Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Olika aktörers perspektiv på övergångar
för barn från förskola till förskoleklass.
Various perspectives on children´s transitions from pre-school to
preschool class.
Marie Svantesson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Jag vill framföra ett stort tack till mina informanter – alla 11! Tack för att Ni gav mig av Er tid och lät mig intervjua Er. Det har varit en stor tillgång för mig att kunna få med Era olika professioners perspektiv på mitt valda ämne – övergångar.
Ett speciellt tack till Lisa Hellström som varit min handledare och som ingett mig känslan av att ha en tro på mig och det jag gör samt lugnat mig genom att alltid vara lugn själv.
Min basgrupp – the A-team – finns alltid för mig och har varit ett stöd under hela resan genom vår utbildning till specialpedagoger. Tack tjejer! Under examensarbetet har en ny liten handledningsgrupp uppkommit som också bidragit med glada tillrop – tack! Jag vill också rikta ett varmt tack till Christina o Josef som alltid finns tillhands för uppmuntran och teknisk support! Även min kära syster Anette är värd ett stort tack då hon räddat och stöttat mig många gånger när jag varit på väg att ge upp!!
Slutligen vill jag tacka min familj och framförallt mina barn som har fått ge av sin tid med mig till mitt skolarbete – nu stundar det snart mer tid för gemenskap!
Ängelholm, december 2016. Marie Svantesson
3
Sammanfattning
Svantesson, Marie (2016). Olika aktörers perspektiv på övergångar för barn från förskola till
förskoleklass. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap,
Lärande och samhälle, Malmö Högskola, 90hp.
Kunskapsbidrag
Alla övergångar innebär att lämna det invanda och trygga för att förflytta sig både fysiskt och framförallt psykiskt till något nytt. Hur övergången ser ut i det undersökta rektorsområdet och vad de bygger sitt arbete på samt vilka utvecklingsområden som det kan finnas där, anser jag vara av intresse att studera närmre. Framförallt för att arbetet med övergångar aldrig får stagnera, det är ett levande arbete som måste underhållas med alla berörda parters perspektiv tillgodosedda.
Syfte och frågeställningar
Studien har som syfte att undersöka vilka perspektiv olika aktörer med skilda professioner, inom samma rektorsområde, har på övergången för barn från förskola till förskoleklassen. Deras syn på hur kunskap och tidigare erfarenheter av barnen bör och kan tas tillvara speglas och lyfts fram och då med en specifik vinkling på barn i behov av särskilt stöd.
Teori
För att titta på hur förskolan och skolan rent organisatoriskt arbetar med övergångar har jag använt mig av systemteori enligt Öquist (2008) och då specifikt i vissa fall tittat på olika nivåer enligt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori beskriven enligt Nilholm (2016). Både nationell samt internationell forskning kring övergångar från förskolan till förskoleklass presenteras och är till hjälp för att analysera mina resultat i studien.
Metod
Arbetet är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer samt informella samtal och observationer tillsammans med min arbetslivserfarenhet och textanalys av dokument, som används vid övergångar som underlag. I den empiriska delen av studien figurerar personal från fyra förskolor, förskoleklassens personal, två specialpedagoger med skilda verksamhetsområde, en biträdande förskolechef samt en biträdande rektor. Sammanlagt 11 intervjuer är genomförda
4
och transkriberade i sin helhet. Den empiriska delen tolkas med en hermeneutisk-fenomenologisk ansats (Bryman 2011).
Resultat
Resultatet från studien visar på brister i insyn och samverkan mellan verksamheterna. En uppdatering av den dokumentation som används vid överlämning mellan förskolan och förskoleklassen är under omarbetning med ett nytt system för detta som sjösätts inom kort. Det visar sig även att sekretessbestämmelserna som är olika för verksamheterna kan ställa till det ang. vad för information som får lämnas vidare. Ett förtroendefullt samarbete med vårdnadshavarna är viktigt för pedagogerna att upprätthålla.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogen spelar en stor roll i arbetet med övergångar. Professionens roll som samordnare och som stöd för både barn, vårdnadshavare samt inte minst kollegor framträder i studien.
Slutsats
Min slutsats är att arbetet med övergångar aldrig får stagnera. Det är viktigt att tänka på att hålla samarbetet och samverkan mellan verksamheterna levande och aktuellt för att underlätta, skapa och bibehålla en förståelse för varandras arbetssätt och arbetssituationer.
Nyckelord: Förskoleklass, preschool class, samverkan, sekretess, transitions, övergångar, överlämningssamtal.
5 Innehållsförteckning
VARIOUS PERSPECTIVES ON CHILDREN´S TRANSITIONS FROM PRE-SCHOOL TO PRESCHOOL CLASS. ... 1
FÖRORD ... 2
SAMMANFATTNING ... 3
1. INLEDNING ... 7
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
Frågeställningar:... 9
1.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 12
2.1 TIDIGARE FORSKNING OCH FORSKNINGSPROJEKT KRING BARNS ÖVERGÅNGAR MELLAN SKOLFORMER... 12
2.2UNDERVISNING AV SEXÅRINGAR I NORDEN ... 17
2.3FÖRSKOLEKLASSEN I SVERIGE ... 18
2.4STYRDOKUMENT I FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS ... 19
2.5ÖVERGÅNGAR OCH DOKUMENTATION ... 21
2.6SPECIALPEDAGOGENS ROLL I ÖVERGÅNGAR ... 23
2.7SEKRETESSREGLER ... 24
Sekretess i förskola ... 24
Sekretess i förskoleklass och grundskola ... 24
Sekretess i fritidshem ... 24
2.8SYNSÄTT PÅ BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 26
2.9SAMVERKAN MELLAN FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS ... 26
2.10TEORETISK FÖRANKRING ... 27
3. METOD ... 28
3.1METODVAL ... 28
3.2URVALSGRUPP ... 29
3.3GENOMFÖRANDE ... 30
3.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 31
3.5ETISKA ASPEKTER ... 31
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 33
4.1AKTÖRERNAS SYN OCH ARBETSSÄTT MED ÖVERGÅNGAR SAMT HANDLINGSPLAN ... 33
Delanalys och tolkning ... 35
4.2ÖVERLÄMNINGSSAMTAL – RÅDANDE SYNSÄTT ... 36
6
4.3SEKRETESSREGLER ... 39
Delanalys och tolkning ... 40
4.4DOKUMENTATION/UTBYTE OCH SAMVERKAN MELLAN FÖRSKOLA – FÖRSKOLEKLASS/SKOLA ... 41
Delanalys och tolkning ... 43
4.5TANKEN PÅ FÖRSKOLEKLASSEN SOM EN BRO OCH SKOLSTART ... 44
Delanalys och tolkning ... 46
5. DISKUSSION ... 47
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 47
5.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 50
5.3METODDISKUSSION ... 52
5.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 53
REFERENSER ... 54 BILAGOR ... 57 BILAGA 1 ... 57 BILAGA 2 ... 59 BILAGA 3. ... 60 BILAGA 4. ... 63 BILAGA 5. ... 64 BILAGA 6. ... 65
7
1. Inledning
Mitt intresse för övergångar kommer sig av min pedagogiska bakgrund som startade i förskolan 1999. Jag arbetade inom förskolevärlden fram till 2006 då jag fick möjlighet att börja arbeta i förskoleklassen. Det året arbetade jag väldigt nära i övergångsarbetet och hade med mig kunskaper om de barn som följde med mig till förskoleklassen från förskolan. Följande fyra år var jag med i övergångsarbetet från förskoleklassens sida och en bit in på höstterminen 2010 fick jag en förfrågan av rektorn att ta över en årskurs ett, där några av de barn som jag nyss släppt iväg från förskoleklassen skulle ingå. Med rektorns förtroende i ryggen så provade jag detta ett läsår och märkte ganska snabbt hur den kunskapen som jag hade med mig från förskoleklassen hjälpte mig i mitt arbete med eleverna. Speciellt kring de elever som på ett eller annat sätt var i behov av särskilt stöd men även sett ur det perspektivet att relationsbyggandet med elever och vårdnadshavare redan hade startat i förskoleklassen. Efter två år som pedagog i årskurs ett så väcktes min längtan efter mer kunskap inom fältet specialpedagogik, då jag kände mig bristfällig i mina kunskaper där. Det kändes som att något saknades och det märkte jag i det nära arbetet med eleverna och mina kollegor.
