevde att de kunnat säga vad de tyckte.3
Stimulusmaterial. Såväl Wibeck (2010) som Lyle (2003) menar att stimulusmaterial kan vara värdefullt för att verbalisera sådant som annars inte är lätt tillgängligt för deltagarna i fokusgruppsamtalet. I den sista fokusgruppomgången användes ett stimulusmaterial som bestod av tre A4-sidor med resultatet som analyserats fram ur de första fokusgrupp-omgångarna, samt utvalda citat för att illustrera dessa.4
Nedan följer en tabell över samtliga frågors utformning, och med vilket material de ställts.
1 Bilaga 1.
2 Bilaga 3. 3 Bilaga 3. 4
Tabell 2
Frågornas fokus och utformning
Fråge- Område (FO) Material Fråga Ledarskapstema FO1 Bakgrundsfakta- blad
Skulle du betrakta denna grupp som en ledningsgrupp?
Om nej, vad skulle du betrakta denna grupp som istället?
FO2 Fokusfråga
i samtal
Att ni är ledare från olika kulturer, vad innebär det i den här gruppen?
Multikulturellt tema
FO3 Bakgrundsfakta-
blad
Vilket lands/länders kultur är du uppväxt i? Vilket lands/länders kultur känner du dig mest hemma i?
Inlednings- och övergångsfrågor i samtal
Vilka erfarenheter av interkulturella möten har ni i allmänhet?
Vilka olika kulturella bakgrunder finns i den här gruppen?
Vad innebär det, för er, att arbeta tillsammans med människor från andra kulturer?
FO4 Fokusfråga
i samtal
Vad innebär det att arbeta i den här gruppen, utifrån era kulturella olikheter?
Gruppdynamiskt tema FO5 FO6 Bakgrundsfakta- Blad Fokusfrågor i samtal
Hur länge har du varit medlem/deltagare i denna grupp?
I vilka situationer framkommer era olikheter mest?
Vilka svårigheter finns med anledning av era olikheter?
Vilka förtjänster finns med era olikheter?
FO7 Valideringsfråga -formulär
I hur stor utsträckning tycker du att du kunde säga vad du ville i samtalet?
Procedur
Före studiens start tillfrågades ledningsgruppens medlemmar av projektledaren om gruppen var villig att låta sig intervjuas. Två informationsmejl sändes ut inför fokusgruppsamtalen1. Deltagarna fick själva välja vid vilket tillfälle de skulle närvara, och på så sätt delades gruppen in i två mindre delgrupper, vilka fick namnen Alfa och Beta. Alla fokusgruppomgångar ägde rum i samband med ordinarie ledningsgruppsmöten, i ett konferensrum på arbetsplatsen, och har spelats in på ljudfil.
Fokusgruppsamtalen började med en muntlig information om att alla forskningsetiska krav skulle komma att tas hänsyn till. Därefter ombads deltagarna fylla i formuläret med bakgrundsfakta2, varefter samtalet startade med inledande och fokusfrågor enligt formuläret med fokusfrågor3. Under samtalen förhöll sig intervjuaren så passiv som möjligt, bisittaren placerades i ett hörn utanför gruppen, satt tyst och noterade nyckelord i utsagorna och turordning i ett anteckningsblock. En lathund4 användes, där det planerade tillvägagångssättet och frågorna var nedtecknade. Ibland behövdes inte frågan ställas, utan fokusgruppsamtalet rörde sig inom frågeområdet ändå, varvid detta noterades i formuläret. I slutet av varje fokusgruppomgång ombads deltagarna fylla i formuläret för validering.
Efter analys av datamaterialet i Alfa och Beta fattades beslut om att genomföra ytterligare en fokusgruppomgång. Denna fick namnet Cesar och inleddes med instruktionen att syftet var ytterligare datainsamling, varefter deltagarna ombads reflektera på det skriftliga stimulusmaterial5 som lades fram.
Databearbetning
Transkriptionen har skett med hjälp av bisittarens noteringar, och hållit sig mellan vad Wibeck (2010) betecknar som nivå II och III, det vill säga ordagrann, men med skriftspråk. Stödljud, hummanden, omtagningar och pauser har också skrivits ut.
Alla turer har numrerats. Åmans (2006) definition av en tur är det som sägs under en sammanhängande period av den person som har ordet. Här har turen betraktats som oavbruten så länge deltagaren har fortsatt tala, trots kortare medhåll i form av hummanden eller liknande. När avbrott har skett med att någon annan deltagare har tagit ordet eller längre paus, skratt eller liknande uppstått, har turen betraktats som slut. Vid ett par tillfällen under tran-skriptionen föll ljudet bort och det var svårt att avgöra vad som sades, dessa tillfällen har markerats med ”ohörbart” i materialet.
Det färdigtranskriberade materialet omfattade 41 sidor, teckensnitt Times New Roman, 12 punkter, radavstånd 1,15, 10p radavstånd mellan varje tur. Grupp Alfa omfattar 17 sidor, grupp Beta 13 sidor och grupp Cesar 11 sidor.
1 Bilaga 4 och 5. 2 Bilaga 3. 3 Bilaga 1. 4 Bilaga 1. 5
Analysmetod
Analysen av det transkriberade materialet genomfördes i fyra steg i en variant på Giorgis empiriska fenomenologiska metod (Allwood & Eriksson, 2010). Nedan beskrivs de olika stegen i analysen. De tre första stegen avser en gemensam analys av fokusgruppomgång Alfa och Beta. I det fjärde steget är Cesar föremål för analys:
1. Helhet och förståelse. Bakgrundsfakta-bladen sammanställdes i en kvantitativ tabell. Därefter lästes materialet igenom i syfte att få en helhetsbild och identifiera den egna förförståelsen.
2. Sekvensanalys. Sekvenser1i materialet markerades, vilka sammanföll med svar på studiens frågeområden. Ny genomläsning av materialet för att identifiera ny förförståelse. Denna lades medvetet åt sidan i den fortsatta analysen.
