En kunskapslucka i skolans värld? En kunskapsöversikt om elever med begränsningar i det teoretiska och abstrakta tänkandet - dess följder och konsekvenser

Malmö Högskola

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

En kunskapslucka i skolans värld?

En kunskapsöversikt om elever med begränsningar i

det teoretiska och abstrakta tänkandet – dess

följder och konsekvenser.

A gap of knowledge in the world of education?

Systematic review about pupils with intellectual and abstract limits

of thinking – their aftermath and consequences.

Anna Rixman

Lärarexamen 210 hp Examinator: Nils Andersson Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Martin Kjellgren ht 2014/vt 2015

2

Alla barn är bra på något, det gäller för varje lärare att hitta nyckeln till varje barn.

3

Förord

En lång (om)väg kan det tyckas, men så mycket jag har lärt mig av detta uppsatsarbete - både när det handlar om elever i olika svårigheter och den problematik som finns i både skola och samhälle, men också när det kommer till tidsplanering och mina egna

begränsningar.

Stort tack till dig, Martin Kjellgren, för din uppmuntran, bra samtal och reflektioner kring uppsatsen samt ditt lugn. Du har varit ett stort stöd längs vägen!

Joel Rudnert, tack för dina värdefulla reflektioner i slutfasen – överraskande och roligt samt inspirerande!

Tack till er, Sanna Jälevik och Anneli Hammarbrink, för era tankar och kommentarer kring uppsatsen och dess utformning.

Till min älskade familj, och speciellt till dig, Björn - att ni har stått ut med mig ibland är obegripligt – TACK för all er pepp, förståelse och kärlek!

4

Sammanfattning

Med utgångspunkt i min egen kunskapslucka kring elevgruppen svagbegåvade, trots flera år på Lärarhögskolan i form av lärarutbildning och ett flertal fristående kurser, så ville jag undersöka hur forskningen såg ut på området. Bilden som växte fram visade på ett osynliggörande av denna elevgrupps problematik. Ett osynliggörande som dels visar sig i lärarkårens kunskapslucka kring dessa elevers behov och förutsättningar, och dels i de styrdokument som skolan följer. Varje elevs rätt till undervisning efter behov och förutsättningar, en så kallad individualiserad undervisning, har stått i fokus sedan 1994 med dåvarande läroplan, Lpo94. Dessvärre tolkades detta med att eleverna fick mindre lärarledd undervisning och själva fick ta ett större ansvar för sitt eget lärande. I Lgr11 värderas abstrakta och teoretiska förmågor högt och genom The Big Five har de fått ett stort genomslag ute i klassrummen. Ingen av dessa effekter gynnar elevgruppen svagbegåvade.

Jag ville ta denna problematik ett steg längre och sätta det i relation till teorier om individualiserad undervisning och motivation för att på så vis få fram en längre kedja av följder och konsekvenser av osynliggörandet av denna elevgrupps problematik. Till syvende och sist är det relationen lärare-elev som är bland det viktigaste för en elevs resultat. En god relation mellan elev och lärare grundar sig i lärarens kunskap och förförståelse för elevers olika behov och förutsättningar samt ett gott bemötande av lärare gentemot elev som inte förstärker den beroendeställning som oundvikligen finns mellan lärare-elev.

Nyckelord

En skola för alla, individualiserad undervisning, Lgr11, läroplan, motivationsforskning, svagbegåvad, svagbegåvning, svag teoretisk begåvning, särskilt stöd, The Big Five