Under min utbildning till specialpedagog kom jag i kontakt med Clarence Crafoords bok
Människan är en berättelse (1994), som var obligatorisk kurslitteratur i kurs 3, där vi arbetade
med bl.a. samtalskonst. Han jämför i boken, ett samtal med en flygresa med start, färd och landning. Jag vill mena att en övergång definitivt kan ses på samma sätt. Inför en förestående resa påbörjas ett förberedelsearbete och när resan startas fortsätter äventyret och förväntan under färden. Själva övergången ser jag som färden mot det nya och även om denna flygning inte tar dig hem igen så handlar det om att kunna landa i det nya och fortsätta äventyret därifrån. Det är svårt att se var resan kommer att ta dig och definitivt för en sexåring som har svårigheter att tänka abstrakt och som är utan erfarenheter av den nya verkligheten som väntar. Men det är där vi vuxna, som finns runt barnet – förskolepersonal, vårdnadshavare, mottagande förskoleklasspersonal samt inte minst specialpedagog, måste finnas tillhands som ledsagare med på resan.
Övergångar är ett samlat begrepp för de byten mellan skolformer som förekommer idag inom den pedagogiska världen. Under ett barns skolgång så kan det ske upp till sex övergångar mellan skolstadier och en av de största är den mellan förskolan och förskoleklassen. Den tillhör enligt
8
Lumholdt (2015) samtidigt de mindre komplicerade övergångarna, med tanke på att det är förhållandevis få aktörer inblandade. Det finns inga kunskapskrav utan pedagogerna i förskoleklassen kan se till hela barnet/individen och till de sociala aspekterna (Lumholdt, 2015).
Därtill kan det ha skett övergångar tidigare i barns liv som t.ex. vid en flytt eller av andra skäl. Det kan även ha skett ett byte mellan förskoleavdelningar men då kanske inom samma byggnad. En övergång från förskola till förskoleklass kan naturligtvis också ske inom samma byggnad förutsatt att det är så verksamheterna är placerade i förhållande till varandra. Men i det aktuella rektorsområdet så är det bara verklighet för en förskola utav fyra.
Studien kommer till viss del att handla om det rent geografiska perspektivet i övergången, då barnet byter miljö från förskola till skola där förskoleklassen är placerad. Störst fokus ligger dock på att kunna tillvarata och överföra kunskaper och erfarenheter om barn, från förskola till förskoleklass, och då speciellt med tanke på de barn som är i behov av särskilt stöd.
Det svåra med övergångar är att det inte finns några nationellt fastställda riktlinjer. I styrdokumenten står det skrivet om vad som ska tas hänsyn till men ingenting om hur det ska gå till i praktiken. Dörren lämnas så att säga öppen för en tolkning inom rektorsområdet för hur arbetet med övergångar ska gå till. Det kan vara så att riktlinjerna saknas för att kontexten ser olika ut i varje rektorsområde. Det blir då upp till varje organisation att ta reda på vad som är viktigast för dem att satsa på och ta tillvara i övergångar. Lumholdt (2015) belyser bl.a. följande frågor som beaktningsvärda i det arbetet:
Vad är det för information som lämnas över och vad för dokument ska lämnas över? Hur är det med insyn i varandras verksamheter och finns det förståelse för varandras
arbetssituation?
Hur vill ledningen att övergången ska gå till och vilka får vara med och utforma det egentligen? (Lumholdt, 2015).
Det som då också måste tydliggöras är vem som ska ta ansvaret för att det arbetas aktivt med övergångar. Det kan falla inom ramen för specialpedagogens arbete med skolutveckling anser jag.
Jag ser en möjlighet att titta närmre på hur övergången fungerar i det aktuella rektorsområdet och lämna ett kunskapsbidrag i form av att låta olika berörda aktörer utifrån sina professioner få komma till tals. Jag presenterar i resultatdelen det som framkommit i mina intervjuer och tar
9
avstamp i dem för att diskutera vidare hur arbetet skulle kunna utvecklas samt ger förslag på möjliga utvecklingsområden.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är generellt att undersöka olika aktörers (inom samma rektorsområde) perspektiv på övergångar till förskoleklass men även att specifikt titta på hur kunskaper och erfarenheter kring barn/elever i behov av särskilt stöd tas tillvara.
Frågeställningar:
Hur arbetas det med övergångar inom verksamheterna idag? Finns det en handlingsplan och hur upplevs den?
Sekretessreglerna ser olika ut för verksamheterna – hur hanteras det och hur kan det påverka en övergång?
Hur definierar aktörerna det rådande synsättet vid överlämningssamtalen – råder det ett patogent eller salutogent synsätt?
Dokumentation som finns och som önskas – hur tänker aktörerna kring det?
Förskoleklassens uppkomst och tanke som en bro – hur går aktörernas tankar kring det?
1.2 Definition av centrala begrepp
Barn i behov av särskilt stöd – det kan t.ex. vara elever som halkar efter i olika ämnen, barn och elever som inte trivs eller som upplevs störande och/eller inte passar in i miljön. Det kan också vara barn med en försenad språkutveckling eller barn som kanske har olika funktionsnedsättningar – barn och elever som bjuder på pedagogiska utmaningar (Nilholm, 2012).
Bristperspektiv – med detta menas att man i skolans värld oftast ser elevers svårigheter utifrån deras individuella tillkortakommanden och/eller brister i deras sociala bakgrund istället för att se elevers olikheter som en tillgång (Nilholm, 2012).
10
Dokumentation - är en viktig del att ha med i sitt arbete på samtliga verksamheter inom både förskole- och skolvärlden och vid övergångar kan det spela stor roll hur väl dokumentationen är utförd. Utan dokumentation finns små möjligheter att gå tillbaka och se vad som hänt eller vilka åtgärder som vidtagits och varför. Den blir på detta sätt en trygghet för alla parter och fungerar som organisationens minne (Hjörne & Säljö, 2013). Dokumentation som t.ex. Individuell utvecklingsplan (IUP), Handlingsplan (HP), Åtgärdsprogram (ÅP) – är alla olika dokument som används i förskolornas barngrupper för att stödja barnen i deras utveckling. Den senaste IUP:n samt ev. handlingsplan överlämnas i pappersform vid överlämningssamtal.
Förebyggande och hälsofrämjande arbete – detta elevhälsoarbete bör vara av generell karaktär d.v.s. omfatta alla elever. För att klara skolan är en god hälsa en viktig förutsättning och att klara skolan påverkar elevens hälsa positivt. Enligt Nilsson (2014) ska all personal arbeta med främjande insatser. En verksamhet där barn och elever upplever meningsfulla sammanhang, delaktighet och att olikheter respekteras lägger grunden för goda relationer och motverkar kränkningar. Det främjande arbetet bör därför inte drivas som ett enskilt projekt eller bestå av enstaka tillfälliga insatser utan ske som en del av det systematiska arbetsmiljöarbetet inom rektorsområdet (Nilsson, 2014).
Patogent vs. Salutogent synsätt – det patogena synsättet innebär att fokusera på det som inte fungerar, att leta efter problem och tillskriva eleven dem. Det salutogena synsättet innebär att fokus flyttas till det som fungerar och sett utifrån den vinkeln så kan de ”friska” faktorerna bidra till utveckling och lärande (Partanen, 2012).
Samverkan – med samverkan avser jag det samarbete som bör ske mellan t.ex. förskola och skola. När man arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål. Det kan gälla både den samverkan som bör ske mellan avlämnande och mottagande verksamhet samt även den samverkan som kan behöva ske med andra parter än förskola och skola.
Transitions – det engelska ordet för övergångar.