3. Aspekter och svarsteman. Genomläsning av materialet med början bakifrån. Svar söktes på frågorna Vad och hur samtalar gruppen om, bortom den åsidolagda förförståelsen? En tabell konstruerades över olika aspekter, samt i vilka sekvenser och vilken tur dessa uppträdde. Aspekterna sorterades samman inom tre svarsteman, som fick varsin etikett, och vars relevans kontrollerades mot tidigare forskning.
4. Tematisk analys. Materialet avseende Cesar indelades i sekvenser som sammanföll med stimulusmaterialets tre teman. Inom varje sekvens söktes aspekter som kunde komplettera och nyansera resultatet från Alfa och Beta.
Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets rekommendationer finns fyra större etiska principer att ta hänsyn till vid utformandet av en studie som berör människor: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Carlström & Carlström Hagman, 2006)
Några överväganden och åtgärder gjordes för att ta hänsyn till principerna: De som valt att tacka nej till medverkan i studien har respekterats, och inga frågor har ställts om orsaken till detta. Såväl deltagare som grupp är avidentifierade i transkriptionen, och i den färdiga studien.
Projektledaren, tillika ledningsgruppens ledare har fungerat som uppdragsgivare och deltagare i en fokusgruppomgång. Kontakten utöver detta har varit ett tjugo minuter kort samtal då uppdraget gavs, och i övrigt några få e-mejlkontakter och en kort telefonkontakt kring praktiska arrangemang angående tid och plats för fokusgruppomgångarna.
1 En sekvens är en sammanhängande period av samtal kring något. En sekvens slutar vid en ny fråga, när
Resultat
Steg 1 Alfa och Beta: Helhet och förförståelse
I sammanställningen av formulären för bakgrundsfakta framgår att alla deltagare har funnits med i gruppen sedan den startade, ca ett och ett halvt år före fokusgruppomgångarna. Formuleringar som gavs angående gruppens syfte var: delvis ledningsgrupp, projekt-ledningsgrupp, rådgivande grupp, utbildnings/forskargrupp, gruppen leder andra grupp-processer men har inget ansvar för konkret utveckling av arbete. Den kvantitativa sammanställningen av formuläret avseende deltagare, etnisk fördelning i grupperna, tidsåtgång och turer, frågeområden och resultatet av valideringsformulären gav följande helhetsbild:
Tabell 3
Deltagare, tidsåtgång och svar på validering
Fokusgruppsamtal
Alfa Fokusgruppsamtal Beta Fokusgruppsamtal Cesar
Antal deltagare 4 2 2
Deltagares kod A, B, C, D E, F A, G
Antal olika nationaliteter 2 2 2
Antal etniska svenskar 3 0 1
Tidsåtgång minuter 55 60 39
Antal turer 150 81 114
Frågeområden FO1 – FO7 FO1 – FO7 Stimulusmaterial1
Validering median 9,25 8,25 -
En snabb räkning av antal turer fördelat på deltagare visar ett relativt jämnt fördelat talutrymme. Under första genomläsningen framstod med tydlighet en förförståelse som var starkt färgad av gruppdynamisk erfarenhet. Genom dessa glasögon visade sig följande: Liksom i mitten på ett timglas förtätades samtalet och en sekvens identifierades, då utsagorna flätades samman till att i en intensiv, koncentrerad form handla om den aktuella gruppen och samspelet mellan deltagarna, och bli personliga och känslomässiga. Detta inträffade kring markeringen som visade att 32 minuter av samtalet förflutit. Sekvensen pågick i några minuter och upphörde lika plötsligt som den slutade, och uppstod endast i Alfa.
1
Steg 2 Alfa och Beta: Sekvensanalys och svar på frågeområden
I det följande sammanfattas resultatet av sekvensanalysen utifrån studiens tre teman. Citaten har kodats med A för fokusgruppomgång Alfa och B för fokusgruppomgång Beta samt nummer för den tur citatet återfinns inom. Ord inom parentes i citaten har ändrats från person- eller kontextspecifika till allmänna, utan ändring av själva innebörden. Sekvenserna har samlats under etiketter som sammanfattar innebörden i några få ord.
Ledarskapstema (FO1 och FO2). Under ledarskapstemat i frågorna talar gruppen om: Ledare i ledningsgrupp. Här återfinns frågor kring antalet medlemmar i ledningsgruppen, huruvida gruppen är formell eller informell, om gruppen har som syfte att fungera som utbildningsgrupp/forskargrupp eller något annat. Här ingår också sekvenser där samtalet rör sig runt en uppfattning att deltagarna inte ser sig som ledare, utan hellre som rådgivare utan ansvar, handledare eller facilitatorer.
Prestigefrihetens parallellprocesser. I de sekvenser som sorterats in under denna etikett rörde sig samtalet dels om det egna ledarskapet i respektive verksamhet, och dels om ledarskapet över ledningsgruppen, det vill säga projektledarens ledarskap. Följande citat ur transkriptionen kan tjäna som illustration:
… det finns ju två dimensioner här, den ena dimensionen det är ju vår roll som ledare för den (verksamhet) vi alla bedriver … den andra är ju liksom rollen i den här gruppen som man kanske skulle definiera som en ledningsgrupp … och då tänker jag att på den här nivån mot våra (avnämare), även där har vi ju gått in för att vara prestigelösa … den ansats vi har haft … det är ju att , även om vi kommer från en (verksamhet) så har inte vi de rätta svaren … vi sitter inte på sanningarna … vi ska liksom producera (resultat) tillsammans, så vi har ju försökt att skapa en sån prestigelös kommunikation även där. (A59)
Pedagogiskt ledarskap. Samtalet i dessa sekvenser rör sig runt deltagarnas egen uppfattning; de ser sig snarare som lärare, handledare, facilitatorer än ledare. Det egna ledarskapet som bedrivits ute i cirklarna beskrivs som präglat av frihet, demokrati, lyhördhet, ramsättning, organisering, fokusering, ansvar, engagemang, resultatskapande.