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

2 Syfte och frågeställning ... 10

2.1 Avgränsningar ... 10

2.2 Begreppsförklaring ... 11

2.2.1 Kritisk diskussion av IQ-begreppet ... 12

3 Metod och tillvägagångssätt ... 15

3.1 Metoddiskussion ... 16

4 Bakgrund ... 17

5 Teori ... 23

6 Resultat och analys ... 27

7 Slutdiskussion ... 38

8 Vidare forskning ... 41

8

1 Inledning

Sommaren 2013 hörde jag talas om en elevgrupp som kallas svagbegåvade i en artikelserie som Svenska Dagbladet hade gjort kring dessa barn och elever hösten 20121. Att någon benämns som svagbegåvad innebär att personen ifråga vid en testning skulle ha mellan 70 och 85 i intelligenskvot, som är de lägre IQ-nivåerna inom normalvariationen. 100 är det så kallade normala och under 70 går gränsen för lätt utvecklingsstörning2 och därmed möjligheten att kunna söka sig som elev till särskolan. Svagbegåvning brukar generera kognitiva svårigheter och tar sig då ofta uttryck i svårigheter med den abstrakta och teoretiska tankeförmågan, bland annat att kunna analysera och dra paralleller mellan olika saker, mindre kapacitet i arbetsminnet och långsam inlärning. Dessa elever kan ha lika stora skolsvårigheter som elever med diagnoser, som ADHD eller lätt utvecklingsstörning (Adolfsson & Carlsson Kendall, 2000). Artikelserien bestod av totalt fyra artiklar och en chatt med dåvarande skolminister Jan Björklund och kontentan var att svagbegåvade är en osynlig elevgrupp i skolan. Jag läste SvD:s artikelserie och den avslutande chatten, och började få ett växande intresse.

Under mina tre år på lärarutbildningen hade jag aldrig hört talas om denna elevgrupp, vare sig på föreläsningar, seminarier, i kurslitteratur eller i samtal/diskussioner med lärare och/eller studenter. Inte heller under min verksamhetsförlagda tid, som jag haft både i förskola och i grundskolans tidiga år, hade detta kommit på tal. Däremot så kunde jag själv se att jag hade mött svagbegåvade elever under min VFT. Det blev lite som en aha-upplevelse, en förklaring till varför det återkommande fanns några elever som efter lektionerna fortfarande satt med ett blankt papper framför sig. Våren 2013 läste jag en kurs med namnet Barn och unga i behov av särskilt stöd på Malmö högskola. Inte heller här talades det om denna specifika elevgrupp, som uppskattningsvis beräknas till 14 procent.

1 _{”Om svagbegåvning.” Artikelserie i Svenska Dagbladet (2012):}

15 okt 2012 ”De svagbegåvade är tabu i skolan.” http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barn-och-unga/14-procent-ar-svagbegavade_7580822.svd (2015-01-06)

16 okt 2012 ”Alla människors skräck att vara dum.” http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barn-och-unga/begavning-mer-an-en-iq-siffra_7584184.svd (2015-01-06)

22 okt 2012 ”Jag var nära att ta livet av mig.” http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barn-och-unga/ann-charlotte-skriver-sjalv-i-serien-hur-svart-kan-det-va_7597796.svd (2015-01-06)

25 okt 2012 ”Vi ska inte sänka ribban för målen.” Chatt med utbildningsminister Jan Björklund om svagbegåvade.

http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barn-och-unga/chatt-med-jan-bjorklund_7613570.svd (2015-01-06)

2

9

Vad händer då när en elevgrupps (särskilda) behov görs osynliga? Vilka blir följderna av detta osynliggörande? Är lärare och skola rustade för att kunna (be)möta dessa elevers behov? Går det att nå goda relationer lärare-elev när läraren saknar kunskaper om elevens problematik, förutsättningar och behov? Forskning har visat att goda relationer lärare-elev leder till högt ställda förväntningar och ”jag tror på dig”-känslan vilket i sin tur medför att eleven motiveras till att vilja göra sitt bästa.

Hur förhåller det sig mellan dessa elevers problematik och Lgr11? Enligt skolforskaren Göran Svanelid är det med fokus på teoretiska och abstrakta förmågor (The Big Five) som lärarna bäst hjälper eleverna att nå kunskapsmålen i Lgr11. Vad händer med de svagbegåvade eleverna som har begränsningar i sitt teoretiska och abstrakta tänkande när deras lärare mer eller mindre uppmanas att sträva åt en undervisning som bygger på teoretiska och abstrakta förmågor och en undervisning som präglas av ett individualiserat och självständigt lärande? Om dessa elevers problematik är osynliggjord genom en kunskapslucka hos lärare, hur kan lärare förväntas ha förståelse och hantera detta då?