Övergångar - är en ganska lång process som tar tid. Övergångar sker när man lämnar en verksamhet för en annan. Det handlar inte bara om att anpassa sig till den nya skolformen utan även om separation från den gamla. Övergångar kan alltså ses som en dubbelriktad process från båda hållen med intresse från aktörerna på båda sidorna (Ackesjö 2016).
11
Överlämning/Överlämningssamtal – med detta menar jag det fysiska mötet som äger rum när förskolepersonalen bjuds in att komma och överlämna information kring samtliga barn som finns på den avlämnande förskolan. Medverkande på det samtalet är, på det undersökta rektorsområdet, samtliga berörda aktörer från skolans sida, förskoleklassens personal, specialpedagog både från förskolan och skolan, biträdande rektor, talpedagog samt representant från fritidshemmet.
12
2. Litteraturgenomgång
I avsnittet presenteras litteratur och forskning som har koppling till studiens syfte och framförallt frågeställningar. Inledningsvis görs en presentation av tidigare forskning och för Sverige aktuella forskningsprojekt som har anknytning till övergångar. Därefter följer en kortare redovisning för hur förskoleklassen är organiserad i Norden respektive Sverige. Styrdokument för både förskola samt förskoleklass redogörs för genom att studera dem närmre. Specialpedagogens roll i övergångar och dokumentations betydelse för lyckad progression presenteras sedan, framförallt med tyngd från vägledande publikationer från Skolverket. Skilda sekretessregler kräver en noggrann genomgång och det följs upp med kopplingar till annan relevant litteratur. Synsätt vid överlämningssamtal och samverkan mellan förskola och förskoleklass avslutar litteraturgenomgången.
2.1 Tidigare forskning och forskningsprojekt kring barns övergångar mellan
skolformer
Vid efterforskningar på nätet så finns det en hel del tidigare forskning kring barns övergångar från förskola till skola. Både internationell och nationell forskning och det är en utmaning i sig att sålla och hitta forskning som anknyter till syftet för detta examensarbete. Den variant som vi har i Sverige med icke obligatorisk förskoleklass för sexåringar är inte så vanlig i världen men har ganska stora likheter (förutom den icke obligatoriska delen) med våra grannländer i Norden. Vid vidare perspektiv och vidgat sökområde till världen, så får det göras en jämförelse med barns första möte med skolvärlden som vår förskoleklass får representera.
Vid en genomgång av forskningsstudier kring barns övergångar i världen som Ekström, Garpelin och Kallberg (2008) gjort, visar det sig att det mesta handlar om övergångar mellan olika institutionella miljöer. Övergången mellan hem och förskola och övergången mellan förskolans informella lärmiljöer och den obligatoriska skolans miljöer för formellt lärande har studerats en del enligt dem och då med fokus på att främja barns lärande av teoretiska kunskaper.
En skotsk forskare vid namn Stephen (2006) hävdar att störst intresse verkar riktas mot övergångars betydelse för barns skolgång och tolkar det som att det är därför många studier
13
handlar om övergången från förskola till skola. I många länder har också program och riktlinjer skapats och då till stor del riktats mot organisatoriska åtgärder för att underlätta skolstarten. Stephen betecknar samtidigt i sin rapport, detta forskningsfält som stagnerat. Det är även White och Sharps (2007) åsikt då de funnit att det i England, endast genomförts ett fåtal studier om övergångar i utbildningssystemet, och då i synnerhet vad gäller övergångar till Key Stage 1, vilket närmast skulle kunna jämföras som övergången från förskola till förskoleklass. Deras studie är baserad på intervjuer med barn och en av svårigheterna som de upptäckte var att läroplanen förändras för barn i denna övergången från Foundation Stage (jfr svensk förskola) till Key Stage 1. Från att tidigare ha varit en verksamhet som präglats av lärande genom lek och med en mer ämnesintegrerad läroplan så blir det nu höjda kunskapskrav på barnen och mer uppdelat ämnesinriktat lärande. Den övergången uppfattar White och Sharp (2007) som för skarp för barnen och den resulterar tyvärr ganska ofta i att det syns en tillbakagång i barns lärande.
Det har funnits ett samarbete inom Europeiska Unionen som ingick i EU-projektet Lifelong Learning Programme. Det samarbetet hette EASE (Early yeArs tranSition programmE) och det står för Övergång från förskola till skola (http://www.ease-eu.com/). Detta projekt löpte mellan 2008-2010 och i Sverige låg det under Göteborgs Universitets ansvarsområde. Övriga deltagande länder i detta projekt var Tyskland, Österrike, Danmark, Ungern, Island, Grekland och Polen. EASE-projektets syften var:
att optimera samarbetet mellan förskola och skola
att främja dialogen mellan föräldrar och professionella inom förskola och skola att utveckla en samverkan mellan läroplaner inom tidig läs-och skrivutveckling att uppmuntra barn i deras lärandeprocess
I kompendiet från EASE står det att övergångar från förskola till skola markerar en signifikant förändring i barns och deras familjers liv. En viktig del av övergången till skolan är att det finns en kontinuitet mellan de båda skolformerna. En kontinuitet som värnar om barnens progression i sitt lärande vilket även Skolverket (2014) tar upp i sitt material om övergångars betydelse. Projektet syftar till att skapa en starkare samhörighet mellan skolformerna för att förbättra progressionen i lärandet och underlätta övergången för barn i åldern 5-7 år och deras familjer. Detta kommer att uppnås genom att skapa förutsättningar för förskolepersonalen och lärarna i
14
de tidiga årskurserna (i Sverige får vi räkna in förskoleklassen där för att kunna jämföra) att kunna arbeta fram ett gemensamt förhållningssätt/arbetssätt och förståelse för varandras verksamhet.
Detta är ett angeläget projekt som visar på att det finns intresse att samarbeta kring frågor som rör övergångar. Projektet byggdes upp av föreläsningar och kurser som utgick från ovanstående syften och har då fått en inverkan i svenska skolsystemet genom att ovanstående aktioner erbjudits det svenska lärarkollegiet. Det har också resulterat i en europeisk ”handbok i övergångar” eller plattform som sammanfattar de huvudsakliga upptäckterna från de deltagande länderna. Pramling Samuelsson och Kaschefi-Haude summerar projektet i förordet till detta kompendium, utifrån sina roller som deltagande forskare. De kom fram till att många skillnader mellan de deltagande länderna finns så som t.ex. utbildningsnivå för berörda lärare i denna åldersgrupp, läroplaner och riktlinjer för verksamheterna och utbildningssystem. De deltagande länderna har alla lagt manken till att överbygga gapet mellan förskola och förskoleklass/skola genom att engagera berörda professionella inom skolvärlden och ibland även vårdnadshavare. De konstaterar dock att det finns mycket kvar att arbeta vidare med för att skapa ett någorlunda enhetligt övergångstänk mellan skolformer i Europa. Detta projekt anser de ändå är en bra start och kan användas som ett verktyg för lärares vidareutveckling av detta område (http://www.ease-eu.com/documents/compendium/compendium.pdf).
Mälardalens högskola i Västerås medverkar i ett internationellt samarbetsprojekt mellan fem universitet i länderna Sverige, Skottland, Island, Australien och Nya Zeeland. Programmet heter The POET-programme (Pedagogies Of Educational Transitions) och Anders Garpelin (Mälardalens högskola) är ledaren för POET-programmet i Sverige. Genom POET har högskolan drivit två svenska projekt som är finansierade av Vetenskapsrådet.Båda dessa projekt beskriver Garpelin som: ”Del av en strategi för att formera komparativ forskning inom området övergångar mellan förskola och skolans tidiga år” (Garpelin, 2016). Bakom denna strävan står Garpelin och fem andra ledande akademiker inom området från ovanstående länder och där det i varje land finns en nationell POET-forskargrupp.