Multikulturellt tema (FO3 och FO4). Under det multikulturella temat talade gruppen om: Likheter och skillnader: I dessa sekvenser rör sig samtalet om ledningsgruppens heterogenitet avseende ålder, kön, ämnen, lärosäten, etniska bakgrunder och regioner. Spontant kommer samtalet in på ledningsgruppens homogenitet; den gemensamma lärarbakgrunden och normkritiska förhållningssätten i de professioner som medlemmarna företräder.
Att leva som man lär. De många olika perspektiven som företräds beskrivs som berikande, Etiketten illustreras bäst med nedanstående citat:
Jag tror att det har … med det normkritiska perspektivet … om man har ett normkritiskt perspektiv på den etablerade maktrelationen blir det lite märkligt att … mellan oss … i kontakten i gruppen skulle det blir en auktoritativ relation eller prestige … det tycker jag har lite med våra gemensamma kritiska perspektiv att göra alltså. (A58)
Mångfaldens ryggsäck. Här rör sig samtalet kring de skilda etniska bakgrunder som finns i gruppen. Personliga erfarenheter från andra samhällssystem och skolsystem delas. Sekvenserna handlar också om att deltagarna trivs och att man inte kan se några kulturkrockar med kollegorna till följd av etniska skilda bakgrunder. Citatet nedan får illustrera denna etikett:
Men för att återkomma tillbaka till din fråga där om att jobba med … olika människor från olika kultur så för mig är det utgångspunkten, så att liksom jag finner mig i det här … som fisken simmar, där simmar jag bäst när … vi har människor från många olika bakgrunder. (B37)
Identifikation utifrån kunskapsområde. Denna etikett inrymmer sekvenser med resonemang kring att ledningsgruppens medlemmars skilda kunskapsbakgrunder och yrkesintressen för genusfrågor och intersektionella perspektiv har haft större betydelse än de etniska bakgrunderna i relationerna.
Gruppdynamiskt tema (FO5 och FO6). I dessa sekvenser talade gruppen om gruppen om: Normkritisk gemenskap; Här rör sig samtalet kring kulturkrockar. De krockar som har uppstått, beskrivs inte ha skett inomgruppsligt, utan i skärningspunkten mellan ledningsgruppens medlemmar och de verksamheter som de varit ledare/facilitatorer/hand-ledare för:
Enda krocken som jag har upplevt … var när vi var … i den där (verksamheten) – krocken var mellan den akademiska utgångspunkten som kanske jag hade … mest sysslade med teoretiska aspekter och personalen i gruppen som var väldigt praktiskt orienterade … krocken mellan den där teoretiska världen som man lever i och den praktiska empiriska världen som är otroligt komplicerad, så ibland kom jag tillbaka ’Hörru du, jag känner att jag fattar ingenting!’ (A89)
Om kulturkrockar och gruppklimat. Klimatet beskrivs som tillåtande och att olikheterna tagits tillvara utan krav på konsensus. Acceptans, öppenhet, kompletterande synsätt, vilja till spegling och kontrastering, fokusering på likheter i stället för skillnader, stötta varandra och lärande av varandra är beskrivningar som ges då gruppen talar om krockar. Det samtalas om en vilja att fokusera på likheterna snarare än skillnaderna, men också på sätt att hantera olikheterna:
… det är ju inte så att vi har suttit och varit helt överens hela tiden, jämt och ständigt, utan vi har verkligen haft olika åsikter i många frågor, och yttrat dom åsikterna men har inte värderat dom, och det är väl så att … vissa har också velat kanske haft mera fria former medans andra har velat haft … blivit mer styrda och där har ju … vi också varit oerhört tillåtande, alla har inte behövt göra likadant … vissa mer organiserade, andra mer oorganiserade och så vidare, och man skulle ju kunna se det som ett irritationsmoment, men jag tycker att vi har haft en väldigt stor acceptans för varandras olikheter. (A98)
Perspektiv som kontrasteras. En sekvens handlar om att det perspektiv som var och en fört med sig in i ledningsgruppen har bidragit till gemenskapen. Att reflektera på de egna fördomarna och att få syn på svensknormen har varit en del i arbetet. Samtalet rör sig här om betydelsen av det pedagogiska ledarskap som projektledaren har bedrivit och det ges en beskrivning av lärande samtal som projektledaren lett och som haft som syfte att medlemmarna i ledningsgruppen skulle kontrastera och spegla varandras olikheter.
Förening av vetenskaplighet och verklighet ger kunskap och insikt som öppnar upp. Denna etikett inrymmer sekvenser som behandlar att i verksamheten har arbetet med kulturkrockar bedrivits konkret, i verkligheten. Ledningsgruppens medlemmar har i detta förenat den praktiska verkligheten med sin teoretiska kunskap och stort lärande, inte bara i ökad kompetens ifråga om kunskap utan också i inspiration och insikt.
Det professionella samtalet. Under denna etikett inryms samtalssekvenser som behandlar att det är utifrån sina respektive professioner som lednings-gruppens medlemmar möts, den etniska bakgrunden har haft mindre betydelse, men bakgrundsberättelser av personlig art tycks också ha påverkat medlemmarna att ta intryck av varandra:
… personliga erfarenheter kan ge … olika uppfattningar, och så blir det ju … hade nåt exempel om hennes uppväxt i (X-land), att det var de här starka kvinnorna och att det var synd om männen som fick smutsiga jobb och hårt slit, och så flickorna … de blev … ja inte tillräckligt fina för dom, på landsbygden då. Och det är en sån … personlig erfarenhet som kommer från en kulturell bakgrund som … jag kan se att hon kan bära med sig det här (B70)
Steg 3 Alfa och Beta: Processer som framträder
I tabellen som följer är aspekter av samtalet sorterade under teman identitetsskapande, lärande och interaktion och förhållningssätt till skillnader. Aspekterna illustreras med kondenserade utsagor ur materialet, vilka ses i tredje kolumnen. Siffrorna inom parentes anges turens nummer inom vilken utsagan hämtats i transkriptionen.