10

2 Syfte och frågeställning

Med denna kunskapsöversikt vill jag samla ihop den svenska forskning som finns på området svagbegåvade elever, ordna den efter teman för att sedan analysera resultatet i relation till teorier om individualiserad undervisning och motivation. Vidare är syftet med kunskapsöversikten att se den som ett bidrag till en kunskapsbas som kan stimulera fortsatt intresse för vidare forskning och diskussion kring de svagbegåvade elevernas problematik i skolan samt dess följder och konsekvenser.

Denna undersökning behövs för att belysa en elevgrupp vars problematik sägs av forskare på området vara osynliggjord i den svenska skolan. Varför är deras problematik osynliggjord? Vilka följder och konsekvenser får detta osynliggörande?

Med denna uppsats vill jag undersöka följande, genom att ta ett samlat grepp om den svenska forskningen som finns på området, om elevgruppen svagbegåvade:

1. Finns det en kunskapslucka i skolan gällande elevgruppen svagbegåvade, och som i sin tur leder till ett osynliggörande av denna elevgrupps problematik? 2. Vad innebär detta osynliggörande – vilka blir följderna och konsekvenserna av

denna kunskapslucka hos verksamma i skolan?

3. Hur har den individualisering som skett genom förändrad kunskapssyn och ny läroplan påverkat detta osynliggörande?

2.1 Avgränsningar

Uppsatsens fokus är hur de svenska förhållandena är beträffande svagbegåvade elever och den kunskap som finns om denna elevgrupp i Sverige. Begreppet gråzonsbarn dyker upp som bland annat en beskrivning av elever med långsam inlärningstakt, men begreppet i sig omfattar även de tystlåtna eleverna som inte syns eller hörs och inte får det stöd de kan vara i behov av (SOU 2000:19, sid 179). Gråzonsbarn blir ett lika otydligt och mångtydigt begrepp som en skola för alla3. Gunilla Carlsson Kendall

3 _{Sedan 1960-talet har begreppet en skola för alla funnits med i utformandet av den gemensamma}

grundskolan. 1962 var budskapet utbildning för alla oavsett socioekonomisk klasstillhörighet med demokratiska förtecken. Med Lgr 80 blev en skola för alla ett officiellt begrepp (Gadler, 2011:64). Tankarna kring en skola för allahandlade också om möjligheten att kunna nå en sammanhållen skola med en likvärdig utbildning med plats för alla oberoende av individens förutsättningar. Det har skrivits åtskilliga texter om en skola för alla och dess betydelse för elevers skolgång och skolframgång, men idag

11

(2010-2011:38) anser att begreppet gråzonsbarn inte hör hemma i samtalet med föräldrar eller den diagnosticering som föräldrar, lärare med flera tar del av, eftersom det inte är en egenskap hos individen ifråga. Det primära är att alla inblandade talar samma språk och är på det klara med vad det är för svårigheter som det talas om.

I detta arbete kommer begreppen svagbegåvade och svag teoretisk begåvning samt begränsningar i det abstrakta och teoretiska tänkandet att användas för att benämna den barn- och elevgrupp som kunskapsöversikten handlar om.

2.2 Begreppsförklaring

Särskilt stöd

Om det befaras att en elev inte kommer att nå kunskapsmålen i läroplanen ska denna elev få särskilt stöd för att få möjlighet att uppnå dessa. Som regel ska det särskilda stödet ges för eleven i den egna klassen, men studier visar att stödet ofta sker utanför det egna klassrummet. Skolinspektionen har flera belägg för att elever inte ges det särskilda stöd som de har rätt till enligt lagen. Till största del är det läs- och skrivsvårigheter som dominerar bland de yngre eleverna när det gäller behov av särskilt stöd. Bland de äldre grundskoleeleverna är det psykosocial problematik och koncentrationssvårigheter som är övervägande faktor för elever i behov av stöd (Skolinspektionen, Dnr 400-2013:3681).