Det första projektet,Borderlands, Bridges and Rites of Passage – Understanding Children’s Learning Journeys from Preschool into School (Gränsland, broar och passageriter. Att förstå barns vägar till lärande från förskola till skola.) har löpt mellan 2012-2015. Syftet med projektet var att fördjupa förståelsen av vad vägen för lärande från förskola till skola innebär
15
för barn med olika förutsättningar och erfarenheter, och vilken inverkan olika pedagogiska miljöer och övergångar har på barns lärande och deltagande över tid. Garpelin menar på att trots förskoleklassens införande 1998, vilket var tanken att den skulle fungera som en bro för att underlätta skolstarten och som skulle kombinera förskolans och skolans traditionella arbetssätt, så har svenska skolresultat snarare försämrats. Bron blev snarare ett dike och räknas i landet som ett tionde skolår, av vissa, enligt Garpelin. Förändringar har skett i styrdokumenten, både för förskolan och grundskolan men det har istället inom det svenska skolsystemet skapats tre sinsemellan olika pedagogiska miljöer med olika förutsättningar och metoder som barn förväntas hantera. Det innebär att barn numera måste passera två institutionella övergångar under loppet av drygt ett år. Garpelin och hans forskakollegor menar: ”Att det finns ett behov av att fördjupa kunskapen om betydelsen av dessa olika pedagogiska miljöer och övergångarna dem emellan, för barn, föräldrar och lärare, med avseende på den inverkan de har på barns lärande och delaktighet” (Garpelin, 2016). Lumholdt (2015) har plockat upp detta projekt i sin bok och där nämns Garpelins tanke kring förskoleklassen så här: ”När sexårsverksamheten
flyttade in i skolan kapades bandet till förskolan. Några nya band knöts aldrig. Att se förskoleklassen som en ö är en viktig markering” (Lumholdt, 2015 s.17).
Det andra projektet,Understanding Children’s Learning Journeys from Preschool into Special School – Children with Learning Disabilities (Att förstå barns vägar till lärande från förskola till specialskola (särskola) – barn med inlärningssvårigheter).Projektet har löpt mellan 2013-2016 och är nära besläktat med det första men med ett speciellt fokus på barn med inlärningssvårigheter. Projektet verkar enligt mina efterforskningar gå under samma syfte som det första och eftersom det inte är avslutat än så är det därmed svårt att hitta vidare information om det. Dessa båda projekt är enligt min åsikt av stort värde att titta vidare närmre på eftersom de utgår ifrån Sverige och våra förutsättningar här.
Sally Peters, från University of Waikato Nya Zeeland, deltar i POET och är en internationell forskare som är erkänd för sin forskning kring barns utveckling och pedagogiska övergångar. Hon har skrivit en rapport med genomgång av aktuell litteratur i ämnet (2010) och i den bl.a. beskrivit följande:
The limited research literature regarding transition to school for children with special needs suggested generally positive findings, although there was little data on children and their families’ actual transition experiences. The New Zealand research on this topic focused largely on adult perspectives and emphasized the importance of respectful and reciprocal relationships between all involved (Peters, 2010,s. 2).
16
Peters (2010) menar att det inte finns särskilt mycket forskning kring barns perspektiv på övergångar och då speciellt för barn i behov av särskilt stöd. Hon vill ändå framhäva att det ser annorlunda ut i Sverige och att med vår förskoleklass så finns det en bro mellan förskolan och skolan medan motsvarande övergång i Nya Zeeland mer liknar en gränspassering.
Ackesjö (2013) är enig med Peters angående avsaknaden av barns perspektiv och påpekar detta i en artikel kring övergångsarbetet mellan förskola och skola. Hennes studie visar på hur svenska barn gör två skolstarter vilket kräver mycket energi av barnen för att skapa sig nya identiteter och förståelse för de nya skolformerna. Hon pekar även på att tidigare forskning har visat på att diskussioner ofta förs kring övergångar som att de skulle vara problematiska och att det därför är av vikt att de mjukas upp för barnen. Internationell forskning har också visat att hur barnen går igenom övergångar mellan skolformer påverkar inte bara deras skolstart utan det finns också en möjlig påverkan på deras fortsatta framtida skolprestationer (Ackesjö, 2013).
I USA har Early, Pianta, Taylor och Cox (2001) undersökt hur förskoleverksamheten organiseras i samband med övergångar och kommit fram till att de förberedande insatser som görs inför skolstart riktas mot gruppen som helhet. Individuella förberedelser av barn förekom i lägre nivå och det motiverades bl.a. med tidsbrist och storlek på klass. I sin studie fann forskargruppen, att pedagogernas utbildningsnivå samt deras synsätt och kunskaper om övergångarnas betydelse för barnens självuppfattning och föreställningar om skolgång, hade avgörande betydelse för utformning och genomförande av de förberedande aktiviteter som organiserades i förskolorna (Early, Pianta, Taylor & Cox, 2001).
Lee McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro och Wildenger (2007) har i USA studerat familjers erfarenheter av övergångar i kunskapsutvecklande syfte vid utarbetning av skolförberedande program. Studien visar på att familjer/vårdnadshavare önskar sig mer delaktighet samt större inflytande vid sina barns övergångar. Samtidigt framkommer det att olika faktorer kan inverka på deras deltagande och engagemang som t.ex. att familjer med mindre ekonomiska resurser visade en frekvent lägre grad av deltagande vid skolförberedande aktiviteter (Lee McIntyre, m.fl. 2007).
17
2.2 Undervisning av sexåringar i Norden
För att få en liten inblick i hur undervisning för sexåringar i Norden ser ut så har Ackesjö (2016) tagit upp detta i sin bok om övergångar. Hon menar att det går att hitta likheter mellan skolsystemen i de nordiska länderna. Leken är t.ex. stark förankrad i förskolan och det finns en tradition av barncentrering i alla de nordiska länderna (Ackesjö, 2016).
I Danmark börjar barnen i børnehaveklassen när de är sex år. Den är placerad i skolan och blev 2009 barnets första obligatoriska skolår. Detta innebar att den danska skolan blev tioårig och ett tungt vägande skäl var att den danska skolan skulle bli likvärdig. Undervisningen i danska skulle stärkas redan i årskurs ett med sexåringarna och det infördes ett språkprov vid inträdet i børnehaveklassen. Detta för att säkerställa att undervisningen redan från början anpassas efter varje barns språkliga förutsättningar. Undervisningen i børnehaveklassen ska bidra med att barnen där utvecklar kunskaper och färdigheter som skolan sedan kan bygga vidare på. Ett uttalat mål är att verksamheten ska skapa sammanhang i barnens övergång från hem och förskola till børnehaveklassen och fortsatta skolgång. Leken ska utgöra ett centralt inslag (Ackesjö, 2016).
I Norge genomfördes 1997 förändringar inom grundskolan och ett tionde obligatoriskt skolår infördes, førsteklass, vilket innebar att skolstarten sänktes från sju år till sex år. Huvudskälet till att denna förändring genomfördes av politiker i Norge var enligt Germeten (1998), att skolan är obligatorisk och barnehage (förskola i Norge) inte är det. En tioårig skola skulle rusta barn bättre att möta utmaningar i framtiden (Germeten, 1998). Førsteklass skulle bygga på en blandning av förskolans och skolans traditionella arbetssätt vilket innebar att det oftast var en förskollärare och en grundskollärare som delade på arbetet. Efter ca ett decennium så kom det ytterligare en reform i Norge och effekten av den blev att de ser att den professionella kontakten och barns övergång mellan förskola och skola har förbättrats. Enligt deras senaste läroplan Kunnskapsløftet så ska läsinlärningen påbörjas redan i årskurs ett alltså med sexåringarna (Ackesjö, 2016).
Finland har precis som Sverige en särskild skolform för sexåringar – förskoleundervisning. I Finland heter förskoleverksamhet dagvård och motsvarande vår förskoleklass alltså förskola. Denna undervisning är sedan höstterminen 2015 obligatorisk och sexåringar ska enligt lagen delta i denna ettåriga förskoleundervisning. Det är utarbetat nationella mål och Finlands strävan
18
med detta är att det ska råda nationell likvärdighet. Den som anordnar förskoleundervisningen ska utifrån dessa mål utarbeta en lokal läroplan för sin verksamhet (Ackesjö, 2016).