Tema Aspekt Kondenserade utsagor
Identitetsskapande (hämtats ur sekvenser som handlar om gruppens syfte, funktion och gränser i tid och rum, begreppet kultur, inkluderande perspektiv, egen etnicitet, eget ledarskap och ledarskapet över gruppen)
Definierande av ett ”vi”: vilka medlemmar och gruppens syfte
Gruppens interna värdebas, skapandet av ett ”vi gentemot andra och deras värdebaser
Vilken grupp? Ledningsgrupp? Vad är det vi leder? (2, 16, 24)
Ledningsgrp, informell grupp,
verksamhetsledare, utbildningsgrupp (2, 4, 25, 26)
Tio, tretton, informell grupp i gruppen (2, 4, 29)
Vi sitter inte på sanningarna (59)
Vi har prestigelöshet, öppnat upp, tillsammans (59, 60, 64) Vi upplever motstånd (60, 61, 63, 64, 65) Definierandet av ett ”jag”, identifierande i termer av kultur Social identitet – byggande av ledarrollen Definierande av egen ledarroll
Allergiskt mot ordet lands kultur (6, 14, 18) Tillhör västerländsk kultur (10)
Subkulturella tillhörigheter (20)
Betraktar inte detta som en ledningsgrupp (14, 15, 16)
Uppfattar mig ej som ledare (48, 49, 51) Mer projektledning, inspiration, växelverkan (16, 48, 54)
Ansvarig för innehåll, form, ramar, väcka frågor, finna bästa forskningen (52, 53, 54) Roll som ledare, osäker (52, 78, 80) Lärare, handledare, facilitator,
verksamhetsledare, immateriellt ledarskap (49, 51, 52)
Ledarskap i relation
till de ledda Tillsammans (49) Deltagarnas önskemål, själva driva (49, 51, 52, 53, 54)
Låta dom tänka själva, ge egna uppfattningar, idéinspiratör, utmana (78, 79)
Tema Aspekt Kondenserade utsagor
Lärande och interaktion (Hämtades ur sekvenser som handlar om
interaktion, lärande, gruppsamtal, kunskap, kulturkrockar, insikt, förståelse, eget ledarskap och ledarskap över ledningsgruppen) Pedagogiskt ledarskap över gruppen Pedagogisk parallellprocess gentemot de ledda
Inte suttit inne med de rätta svaren, lett gruppsamtal (67, 72, 74, 101)
Pedagogiskt, speglande, kontrasterande, interkulturell ansats i ledarskap (105, 106, 125) Ledarskap I (eget): Hjälpa till att spegla (123) Lyssnat på personalen i verksamheten, sätt att utveckla mig (76, 77)
Stöttar varandra, rak, feedback, kritik (76, 105) Gruppklimatets
inverkan
Interaktionens betydelse
Öppna för det, vågade satsa, öppet för diskussioner (49, 71)
Prestigefrihet (50-57, 67) Inte alls känt av olika nivåer (67)
Normkritiskt perspektiv på maktrelationer (58) Delaktighet och icke-auktoritära beslut (74, 75, 76) Lever som vi lär (59)
Kommunikativa lärprocesser (77, 78)
Kritiskt tankesätt och öppenhet bidrar till det goda samtalet (80)
Kulturkrockar
Kulturskillnader bidragit till stort lärande
Kulturkrockar I (utanför gruppen): Mellan teori och praktik (89, 90, 93)
Språk, begrepp och termer, förståelseproblem, de ville ha råd (90, 91)
Kulturkrockar II (inom gruppen): Normkritik förenar (86)
Myt heterogenitet försvårar konsensus, konsensus ej nödvändigt (94, 95, 96, 98) Föredrar olika arbetsformer, acceptans, det funkar, kompletterar (98, 99, 102)
Från förvirring till produktion, lärde mkt (70) Lärt sig av andras perspektiv (102, 104) Kunskap
Utveckling
Insikt
Lärt jättemycket, koppling teori och empiri (125, 137)
Kunskap (136) Tvärvetenskapligt (142) Olika discipliner (142) Breddat sig (142)
Fått, utbyte av varandra (136, 143) Utvecklat sig själv (143)
Kunna ta med mig (144, 147)
Interkulturalitet och pedagogik (128) Verkligen ser, lärt känna, insett (135, 148) Påverkan, insikt och förståelse i personliga kulturella erfarenheter (69, 70, 72, 73, 128)
Tema Aspekt Kondenserade utsagor Förhållningssätt till skillnader (Hämtades ur sekvenser som behandlade begreppet kultur, interkulturella erfarenheter, bakgrunder, kulturkrockar, inkluderande perspektiv, kritiska perspektiv, discipliner, professionell gemenskap, gruppens heterogena arena) Professionell gemenskap
Aktiv vilja att finna det gemensamma
Homogen grupp: lärare, akademiker, svenska lärosäten (34,35)
Inte synts i mötena, behövt ta hänsyn, undvika krockar, spelat roll för arbetet(26, 39, 41) Inte driva den etniska bakgrunden (58) Vad har varit det bästa för verksamheten (60)
Normkritiskt perspektiv förenar (37, 38, 39, 40, 112, 118, 119)
Genus- interkulturalitet, etnicitet,
intersektionellt en inspirationskälla (41, 42, 47, 48)
Kunskapsbakgrund/disciplin mer relevant än etnisk (41, 42, 43,44, 111)
Bakgrund lett till gemensamt intresse för frågorna (40, 44, 57)
Etnicitet
Interkulturella erfarenheter
Reflektion och medvetenhet om egen svenskhet (41, 42, 118)
Fått syn på svensknormer (123) Sett problem hur man bemöter (42)
Hinder i karriären och barnen, annorlundaskap och anpassning (27, 32, 33, 42)
Arbetsformen svenskt fenomen (65, 66, 67) Gärna i interkulturellt sammanhang, har mindre betydelse, vi är lika (37, 118)
Lärande Öppnat oss att se, jobba på oss själva (57, 126) Lett till medvetet reflekterande kring sina perspektiv-fördomar (34, 126)
Berikande, inspirerande, profilerna samlar folk med kunskap, underlättar kommunikationen (43, 65, 120)
Steg 4 Cesars reflektioner
Kondenserade utsagor som Cesar reflekterade fram gällande processen identitetskapande: Ledarskapet inte medvetet, ny roll (8, 15, 21-22)
Vanliga roller, definiera sig som utbildare, forskare, ledare (12, 15, 21)
Som ledare ansvarig, gruppen mogen för samtal om ledarskap nu (6, 24, 92-94) Kondenserade utsagor under processen lärande och interaktion:
Letade oss fram på kunskapsresa, egen lärprocess hade krävt mer tid (28, 33-36)
Svensknormen och andra kritiska perspektiv problematiseras och kontrasteras (29, 30, 31, 39) Försökt kontrastera upplevda skillnader, hade krävt mer tid (31,38, 39, 99)
Kondenserade utsagor under processen förhållningssätt till skillnader:
Vilja konsensus, tolkningar försvårar, kontrasteringar (53-59, 75-79, 80-81, 86, 100-111) Våga visa etnisk mångfald praktiskt, förpliktigar (61-63, 71-72)
Nya normer som kan ifrågasättas: urban, jämställdhet (96-98, 105-109)
Resultat i sammandrag
Här följer ett sammandrag av resultatet. Sekvensanalysen gav följande samtal som svar på de direkta frågor som ställts i fokusgruppomgångarna Alfa och Beta:
Under ledarskapstemats frågor talade deltagarna om:
• Ledare i ledningsgrupp? Samtal och frågeställningar kring gruppen syfte, storlek och funktion.