Svagbegåvade elever

Barn/elever som vid testning skulle hamna mellan 70 till 85 som ligger inom normalvariationen, men i nedre delen på IQ-skalan. 100 är det så kallade normala och mellan 69 till 50 går beteckningen för lätt utvecklingsstörning och vid 70 går också gränsen för att kunna söka sig till särskolan, men vilket omfattar flertalet olika tester innan dess. Personer med kognitiva svårigheter har svårt med den abstrakta tankeförmågan, att kunna analysera och ibland att dra paralleller mellan olika saker, se samband etcetera, men det påverkar inte förmågan till socialt samspel. (Adolfsson & Carlsson Kendall, 2000).

frågar sig forskare om en skola för alla kan sägas existera i den svenska skolan (Emanuelsson, 2006:49-50).

12

2.2.1 Kritisk diskussion av IQ-begreppet

Under 1940-talet i Sverige började kritik växa fram mot intelligenstester som hade blivit vanligt förekommande 20 år tidigare, som ett medel för staten att göra urval om man var lämplig för visst arbete eller inte (Edvardsson, 1975:1). Kritiken, som till stor del är densamma idag, 70 år senare, bottnar bland annat i att det är flera orsaker som kan spela in hur en människa reagerar i olika situationer. Faktorer som arv och miljö, vilken kultur och sammanhang som individen befinner sig i kan ha stor betydelse och inverkan. Britta Liljegren (2000:40), som skriver ur ett sociokulturellt perspektiv, menar att uppväxtbetingelserna spelar, mer eller mindre, stor roll för alla barn, och för vissa barn är det av avgörande betydelse för hur denne formas och får möjligheter till att se på sig själv och utvecklas. Vidare anser Liljegren, och hänvisar till att hon själv aldrig mött ett barn vars svårigheter inte kunnat härledas till sociala samband, att det inte går att vetenskapligt sätta ”likhetstecken mellan biologiska egenskaper och barnets faktiska, aktuella beteende, utvecklingsnivå eller psykiska hälsa.” Att alla elever som har begränsningar i det teoretiska och abstrakta tänkandet skulle ha sämre uppväxtförhållanden än övriga barn finner jag tveksamt, men det vet jag för lite om för att vidare kunna uttala mig om.

Under mitten av 1900-talet menade en del forskare att förmågan att tänka abstrakt hängde ihop med intelligensnivån. A.R. Jensen ansåg redan 1969 att intelligenstester till stor del vuxit fram som ett redskap för att forma skola och utbildning. Flera forskare menade att begreppet intelligens helt skulle sluta användas för det hade kommit att blivit stereotypiskt och synonymt med förmågan att lära – vilket inte alls behövde vara fallet (Edvardsson, 1975:4-6). En annan stor kritik är att testerna har kommit till mer eller mindre utan någon teorianknytning om hur individens kognitiva utveckling fungerar. En annan intressant åsikt är att testerna inte sker i personens naturliga miljö och att testerna och dess svar kan bli artificiella, vilket borde leda till mindre trovärdighet för testerna (Edvardsson, 1975:6- 8).