2.3 Förskoleklassen i Sverige
Förskoleklassen har sedan den infördes 1 januari 1998 i Sverige, varit en egen skolform i det offentliga skolväsendet och läsåret 2012/13 gick drygt 96 % av alla sexåringar i förskoleklassen. 1 % av sexåringarna fanns kvar i förskoleverksamhet och 1 % fanns i grundskolan i årskurs ett. Avsikten med införandet var, enligt propositionen Förskoleklass och andra skollagsfrågor (prop. 1997/98:6), bl.a. att underlätta en verksamhetsmässig integration mellan förskolan och skolan, där det bästa av verksamheterna skulle kunna tillvaratas och vidareutvecklas (SOU 2015:81).
Förskoleklassen är än så länge inte obligatorisk men Skolverket har, på uppdrag av regeringen, skrivit förslag på två nya läroplansavsnitt för förskoleklassen respektive fritidshemmet (SOU (2015:81)) och avsikten är att avsnitten ska tydliggöra syftet med förskoleklassens och fritidshemmets utbildning och innehåll. Dessa båda avsnitt finns numera med i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11, 2016), i en ny reviderad upplaga som trädde i kraft 1 juli 2016. Ackesjö (2016) tar i sin bok upp att bakgrunden till detta är att Lgr 11 endast gällde ”i tillämpliga delar” för förskoleklassen och fritidshemmet och vad som avses med det har varit otydligt för både huvudmän och berörd personal. Detta har enligt henne skapat olika grundförutsättningar för landets sexåringar och påverkar principen om alla elevers rätt till en likvärdig utbildning.
Skolverket (2014) skriver i inledningen till sitt stödmaterial Förskoleklassen – uppdrag,
innehåll och kvalitet, att syftet när förskoleklassen infördes var att föra in förskolans pedagogik
i skolan. Det framhölls även att förskoleklassen skulle fungera som en bro mellan förskolan och skolan. Kvalitet i båda verksamheterna skulle kunna utvecklas genom att det skapades ett ökat samarbete. Detta samarbete skulle bidra till att utveckla en helhetssyn på barn och barns lärande och utveckling.
Det har dock enligt Ackesjö (2016) saknats tydliga direktiv och styrdokument för förskoleklassen vilket även Anders Garpelin (professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik och forskningsledare vid Mälardalens högskola) håller med om: ”Det är
19
skrämmande att det finns så lite att gå på, så lite om vad som styr verksamheten” (Lumholdt, 2015 s. 19). Det är även Skolverkets bedömning, som för att stärka och förtydliga förskoleklassens uppdrag, utarbetade ovanstående stödmaterial. Tanken med detta är då att konkretisera och precisera uppdraget och ge rektorer och pedagoger i Sverige stöd att genomföra uppdraget utifrån nationella mål och riktlinjer (Skolverket, 2014).
Olika förskoleklasslärare har lagt upp sin undervisning på olika vis och ibland råder det ett enligt Ackesjö (2016) konkurrensförhållande mellan lek och undervisning. Gårdsäter (2012) skriver om detta och hänvisar till Gunilla Westman, som är universitetslektor i specialpedagogik, som säger: ”Det är sorgligt att inte leken får större utrymme i skolans värld trots ökad medvetenhet om lekens betydelse” Westman fortsätter:
Att kunna leka är inte bara roligt, det är nödvändigt för att kunna lära sig abstrakt tänkande. I låtsasleken tränas förmågan att kunna sätta sig in i en situation som inte råder just nu. Genom leken får barn grundläggande kunskap i läsförståelse och matematik (Gårdsäter, 2012 s. 30).
2.4 Styrdokument i förskola och förskoleklass
Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) och läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) har trätt i kraft i reviderad upplaga 1 juli 2016. I båda dessa styrdokument beskrivs vikten av samarbete mellan olika skolformer för att därigenom främja ett långsiktigt lärande. Det står också väldigt mycket lika kring övergångar och hur personalen ska förhålla sig till dem. Både rektorns och förskolechefens särskilda ansvar för att utveckla samarbetsformer skrivs även det fram på ett tydligt vis (Skolverket, 2016).
I andra kapitlet (2.5) i läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2016) står det att:
Förskolan ska samverka på ett förtroendefullt sätt med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja barnens utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. Inför övergångar ska de berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande. Det ska även finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångar från förskolan till förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Lpfö 98, 2016 s. 13).
20
I riktlinjerna står det att förskollärarna skaansvara för att:
I samverkan med lärare i förskoleklassen, skolan och fritidshemmet, utbyta kunskaper och erfarenheter samt information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande, och vid övergångar särskilt uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling (Lpfö 98, 2016 s. 14).
Det står vidare att: ”Arbetslaget ska i samverkan med lärare i förskoleklassen, skolan och fritidshemmet förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångar” (Lpfö 98, 2016 s. 14).
Det står även att förskolechefen har ett särskilt ansvar för att: ”Samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet och att samverkan kommer till stånd för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (Lpfö 98, 2016 s. 16).
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, 2016) står det att läsa i andra kapitlet (2.5):
Förskoleklassen, fritidshemmet och skolan ska samverka på ett förtroendefullt sätt med varandra och förskolan för att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. Inför övergångar ska de berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande. […] Det ska även finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar (Lgr 11, s. 16).
I riktlinjerna skrivs det att läraren ska: ”I samverkan med förskollärare i förskolan, lärare i övriga berörda skolformer och fritidshemmet utbyta kunskaper och erfarenheter samt information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande” (Lgr 11, 2016 s.16).
Det står vidare att läraren ska:
• i samverkan med arbetslaget i förskolan, lärare i övriga berörda skolformer och fritidshemmet förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar,
• vid övergångar särskilt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och
• ta tillvara möjligheter till kontinuerligt samarbete om undervisningen i förskoleklassen, skolan och fritidshemmet (Lgr 11, 2016 s. 16).
21
Ang. rektorns ansvar tydliggörs det i Lgr 11 som följer:
Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande samt att samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete (Lgr 11, 2016 s. 19).
Det beslutades i regeringen den 6 mars 2014 att det skulle tillsättas en utredning kring hur en tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder skulle kunna införas (SOU 2015:81). Det har under utredningen framkommit två förslag varav ett föreslog att en sexårsklass skulle införas och att grundskolan då skulle bli tioårig. Detta förslag förkastades eftersom det bl.a. skulle innebära för många undantag från den obligatoriska grundskolans läroplan och kunskapskrav för sexåringarna. Det andra förslaget som utredningen kom fram till är att förskoleklassen blir obligatorisk men att den kvarstår som en egen skolform dock med förändringen att den blir skolpliktig (SOU 2015:81). Det är i skrivande stund ännu inte taget ett beslut från regeringens sida att det träder i kraft.
2.5 Övergångar och dokumentation
Skolverket har gett ut ett stödmaterial för övergångar inom och mellan skolor och skolformer (Skolverket, 2014). I detta material menar Skolverket att kommuner i Sverige har kommit olika långt i sitt arbete med att utveckla och förbättra arbetsformer och rutiner vid övergångar. En del kommuner behöver mer stöd och därför har detta material tagits fram för att kunna visa på framgångsfaktorer och fungera som ett praktiskt stöd. Skolverket menar att: ”När övergångarna fungerar väl för barn och elever som är i behov av särskilt stöd, så kommer det sannolikt också att gynna övriga barn och elever” (Skolverket, 2014 s. 28).