• Prestigefrihetens parallellprocesser: Beskriver ett prestigefritt ledarskap som projektledaren utövat, och som ledningsgruppens medlemmar i sin tur utövat i de egna verksamheterna.
• Pedagogiskt ledarskap: Deltagarna beskriver sig själva som lärare, handledare, facilitatorer . Ett kunskapande ledarskap beskrivs.
Under multikulturella temats frågor talade deltagarna om:
• Likheter och skillnader: Om gruppens stora heterogenitet, men snart och spontant kommer samtalet in på homogeniteten; den gemensamma lärarbakgrunden och normkritiska förhållningssätten.
• Att leva som man lär: de gemensamma normkritiska perspektiven medger inte ett fördomsfullt eller prestigefullt förhållningssätt.
• Mångfaldens ryggsäck: Skilda etniska bakgrunder ger personliga erfarenheter som delas, utan att kulturkrockar uppstår.
• Identifikation utifrån kunskapsområde: skilda kunskapsbakgrunder och intressen för genusfrågor och intersektionella perspektiv har haft större betydelse än de etniska bakgrunderna i relationerna.
Under gruppdynamiska temat talade deltagarna om:
• Normkritisk gemenskap: Vars och ens perspektiv har bidragit till gemenskapen. De krockar som har uppstått, beskrivs inte ha skett inomgruppsligt, utan i skärningspunkten mellan ledningsgruppens medlemmar och verksamheten utanför. • Kulturkrockar och gruppklimat: Klimatet beskrivs som tillåtande och att olikheterna
tagits tillvara utan krav på konsensus. Acceptans, öppenhet, komplementärt, fokusering på likheter i stället för skillnader, stöttning och lärande är beskrivningar som ges då gruppen talar om frågan.
• Perspektiv som kontrasteras: Reflektera och kontrastera olikheterna i lärande samtal och att få syn på svensknormen har varit en del i arbetet.
• Förening av vetenskaplighet och verklighet ger kunskap och insikt som öppnar upp: I verksamheten utanför gruppen har den praktiska verkligheten i form av arbete med kulturkrockar konkret, förenats med den teoretiska kunskap gruppen burit med sig,
och ett stort lärande, inte bara i ökad vetenskaplig kompetens utan också inspiration och insikt har skett.
• Det professionella samtalet: Det är utifrån sina respektive professioner och discipliner som ledningsgruppens medlemmar möts, den etniska bakgrunden har haft mindre betydelse.
När förförståelsen i nästa steg lagts åt sidan framträdde följande processer i det tredje analyssteget:
När det gäller processen identitet fanns följande aspekter i samtalet:
• Definierandet av ett ”vi”, vilka medlemmar som skulle räknas in, vilken grupp som avsågs och gruppens syfte
• Gruppens interna värdebas, som definierar gruppen gentemot andra – ”dom”, och deras värdebaser eller funktionssätt.
• Definierandet av ett ”jag” som handlade om vad som avses med kultur, och hur fokusgruppdeltagarna identifierar sig i termer av kultur och ledarskap.
• Social identitet som ledare innefattade ett byggande av en ledarroll, fast deltagarna inte talade om sig själva som ledare.
• Ett definierande av den egna ledarrollen, när så skedde beskrevs den i termer av handledarskap, projektledning, lärare, ramsättande.
• Ledarskap i relation till de ledda, att man arbetat efter avnämarnas önskemål, väckt frågor, varit ansvarig för träffarnas form och innehåll, och haft en prestigelöshet gentemot de man förmodats leda.
• Rollernas mångfald: Ledarskapet inte medvetet, kan vara en ny roll som kräver mer ansvar, vanligt att definiera sig som utbildare, forskare som också innebär ledarskap, men kanske på ett omedvetet plan.
Angående processen lärande och interaktion fanns följande aspekter i samtalet:
• Projektledarens pedagogiska och icke-auktoritära ledarskap, beskrivs som betydelsefullt för lärandet.
• Det egna ledarskapet. Lärandet kopplades till den interkulturella ansatsen i projektledningen, vilken ledningsgruppens medlemmar återspeglade i det ledarskap som de själva bedrev i cirklarna.
• Gruppklimat. Öppenhet, prestigefrihet, att man lever som man lär, och att detta kom av det gemensamma normkritiska perspektivet som medlemmarna bar med sig in i ledningsgruppen.
• Interaktion. Lärprocesserna beskrevs som kommunikativa. Prestigefrihet och öppenhet återkom som aspekter av kommunikation och interaktion.