Thom Axelsson (2012:8) menar att mycket av kritiken som framförs kan delas i två läger: den ena som anser att det är förtryckande och odemokratiskt och andra sidan som menar att det är frigörande och en rättighet i ett demokratiskt samhälle. Axelsson (2012:10) lyfter ytterligare ett intressant perspektiv med grund i Michel Foucaults tankar kring styrning och maktutövande från statens sida (Foucault kallar det governmentality eller gouvernementalité). Det genomsyras till stor del av samma

13

resonemang som ovan nämnts, att det i flera länder England, USA och Sverige, användes intelligenstester för att se vilka som ansågs ”bäst gynnande” av att läsa högre studier, vilka yrkesval som kunde tänkas passa respektive individ. Axelsson (2012:15) tar upp Sandra Scarr (1984) som exempel på en positiv förespråkare till tester och mätningar, men också hennes kritik av instruktionerna till de barn, ofta minoritetsbarn, som skulle genomgå testerna. Leslie Margolin (1994) är en annan forskare på området som Axelsson (2012:16) tar upp, vars resonemang bygger på att testerna är skolans sätt att nivågruppera eleverna och att förvalta deras möjligheter på bästa sätt. Men också att det i slutändan är ett maktutövande som sker, en utgallring av de sämre till förmån för de bättre vetande och att det är ett sätt att bibehålla klassamhället och den rådande kulturen. Axelsson (2012:17) menar att den stora diskussionen har varit huruvida tester och mätningar av intelligensen har bidragit till att öppna upp utbildningsvägar och ge elever ur alla samhällsklasser möjlighet till utbildning eller om det istället har minskat möjligheterna till utbildning. Axelsson (2012:20-21) visar genom att applicera Foucaults styrningsperspektiv på utvecklingen av och synen på intelligenstester, att nya intressanta frågeställningar dyker upp som till exempel:

I vilket sammanhang blev det viktigt att kategorisera människor efter olika grader av begåvning?

Vilken effekt kan detta få på individer och grupper i samhället? Vilka tekniker, teknologier och strategier är det som används?

Vidare undrar Axelsson varför det i Sverige sällan eller aldrig talas eller diskuteras om intelligensmätningar, men menar att med ett styrningsperspektiv så kanske det blir mer ett ämne att kunna debattera då ansvarsfrågan inte blir det väsentliga samt vem och varför.

Men det finns en annan aspekt också som har fått stor betydelse och det är den moraliska aspekten – som barn ska du dels falla under kategorin normal (efter mallen i utvecklingsteorierna) samtidigt som det också gäller ditt moraliska sätt/uppförande och kapital. Börjesson (2002:91-92) menar att vad som har ansetts vara avvikande har speglat den tid som vi befinner oss i, dess kultur och normer. Vidare menar Börjesson (2002:92) att ”Skolan är, kort sagt, sig egen referens när normalitet och avvikelse ska bestämmas.” Till exempel har kvarsittning i kombination med låga betyg har varit ett populärt mått att föra statistik över begåvningssvaga i det svenska samhället. Liljegren (2000:75) tar upp det intressanta perspektivet om hur förväntanseffekter kan påverka en individs IQ, och hur dessa har stor inverkan på till exempel hur barn och elever når större eller mindre framgång i skolan. Det har visat sig att inlärningsförmågan kan

14

variera stort beroende på vilka förväntningar lärare har på sina elever, troligen gäller detta också hur ens föräldrar ser på en och tror om sitt barn och dess förmågor och kapacitet. Vidare lyfter Liljegren (2000:71) självuppfyllande föreställningar som man, både barn och vuxen, kan komma att utsättas för av sin omgivning, men störst skada tar ett barn av dessa tillskrivanden. Att ständigt få höra av dem som ska vara tryggheten i ens liv, att man inte duger till något, fattar eller förstår bättre, är stökig etcetera, kan till slut bli så uppfylld av detta att det blir en självuppfyllande profetia.