Enligt stödmaterialet har tre faktorer visat sig extra framgångsrika vid övergångar: ett förtroendefullt samarbete mellan förskolan/skolan och vårdnadshavare betydelsen av samverkan och synkronisering
dokumentation om barn och elever behöver hålla en hög professionell nivå
Skolverket belyser att relationen mellan personal, barn och elever och vårdnadshavare är en av de viktigaste framgångsfaktorerna i arbetet med övergångar. När vårdnadshavare känner att det finns ett förtroendefullt samarbete, så blir de mer positiva till att information överlämnas vid övergångar. Att mötas med respekt är ofta en av förutsättningarna för att kunna nå en samsyn
22
och ett gemensamt förhållningssätt kring barnets situation i förskolan eller skolan (Skolverket 2014). Lumholdt (2015) lyfter i sin bok en variant på överlämningssamtal som hon kallar trepartssamtal och det innefattar vårdnadshavare, en pedagog från förskolan och en från förskoleklassen. Före detta samtal hålls ett avslutningssamtal på förskolan mellan förskolepedagog och vårdnadshavare. Där kommer de tillsammans fram till vad som är viktigt för förskoleklassens personal att veta kring barnet i fråga. I trepartssamtalet så är det vårdnadshavaren som i första hand har ordet och förskolepedagogen har en mer stödjande och samordnande funktion (Lumholdt, 2015).
Samverkan nämns också av Skolverket som en viktig framgångsfaktor. Det handlar om de målinriktade handlingar som genomförs tillsammans utifrån sitt eget uppdrag och sin kompetens. Det gäller både den samverkan som sker mellan avlämnande och mottagande verksamhet samt den samverkan som kan behöva ske med andra parter än förskola och skola. Det handlar om att arbeta förebyggande men också om att kunna samverka effektivt när det krävs mer omfattande insatser. Samverkan bör präglas av ett konsekvent barnperspektiv och önskvärt är att barnet/eleven och vårdnadshavaren får vara så delaktiga som möjligt samt att deras samtycke efterfrågas. Det behövs både styrning från ledningen angående samverkan, struktur – vem som ansvarar för vad t.ex. att dokumentation och information överförs och tas emot samt samsyn. Och just den sistnämnda – samsynen – innebär att det finns en gemensam problemförståelse och att man delger varandra t.ex. vilka anpassningar som görs och hur det fungerar. Om allt detta dessutom synkroniseras så innebär det att det blir kraft i samverkan och att dubbelarbete undviks (Skolverket 2014).
Den avslutande framgångsfaktorn som nämns av Skolverket är en professionellt utförd dokumentation. ”Det huvudsakliga syftet med dokumentationen vid en övergång är att ge den mottagande verksamheten information för att kunna möta eleven utifrån dennes behov och förutsättningar” (Skolverket, 2014 s. 32). Innehållet ska vara sakligt och relevant och syftet ska vara tydligt. Detta är också ofta en förutsättning för att vårdnadshavare ska vara positiva till att dokumentationen överlämnas vid en övergång. De menar också på att mottagande skola blir mer motiverad att ta emot och efterfråga dokumentation när den anses vara relevant och professionell. Dokumentationen får aldrig utgöras av en ”problemlista” där individerna benämns utifrån sina svårigheter eller behov (Skolverket, 2014). Det är viktigt att tänka på att fokusera på det salutogena d.v.s. det som fungerar för individen istället för på det patogena –
23
det som inte fungerar, att leta efter problem och tillskriva eleven dem. Det salutogena synsättet innebär att de ”friska” faktorerna kan bidra till utveckling och lärande (Partanen, 2012).
Skolverket trycker också på att det är viktigt att förskolechefen och rektorn möjliggör och skapar förutsättningar för personalen, att ha de samtal som krävs med barn och elever, vårdnadshavare samt övriga berörda parter. De menar vidare att för att säkerställa att den dokumentation som används har fyllt sitt syfte och varit användbar så behövs det rutiner för att avlämnande och mottagande verksamhet ska få mötas och utvärdera detta. Det bör ingå i skolans systematiska kvalitetsarbete att övergångar följs upp och att dokument revideras. De nämner sitt eget självskattningsverktyg – BRUK (Bedömning, Reflektion, Utveckling och Kvalitet) - som ett redskap att använda. BRUK skattar kvaliteten i samtliga skolformer och består av fyra områden, där det fjärde bl.a. handlar om övergångar. Det finns som en digital resurs och det är också deras rekommendation att använda digitala dokumentationssystem eftersom de anses vara tidsbesparande. Det är dock viktigt att tänka på att de uppfyller kraven i (PuL 1998:204) personuppgiftslagen (Skolverket, 2014).
2.6 Specialpedagogens roll i övergångar
Specialpedagogen kan ha rollen som övergångssamordnare och finnas som stöd för mottagande personal. I den rollen kan det t.ex. ingå att skapa sig en samlad bild av behoven i aktuell elevgrupp. Mottagande personal kan också ha behov av att vägledas och stöttas i barns och elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014).
Lutz (2013) menar att barn som är i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar när övergången sker kan vara i behov av fortsatta stödinsatser i den mottagande verksamheten. För att ta tillvara dessa barns behov kan specialpedagogen fungera som en hjälp. I examensordningen (SFS 2007:638) står det bl.a. att specialpedagogen ska visa förmåga att kunna utveckla det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Vidare står det att specialpedagogen ska kunna visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.
24
2.7 Sekretessregler
Sekretesslagen (1980:100) gällde fram till den 29 juni 2009 och offentlighets- och sekretesslag – hädanefter nämns denna lag som OSL - (2009:400) trädde i kraft den 30 juni 2009. Ändringen som är gjord är huvudsakligen strukturella och språkliga förändringar medan innehållet i de materiella bestämmelserna i stort är oförändrat.
Sekretess i förskola
I förskolan gäller den strängare graden av sekretess. 23 kap. 1§ OSL:
Sekretess gäller i förskolan och sådan pedagogisk verksamhet som avses i 25 kap. skollagen (2010:800) som kompletterar eller erbjuds istället för förskola för uppgift om en enskilds personliga förhållanden, om det inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskilde eller någon närstående till denne lider men.
Sekretessen innefattar all personal inom förskoleverksamheten, samt även t.ex. praktikanter från högskoleutbildningar. Uppgifter får ej röjas enligt ovanstående gentemot såväl enskilda personer, massmedia och andra myndigheter.
Sekretess i förskoleklass och grundskola
I förskoleklass och vidare i grundskolan förekommer sekretess för att i vissa fall skydda uppgifter som rör den personliga integriteten för elever och föräldrar. I skolverksamhet är grundregeln offentlighet, öppenhet och insyn. 23 kap. 2§ OSL:
Sekretess gäller i förskoleklassen, grundskolan, […] för uppgifter om en enskilds personliga förhållanden i sådan elevhälsa som avser psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk insats, om det inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskilde eller någon närstående till denne lider men.
Personal som arbetar inom skolan kan genom att de tillhör olika personalkategorier även ha varierande grad av sekretess gentemot varandra, skolhälsovården är ett sådant exempel. Uppgifter får ej röjas enligt ovanstående gentemot såväl enskilda personer, massmedia och andra myndigheter.
Sekretess i fritidshem
På fritidshem förekommer sekretess på samma vis som i förskoleklassen och grundskolan d.v.s. för att i vissa fall skydda uppgifter som rör den personliga integriteten för elever och föräldrar.
25
I fritidshemsverksamhet är grundregeln offentlighet, öppenhet och insyn. Fritidshemmet är ingen skolform men ingår i skolväsendet. 23 kap. 3§ OSL:
Sekretess gäller i fritidshem och sådan pedagogisk verksamhet som avses i 25 kap. skollagen (SFS 2010:800) som erbjuds i stället för fritidshem för uppgift om en enskilds personliga förhållanden i sådan särskild elevstödjande verksamhet som avser psykologisk, psykosocial eller specialpedagogisk insats, om det inte står klart att uppgiften kan röjas utan att den enskilde eller någon närstående till denne lider men.
Lumholdt (2015) lyfter problematiken med att veta vad som är sekretessbelagt och inte i förskolans och skolans värld. Allmänna handlingar är offentliga och vem som helst kan begära ut dem – dessutom med möjligheten att vara anonym. Det är inte lätt att hålla isär och förstå vilka handlingar som är allmänna, offentliga eller vilka som ska sekretessbeläggas. Hon menar att risken för att göra fel eller säga för mycket till fel personer eller vid fel tillfälle kan hämma pedagoger när de ska lämna över barnen (Lumholdt, 2015).