• Kulturkrockar. Såväl kulturkrockarna mellan teori och empiri utanför gruppen, som gemenskapen i normkritiken inom gruppen talades det om i samband med lärandet. Utrymme för annorlundaskap fanns.
• Kunskap. Teoretisk kunskapsbreddning då medlemmarna lärt sig av varandras olika discipliner.
• Utveckling, som inte bara handlade om fakta och förståelse, utan kanske också om utvecklade förmågor.
• Insikt. Se, lära känna, inse och förstå. Samtalet rörde sig om det gemensamma, likheter och förståelse för olika personliga kulturella erfarenheter som fanns i gruppen.
• Sammantaget kan ses uttryck för att lärandet är starkt avhängigt de skillnader som finns i gruppen, och det kontrasterande och reflekterande sätt, på vilket man samtalat om dessa.
Processen att förhålla sig till skillnader innefattade följande aspekter i samtalet:
• Professionell gemenskap. Den etniska bakgrunden har inte varit något som ska drivas. En gemenskap utifrån yrkesbakgrund beskrivs, med fokus på utkomsten till avnämarnas nytta och uppgiftens genomförande.
• Etnicitet, både den svenska och andra etniciteten har varit föremål för reflektion och spegling.
• Aktiv vilja att finna det gemensamma, den normkritiska grunden.
• Lärande. Kunskapsmässigt, då skillnader i discipliner inspirerat till lärande, och på ett djupare plan när samtalet rörde sig kring insikt, medvetenhet, att verkligen se.
• Interkulturella erfarenheter. Hinder till följd av att leva utanför sin egen kultur kunde ge ett intresse för frågorna, men också ett lärande och en tillvänjning att vara annorlunda.
• Resultatproduktion. Gemensamt arbeta fram en produkt och återkoppla på varandras bidrag och i detta kontrastera olikheter, får nya normer att framträda bidrar till självinsikt. De adjektiv som präglar denna process är roligt, öppet, ödmjukt, tillsammans, sökande.
Diskussion
Frågeställningen som är i fokus och som ska besvaras är ”Vilka inomgruppsliga processer framträder då medlemmarna i en multikulturell ledningsgrupp samtalar om ledarskapet, gruppdynamiken och multi-kulturaliteten i den egna gruppen?” Frågor ställdes kring ledarskap, gruppdynamik och multikulturalitet i grupp som beskrivs som en ledningsgrupp, där tio medlemmar har sju olika etniska bakgrunder. Ledarskap definieras i termer av en påverkansprocess mellan ledare och ledda. Multikulturalitet definieras som skillnader i den mentala programmering, som följer av etnicitet eller nationalitet, och gruppdynamik definieras som det ömsesidiga beroendet mellan gruppens medlemmar.
Resultatet visar att i skärningspunkten mellan dessa tre noder i en grupp framträder tre processer, nämligen identitetskapande, lärande och interaktion samt förhållningssätt till skillnader. Dessa tre återkom i materialet, både övergripande, men också som aspekter av varandra, intimt förknippade, förutsättande och sammanflätade med varandra. Den landskapsvandring bland stigar och vägmärken, som Wibeck (2010) beskriver analysen av ett fokusgruppsamtal, skulle kunna börja i vilken som helst av de tre processerna, ledas över till nästa och tillbaka till den första och på så sätt finna denna samtalsström.
Diskussionen som följer kommer att handla om dessa tre processer, deras stöd i litteraturen, nya frågor som uppstår och tankar kring arbete för att hantera komplexa gruppdynamiker.
Figur 3. Uppsatsens teman och resultat.
Processen identitetsskapande
Processen som handlar om att skapa identitet, återfinns på två plan, både individuellt och socialt: Kring identiteten utifrån professionstillhörighet, som forskare, lärare eller yrkesperson kunde medlemmarna samlas och skapa ett ”vi”. Detta skapande framträder i samtalen såväl kvantitativt med frågor om hur många och vilka medlemmar som ska räknas som gruppmedlemmar, det vill säga gruppens gränser mot omvärlden definieras. Det framträder även kvalitativt, där gruppens interna värdebas verbaliseras i termer av bland annat öppenhet och prestigefrihet.
Vi återblickar på den funktionella indelning av ledarskapsforskningen, som Chemers (2000) gör. Möjligen är ett identifierande av sig själv som ledare en förutsättning eller åtminstone underlättar det, att ledarskap kan bedrivas på ett funktionellt sätt. Att definiera sig själv som ledare är en förutsättning för ett medvetet ledarskap, men också hur man definierar sig själv som ledare. Resultatet visar att informanterna hellre använder ord som lärare, handledare, facilitator och pedagogiskt ledarskap. Frågan uppstår om ordet ledare förknippas med något som förpliktigar, något ansvarstyngt, något med makt och prestige. Som Hogg (2001) beskriver ledardynamiken, är den ett resultat av hur människor självkategoriserar sig, vilket belystes i teoriavsnittet. Såväl ledare som följare har inre bilder av hur en ledare ska vara, och i samklang med dessa inre bilder framträder ledare både för sig själva och i relation till medarbetare. Varifrån kommer då stereotyperna? I ledarskaps-forskningens tidiga stadium behandlades ledaren som The Great Man. Kanske kommer de inre stereotypa ledarskapsbilderna fortfarande delvis från ett synsätt, där en stor (manlig) ledare med särskilda egenskaper är förebilden. Detta skulle då försvåra för ”vanliga” människor som befinner sig i en ledarskapskontext att se sig själva som ledare.
Ibarra (1999) visar att det är en process över en längre tid att identifiera sig som ledare, där man provar olika sätt att fungera och min egen erfarenhet av ledarstöd visar mellan tummen och pekfingret en tidsrymd på cirka två år, innan man gjort upp med sin ledarroll och funnit ett fungerande sätt i relation till de som ska ledas och till sina ledarkollegor. Det är således en process som tar tid. Att inre ledarskapsbilder dessutom kan vara färgade av kulturell tillhörighet, kan vi anta ur Hofstedes (Minkov & Hofstede, 2011) teori om multikulturella skillnader. Till exempel skulle en inre stereotyp ledarbild vara mer auktoritär i en kultur med hög maktdistans, och mer omhändertagande i en kultur med feminina implikationer.