Lutz (2013) tar i sin bok upp sekretessregler som ett möjligt hinder för att skapa positiva processer i övergångsarbetet. Ett samtycke kan inhämtas från vårdnadshavare för att överföra information från förskola till förskoleklass. Problemet kan ändå uppstå ifall förskolläraren blir osäker på hur informationen kommer att användas och att informationsöverföring uteblir p.g.a. det. Lutz (2013) hänvisar till Ekström, Garpelin och Kallbergs artikel (2008) som där menar att övergången mellan olika skolverksamheter ofta är en kritisk period för de barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd.
Skolverket menar att för att värna om ett förtroendefullt samarbete mellan förskola, skola och vårdnadshavare är det ofta bra om vårdnadshavare tillfrågas eller informeras när skolan anser att uppgifter bör överlämnas till annan part. Det finns ett blankettexempel (bilaga 6) som kan användas ifall det behövs skriftligt samtycke. Det kan även gälla uppgifter som normalt inte är sekretessbelagda (Skolverket 2014).
Det förekommer dock att personal i förskola och skola agerar som om de befann sig i en sorts ”sekretesszoner”, d.v.s. att de tillhör samma rektorsområde och att de utifrån det har rätt att utbyta information om barnet. Några sådana juridiskt hållbara ”sekretesszoner” existerar dock inte påpekar Lumholdt (2015).
26
2.8 Synsätt på barn i behov av särskilt stöd
Garpelin (2015) ger i en krönika i dagstidningen VLT sin syn på vad som är viktigt att arbeta med kring barn i behov av särskilt stöd:
Tidigt måste de barn uppmärksammas och få stöd som uppfattas kunna få svårigheter i mötet med skolans krav, särskilt när det gäller läs- och skrivprocessen. Att ge tidigt stöd istället för att vänta är centralt för att komma åt de problem som gäller för många barn i skolans värld. Att vänta länge med åtgärder kan snarare medverka till en destruktiv väg av ständiga misslyckanden (Anders Garpelin, VLT den 15 augusti 2013).
Nilholm (2012) argumenterar för att barns svårigheter kan orsakas av många olika faktorer. Han menar vidare att ett bristperspektiv, där svårigheter till stora delar förstås som individuella brister hos eleverna, fortfarande dominerar i skolans värld. Vid närmre tanke och utifrån specialpedagogens roll i arbetet ute bland pedagogerna, så kan det vara svårt för denne att få gehör för sina förslag angående anpassningar av arbetssätt och lärmiljöer. ”Alla i förskolan och skolan är nödvändigtvis inte intresserade av att ompröva sitt arbetssätt när barn och elever hamnar i svårigheter” (Nilholm, 2012 s. 76).
När ett barn i behov av särskilt stöd står inför en övergång mellan förskola och förskoleklass, så menar Partanen (2012), att de vuxna runt omkring barnet måste ha förståelsen med sig att det är viktigt att det skapas en känsla av sammanhang för barnet. Att fokusera på problem, det som inte fungerar - det patogena - ger bara mer kunskaper om det som inte fungerar för barnet. Vänder vi på perspektivet och letar efter det salutogena, det som faktiskt fungerar så väljer vi det hälsofrämjande förhållningssättet och ser de faktorer som bidrar till hälsa, utveckling och lärande (Partanen, 2012).
2.9 Samverkan mellan förskola och förskoleklass
Skolverkets stödmaterial om övergångar, tar upp hur olika möjligheterna kan se ut, för att kunna få till stånd en kontinuerlig, upparbetad samverkan med kännedom om varandras arbetssätt osv. I en del rektorsområden är det kanske t.ex. barn från få förskolor som bildar förskoleklassen och där in- och utflyttning inte är frekvent förekommande. Där öppnas andra möjligheter än om förutsättningarna är motsatsen (Skolverket, 2014).
En konstruktiv samverkan mellan lärare i förskola, förskoleklass och grundskola kan vara svårt att få till stånd. Detta är viktigt ur en tanke om att säkerställa progression och kontinuitet i barns
27
lärande och att anpassa det till varje barns individuella behov (Ackesjö, 2016). Kontinuitet är också något som nämns i styrdokumenten som förskolan och förskoleklassen lyder under (Lgr 11 och Lpfö 98).
2.10 Teoretisk förankring
Systemteorins grundläggande tänk är att se allt utifrån helheter. Utmärkande för systemteorin är att delarna i systemet inte kan särskiljas från sitt sammanhang. Både i förskolan och förskoleklassen kan man titta på verksamheten ur olika delar såsom t.ex. individ-, grupp- och organisationsnivå. Hur saker som sker på en nivå påverkar en annan ingår i att anta ett systemteoretiskt förhållningssätt (Öquist, 2008).
Bronfenbrenner har gjort en tolkning av systemteorin som ofta benämns som utvecklingsekologisk systemteori. Han menade att olika system påverkar barns utveckling. Dessa olika system är enligt honom:
Mikro – det som barnet är fysiskt närvarande i såsom skola, familj etc.
Meso – relationer som finns mellan mikrosystem exempelvis utvecklingssamtal. Exo – påverkar inte barnet direkt utan mer indirekt såsom t.ex. vårdnadshavares
arbetsplatser.
Makro – samhällelig nivå såsom t.ex. politik och lagar.
De olika systemen är beroende av varandra, en händelse i ett system kan få konsekvenser i övriga system. ”Om vi ska förstå ett barns situation i exempelvis skolan fullt ut måste vi analysera alla systemnivåer (mikro-, meso-, exo- och makrosystem)” (Nilholm, 2016).
Kopplas det till övergången mellan förskola-förskoleklass så är det många delar som måste harmoniera tillsammans för att kontexten ska kunna fungera optimalt för barnet. En organisation som förskola/skola innehåller många individer men om verksamheten ska få ihop sin helhet, så måste alla inblandade sträva åt samma håll. Gregory Bateson, en av systemteorins förgrundsgestalter, trycker på att allt måste ses i ett sammanhang och formulerar den tanken så här ”Bryt upp mönstret som förbinder vetandets och lärandets detaljer och all kvalitet kommer ovillkorligen att förstöras” (Öquist 2008, s. 27).
28
3. Metod
Under denna rubrik så kommer jag att redogöra för hur jag gått tillväga i min empiriska del av studien. Metod har jag valt utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, urval av intervjupersoner samt genomförande av intervjuer med dessa informanter redogör jag för sedan. Hur jag gått tillväga angående analys och bearbetning beskrivs därefter och slutligen presenteras mina forskningsetiska överväganden.
3.1 Metodval
I min studie sker det en kombination av metoder för insamlingen av empirin, s.k. triangulering (Bryman, 2011). Olika ”strukturerade samtal” eller öppna intervjuer har genomförts med en kvalitativ ansats (Stukát, 2011). Fokusområdet har varit att undersöka olika aktörers perspektiv på övergångar. Tillsammans med min arbetslivserfarenhet samt tidigare observerade tillvägagångssätt och textanalys av dokument, som används i samband med övergångsarbetet mellan förskola och förskoleklass, har triangulering skapat mig en överblick över det undersökta fenomenet.
Jag har samlat empiri från olika aktörer inom förskole- respektive skolvärlden och låtit dem komma till tals i intervjuer, vilket är den vanligaste metoden i kvalitativa studier. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att informanten får stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. De utgick dock alla från samma intervjuguide (bilaga 1). Jag var ute efter fylliga och detaljerade svar från mina informanter och detta för att synliggöra deras ståndpunkter för mig (Bryman, 2011). Den insamlade empirin från intervjuerna ska bara användas till just denna studie och kan inte göras om på det viset som en kvantitativ studie ska kunna gå att replikera. Det är informanternas svar – alltså deras ord som är i fokus och inte siffror – vilket hade varit fallet i en kvantitativ studie (Bryman, 2011).
Min arbetslivserfarenhet kan enligt mig beskrivas som deltagande och ostrukturerad observation (Bryman, 2011) och det finns inga anteckningar som styrker det jag kommer ihåg utan det är mitt minne och erfarenhet som ligger till grund. Jag arbetade i förskoleklassen senast läsåret 12/13. Textanalys av relevanta dokument som används i övergångsarbetet mellan förskola och förskoleklass, har gett mig en förståelse av hur organisationen (rektorsområdet) uppfattar och förhåller sig till detta arbete (Widén, 2015).
29
3.2 Urvalsgrupp
Utifrån min studies syfte att undersöka olika aktörers perspektiv på övergångar så valde jag att intervjua biträdande rektor, biträdande förskolechef, specialpedagog i skolan F-2, specialpedagog på förskolorna, personal i förskoleklass samt personal i förskolorna. Det rektorsområdet som jag har valt att titta närmre på har ganska nyligen blivit sammanslaget med ett annat rektorsområde och det är då det rektorsområdet som jag arbetat i sedan tidigare som jag haft fokus på. Det finns en rektor som har huvudansvar över hela det sammanslagna rektorsområdet och under henne arbetar biträdande rektor och biträdande förskolechef med det mer vardagliga ansvaret för verksamheterna i aktuellt rektorsområde. De är mer insatta i hur det faktiska arbetet sker och därför föll mitt val på att intervjua dem.
Specialpedagogen på F-2 skolenheten är ny i den kontexten, har arbetat på aktuell skolenhet i ca ett år, men har tidigare arbetat på skolenheten 3-6 i samma rektorsområde och har kunskap och erfarenhet av övergångsarbetet där. Specialpedagogen på förskolorna har i och med sammanslagningen av de båda rektorsområdena fått utökad arbetstid och har numera, sedan ca två år tillbaka även ansvar för de fyra aktuella förskolorna i studien. Hon har tidigare enbart arbetat i det andra rektorsområdet och bidrar därmed också med kunskap och erfarenhet av deras arbetssätt och tillvägagångssätt i övergångsarbetet där, vilket framkommer tydligt i hennes intervju.
Personalen på förskolorna har lite olika professionsbakgrunder men har alla på ett eller annat sätt kunskap och erfarenhet av övergångsarbetet, vilket lyser igenom i deras intervjuer. Detsamma gäller personalen i förskoleklassen, här valde jag trots det att intervjua samtliga tre aktörer och det framkommer därmed en del olika synsätt i deras intervjuer.
Samtliga av mina informanter är av kvinnligt kön och det är möjligt att det påverkar resultatet men det är inte min uppfattning att så är fallet. Deras professioner och varierande arbetsuppdrag kan tolkas olika ändå och det tror jag inte har med deras kön att göra utan snarare hur den enskilda individen i samspråk med ledning har kommit fram till att deras uppdrag ser ut.
30
3.3 Genomförande
Studien är genomförd på en mindre ort i Skåne. Den del av rektorsområdet som jag har valt att lägga mitt fokus på, har fyra förskolor samt två skolenheter, en F-2 skolenhet och där även den ena förskolan befinner sig i samma byggnad samt en skolenhet 3-6. Mellan de båda skolenheterna finns det ett geografiskt avstånd på en kilometer ca fågelvägen. Förskolorna befinner sig allihop på gångavstånd till den skolenhet där förskoleklassen är placerad. På förskolorna finns det idag sammanlagt ca 10 avdelningar med ca 200 barn. På skolenheterna finns det tillsammans ungefär 350 barn/elever varav ca 150 är åldersuppdelade i tre team på F-2 enheten.
Samtliga intervjuer utom en genomfördes i ett avskilt rum och utan störningsmoment. Den intervjun som genomfördes med en annan person i rummet – p.g.a. utrymmesbrist – fortskred efter halva intervjun med enbart mig och informanten i rummet eftersom den tredje personen avvek för annat möte. En mobiltelefon användes för att spela in ljudet av intervjuerna och de startade med att informanterna fick ge en kort presentation av sig själv och berätta om sin utbildning, bakgrund samt aktuell arbetssituation. Sedan följde frågorna enligt bifogad intervjuguide (bilaga 1) och kom att utvecklas som en semistrukturerad intervju med följsamhet och underfrågor kring deras svar. En extrafråga uppkom under en av mina första intervjuer och ställdes därefter till följande informanter. Intervjuerna kom att variera i tidsåtgång mellan 20 – 45 minuter.
Samtliga intervjuer transkriberades av mig så snart som möjligt efter intervjun. Det är ett tidskrävande arbete men jag är enig med Bryman (2011) i att det underlättar analysarbetet av intervjuerna. När transkriberingen sker så kan intervjun stoppas och forskaren kan gå igenom informanternas svar mer än en gång enligt Bryman (2011). Vid transkriberingen av intervjuerna har jag även tagit tillvara och synliggjort i utskrifterna, när det är något som informanterna trycker extra på, detta för att få med det som inte ”syns” men hörs under uppspelningen av intervjun (Westlund, 2015). Detta har ännu mer tydliggjort deras ståndpunkter för mig.
31
3.4 Analys och bearbetning
I denna studie har jag analyserat utifrån en hermeneutisk-fenomenologisk ansats. Jag utgår alltså ifrån att försöka tolka vad informanterna har gett mig för information genom både intervjuerna och genom sitt agerande i intervjusituationen. Denna studie syftar inte till att generera en absolut sanning eller en säker kunskap som en positivist skulle föredra (Thurén, 2007). Det är snarare så att jag enligt Bryman (2011) försöker tolka det undersökta området och skapa en förståelse till varför det ser ut som det gör i den undersökta kontexten.
Resultaten presenteras i löpande text där informanternas intervjusvar vävs samman och visar på både likheter men även skillnader i deras utsagor. En delanalys utförs under varje underrubrik för att underlätta för läsaren och där även min förförståelse påverkar tolkningen som görs (Westlund, 2015).
3.5 Etiska aspekter
Här följer en redovisning kring hur jag har förhållit mig till de fyra viktiga huvudprinciperna som Vetenskapsrådet (2002) arbetat fram. Principerna innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Jag tog kontakt med ledningen på rektorsområdet – d.v.s. rektor samt biträdande rektor och bad om deras tillåtelse att få genomföra studien. Eftersom jag ville få med olika aktörer inom rektorsområdet så fanns det intresse från min sida att intervjua biträdande rektor, biträdande förskolechef, specialpedagog på F-2 enheten, specialpedagog för förskolorna, personal i förskoleklass samt personal på de 4 förskolorna.
Efter ledningens godkännande så tog jag vidare kontakt med mina tänkta informanter och de fick information av mig muntligt antingen via telefonsamtal eller personlig kontakt. Jag informerade dem om att intervjuerna skulle ta runt en halvtimme i anspråk samt att de fick ut intervjuguiden med underlag till intervjun i god tid innan intervjutillfället. Hela guiden delades ut till alla informanter i förväg, via e-post eller vid personlig kontakt, för att de skulle kunna se helheten i mina frågeställningar. Jag förklarade att en del frågor kanske mer var riktade till vissa yrkeskategorier men att jag ville höra deras funderingar och tankar ändå ifall de fanns.
32
Informanterna fick även i förväg veta att intervjun skulle komma att spelas in och transkriberas av mig men att det enbart var till för mig och denna studie samt att den kom att raderas efteråt. Detta gav samtliga informanter sitt godkännande till vid intervjutillfället. Jag påpekade också att deras deltagande i studien är helt frivilligt och anonymt men att en viss genomskinlighet beroende på igenkänning för de inblandade inte går att utesluta. Detta togs emot med förståelse av samtliga informanter. Alla namn på informanter, arbetsplatser samt ort är helt bortplockat från det presenterade resultatet.
Jag har en tidigare yrkesmässig relation till de flesta i denna empiriska undersökning och det har varit en utmaning i sig som jag har varit tvungen att förhålla mig till.