Ledarskap Grupp-dynamik Multi-kulturellt Identitetskapande Lärande & interaktion Förhålla till skillnader
Att dra fram sina egna inre ledarskapsbilder i ljuset, reflektera på dem och skapa sig nya, bekväma sådana, torde vara en stödjande funktion i denna process. En multikulturell ledningsgrupps identitet som grupp torde tjäna på att göra detta tillsammans, då ett gemensamt identitetsskapande i en grupp tycks vara av godo för att hantera just etniska skillnader i grupper. Cunningham (2005) menar att gemensamt identitetsskapande är en process som överbryggar etniska skillnader, och ökar tillfredsställelsen hos gruppmedlemmar. I den här studiens resultat framgår inte uttalat att informanterna talar om gruppens identitet, ändå framträder denna process i gruppens definierande av klimat, värderingar och gemensamma professioner i samtalet, som kan ses som en del av ett spontant arbetande på en gemensam identitet i gruppen.
Processen lärande och interaktion
Processen lärande och interaktion framträder både när gruppen talar om det ledarskap som projektledaren bedrivit, men också som medvetet har främjat tid för reflektion och spegling på olikheterna. Lärandet har skett på två plan: Det teoretiska lärandet har sitt ursprung i deltagarnas olika professioner, medan det djupare insiktsbetonade lärandet har sitt ursprung i de personliga berättelser och kanske etniska bakgrunder som skiljer.
Både Butler och Zander (2008) och Clark, Anand och Roberson (2000) diskuterar interaktionens betydelse för lärande och uppgiftslösning i multikulturella team. Det är viktigt med en ledare som intervenerar medvetet, och att deltagarna har möjlighet till reflektion. Skilda tolkningar av uppgiften kan försvåra men överbryggas med hjälp av delaktighet, dialog och delande av perspektiv. Allt detta har visats leda till större tillfredsställelse och kreativitet när det gäller lösande av uppgiften.
Resultatet visar att kommunikationen tycks ha haft stor betydelse för lärandet och gruppmedlemmarna har beskrivit sig vara öppna för detta. Många positiva ord som roligt, kunskapsresa, ödmjukt och öppet beskriver det klimat inom vilket interaktion och lärande skett. Det djupare lärandet som betecknas insikter tycks också ha kommit av just ett delande av personliga etniska erfarenheter, men också av delande av olika professionella perspektiv som medlemmarna företräder.
Att lärande uppstår som process i just denna multikulturella ledningsgrupp förtjänar en reflektion: Det kan naturligtvis ha sin grund i den identitet som gruppen menade var en gemensam sådan nämligen att den finns inom en utbildningskontext inom vilket att lära in och lära ut är en del av professionen. Ledarrollen har också karakteriserats med ord hämtade ur den pedagogiska världen: pedagogiskt ledarskap, handledare för att nämna några exempel. Å andra sidan kan man argumentera för att lärande av den omfattning som beskrivs inte hade uppstått utan den diversifiering av etniska bakgrunder, kön, professioner och personliga läggningar som förekommit.
Just lärandet beskrivs som en stor förtjänst med multikulturella team (Stahl, Määkelä, Zander, & Maznevski, 2010), som nämnts i teoriavsnittet, och den här studien bekräftar det. Att ha en pedagogisk ansats tycks vara av värde i multikulturella ledningsgrupper, då ett lärande kan tjäna till att överbrygga etniska och andra skillnader, och dessutom nyttja den multikulturella ledningsgruppens alla inneboende resurser.
Ett lärande kräver också ett gruppklimat präglat av värderingar som främjar lärandet: öppenhet, önskan till förståelse för varandras olika synsätt, generositet att dela med sig av sina bidrag till resultatet, för att nämna några sådana. En multikulturella ledningsgrupp torde tjäna på att medvetet definiera och arbeta för att skapa ett klimat som främjar lärande, både för att överbrygga skillnader, men också för att verkligen nyttja gruppens inneboende resurser. Processen lärande och interaktion kräver egen tid för reflektion och bidrag, och gruppgemensam tid för spegling och interaktion. Att avsätta tid för lärandet och interaktionen
torde vara särskilt viktigt i den multikulturella ledningsgruppen. Ju större komplexitet på den gruppdynamiska arenan, desto mer nytta torde det vara för gruppen att ta sig tid för att genomföra både klimatskapande interventioner och interaktionsprocesser med ett lärande syfte.
Processen förhållningssätt till skillnader
Resultatet visar att när det gäller att förhålla sig till skillnader uppstår en komplex process som handlar om hur man hanterar skillnader och likheter. Denna process är komplex, nästan paradoxal: å ena sidan samtalar gruppen gärna om sina likheter, och ett identitetsbyggande som bygger på dessa kan skönjas i grupp-processen. Detta har inte betytt att olikheterna mellan deltagarna har tonats ned, tvärt om: parallellt med detta har olikheterna aktivt kontrasterats och reflekterats. Dessutom kan skönjas att olikheterna som gruppmedlemmarna stött på utanför gruppen mer betecknas krockar, medan det som skett inomgruppsligt haft andra beskrivningar. Medlemmarna talar gärna om sin grupp i termer av likheter i professionstillhörighet och det gemensamma normkritiska perspektivet. En gemenskap utifrån yrkesbakgrund beskrivs, med fokus på avnämarnas nytta och uppgiftens genomförande. Skillnader har funnits i de professionella perspektiv som var och en företräder, och de har hanterats med aktiv reflektion, spegling och kontrastering. Informanterna berättar om ett delande av personliga erfarenheter från skilda etniska kulturer, men några krockar med anledning av etniska skillnader beskrivs inte. De skillnader som funnits inomgruppsligt har inte betecknats som krockar, utan har hanterats med hjälp av interaktion som syftat till lärande, delande, kontrasterande och reflekterande.
Enligt Lewins gruppdynamiska teori, är det inte individernas olikheter eller likheter som utgör gruppen, utan det gemensamma beroendet dem emellan. Den dynamiska helhet som framträder i resultatet kallas här ”normkritisk gemenskap”. I utrymmet mellan medlemmarnas likheter och skillnader förekommer reflektion, kontrastering och spegling. De professionella normkritiska perspektiv som var och en bär med sig används i den gruppdynamiska processutveckling som sker i gruppen.
Processen förhållningssätt till skillnader inrymmer flera dimensioner som forskare nämner: Butler och Zander (2008) diskuterar de mönster och djup av skillnader mellan subgrupper beroende på hur skillnader upplevs inom gruppen. De använder Hofstedes terminologi för kulturella skillnader och menar att teamarbete sker olika beroende på vilken kulturell bakgrund gruppmedlemmarna har. Cunningham (2005) visar hur gruppmedlemmar kan välja att hellre prata om likheter och ”vi” än olikheter när man pratar om ”vi”, och Clark och Anand (2000) visar vikten av att ha ett funktionellt uppgiftsinriktat perspektiv när det gäller att dela de olika tolkningar av uppgiften som finns i det multikulturella teamet. En mångkulturell bakgrund hos medlemmarna i en ledningsgrupp kan således leda till både skilda tolkningar av uppgiften och hur man ser på själva teamarbetet.
Gibson och Zelmer-Bruhn (2002) använder sig av metaforer som korresponderar med Hofstedes terminologi för kulturella skillnader när de beskriver hur olika kulturer har olika syn på själva teamarbetet, inte bara uppgiften som ska lösas. Vissa kulturer ser på teamet som en familj, andra som ett idrottslag, för att nämna några exempel. Att använda sig av sådana metaforer för att hantera kulturella skillnader i teamets arbete kan vara en väg till framgång, menar forskarna. En multikulturell ledningsgrupp skulle utifrån denna tankegång kunna dela sina metaforer och gemensamt skapa en helt ny metafor. Ett sådant arbete skulle också kunna fungera som identitetsskapande enligt tidigare resonemang.
Det kan vara en befrielse såväl som en balansgång att bejaka mångfalden och stå ut med att konsensus inte finns, och kanske inte heller alltid är nödvändigt, parallellt med att känna sig trygg med att gruppen ändå är ett ”vi”. I Hofstedes termer är det svenska arbetslivet relativt
kollektivt inriktat, vilket betyder att alltför stora individuella olikheter kan uppfattas som ett hot mot den kollektiva gruppandan. Ett tryck mot konsensus är därför relativt hårt jämfört med vissa andra nationaliteter, till exempel den amerikanska.
Om nyttan och användbara nycklar
I skärningspunkten mellan ledarskapsfrågeställningar, multikulturalitet och gruppdynamik uppstår de tre processerna identitetsskapande, lärande och interaktion samt förhållningssätt till skillnader. För att undvika navelskådning behöver diskussionen gå vidare. Bidrar de tre processerna något ytterligare till en effektivare ledningsgrupp ur ledarskaps-, multikulturell och gruppdynamisk synpunkt?
I den studerade gruppen hade deltagarna stora teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter om mångkulturalitet på olika sätt, vilka har kommit till användning i den multikulturella dynamiken. De har levt som de lär. Men måste medlemmar i multikulturella ledningsgrupper yrkesmässigt arbeta med mångfaldsfrågor för att få framgång? Viss kunskap torde krävas för att föra vilken ledningsgrupp som helst framåt i sin process mot bättre utnyttjande av medlemmarnas kunskaper och resurser, samt minskad tidsåtgång för destruktiv friktion mellan medlemmarna. Just multikulturella ledningsgrupper kan tjäna på att öka sin kunskap, medvetenhet och förmåga att hantera dessa tre processer. Då kan rätt interventioner göras, för att föra arbetet framåt, öka produktivitet, kreativitet, arbetstillfredsställelse och kompetensutveckling. Här följer några tankar (”nycklar”) kring hur gruppen kan tjäna på ett medvetet arbete med dessa tre processer:
• Ett arbete som går ut på att identifiera sig som ledare och medlem i en ledningsgrupp torde gynna förståelsen av det uppdrag som ledningsgruppen har, och möjliggöra ömsesidigt stöd i vars och ens bidrag till uppgiftens bästa möjliga genomförande och därmed till avnämarnas nytta. Det kan till exempel ske genom att samlas kring det som utgör gruppens ”vi”, att bygga en gemensam identitet utifrån individernas och gruppens uppgift och identitet som ledare, och definiera gruppens gränser gentemot omvärlden, såväl kvantitativt som kvalitativt, och verbalisera dessa.
• Ett arbete som syftar till att skapa en lärande miljö och använda sig av pedagogiska interventioner för ökat lärande, torde bidra till gruppens så kallade kollektiva kompetens1, och därmed ökad kvalitet i det arbete som är gruppens uppgift. Gruppen kan ha en dialog kring de karakteristika för ett sådant klimat, och samlas kring några gemensamma synsätt, samt dela vad dessa värderingar betyder för var och en.
• Ett arbete som medvetet hanterar de skillnader som finns i gruppen kan minska risken att gruppdynamiken ohämmat ”tar över”. Tid investerad i sådana processer kan tjänas in på minskad tidsåtgång för destruktiv friktion mellan gruppmedlemmarna, vilken stjäl tid från uppgiftens genomförande. Det kan göras genom att dela de olika inre stereotypa bilder av ledarskap som finns i gruppen och reflektera över hur gruppens medlemmar definierar sitt eget ledarskap. Det kan också göras genom att dela de skilda tolkningar av uppgiften som finns bland medlemmarna.
• Medvetenhet om dessa tre processer och ett aktivt hanterande, genom till exempel att tillåta tid, skapa trygga situationer för spegling och reflektion för lärande, kan vara en