Detta i kombination med ovannämnda förda resonemang får mig att fundera kring hur lärare, pedagoger, specialpedagoger, kuratorer, skolsystrar och rektorer ser på sin roll och betydelse i formandet av elever som har olika svårigheter och/eller kommer från socioekonomiska- och sociokulturella förhållanden där skolan och lärarna från början, kanske har en (omedveten) förutfattad tanke att eleverna inte kommer prestera så väl. Alltför ofta läggs skulden för svårigheterna på barnet och att det är något hos denna som behöver ändras på för att det ska fungera bra i skolan. Då till nästa fråga, för vem ska det fungera bra för i skolan – eleven eller läraren? Både och antagligen, för att det hela ska fungera tillfredsställande för alla delaktiga i projekt Skolan. Men det får aldrig ske på bekostnad av eleven och dennes välbefinnande och rätt till utbildning anpassad efter sin förmåga. Skolan har, genom åtgärdsprogram, en lång tradition av att lägga skuldbördan på eleven, trots att åtgärdsprogrammets syfte är att hjälpa eleven och inte stjälpa. Mer om detta följer i uppsatsen.

15

3 Metod och tillvägagångssätt

Ansatsen för denna kunskapsöversikt är att vara en kvalitativ studie (Lindblad, 1998:25). Resultatet hoppas kunna bidra till större kunskap om och därmed förståelse för de svagbegåvade elevernas situation i skolan.

Urvalskriterier för detta arbetes empiri har varit avhandlingar, forskningsartiklar och rapporter som handlar om elevgruppen svagbegåvade. Tillvägagångsättet har varit semistrukturerade sökningar till en början i olika databaser som finns att tillgå genom Malmö Högskolas bibliotek. Fokus har legat på sökorden svagbegåvning och svagbegåvad och anledningen till denna snäva orddefinition är att jag har varit ute efter att samla in det material som dyker upp vid en sökning för att finna mer om just detta specifika område. De främsta forskarna på detta område i Sverige benämner själva denna elevgrupp så. Svag teoretisk begåvning har också dykt upp, men inte alls i samma omfattning. I vidare sökningar har jag i ett fåtal fall kunnat få träff på andra sökord, men där det visat sig att materialet inte handlade om just denna specifika elevgrupp. I begreppet en skola för alla, som det finns mycket skrivet om, kan det troligen gå att finna något som knyter an till denna elevgrupp, men det är väldigt sällan som det sägs rakt ut att det är just denna elevgrupp som det handlar om. Perspektiv som klass, etnicitet, ADHD och koncentrationssvårigheter, för att ta några exempel är mycket mer belysta och tydligt formulerade. När det kommer till huruvida det handlar om svagbegåvning eller inte, som författaren menar, så kan det vara så luddigt formulerat att det blir en gissningslek. Detta är ytterligare en anledning till att jag valde en sådan snäv definition, att se vad det är för slags material som kommer upp vid sökning kring elever med denna problematik.

Resultatet visade att det inte finns så mycket skrivet om denna elevgrupp överhuvudtaget, och i vissa sökmotorer och databaser, till exempel Libris, har det inte gett något resultat alls. Sökningar som har gett mest resultat är de som har gjorts i Google Scholar är ett bra och enkelt sätt för att kunna göra en sökning som täcker in ett brett område för akademisk litteratur som publicerade och granskade artiklar, avhandlingar, böcker och abstracts från universitet, högskolor med flera (Bryman, 2012:114). Detta användbara sökinstrument på nätet har använts flitigt i sökandet i detta arbete. Google.se har också visat sig vara en användbar källa för att komma vidare. Detta kan ju ses som något positivt då det är fler personer som har tillgång till google.se än Malmö högskolas sökmotorer, men då ökar också krvaen på källkritik. Efter denna

16

typ av informationssökning så har snöbollseffekten, det vill säga referenser i avhandlingar, rapporter, artiklar med flera gett vidare idéer om andra källor att studera, varit den sökmetod som gett bäst resultat.

3.1 Metoddiskussion

Begreppet informationssökning är ett mer heltäckande begrepp som passar väl in när det kommer till att skriva examensarbete. Ändamålet med sökningarna är att hitta relevant litteratur, men vägen dit kan vara lika värdefull, lärande och bidra med nya sökord, författare etcetera (Östlundh, 2012:57). Jag har analyserat den information som jag har insamlat efter flertal sökningar i olika databaser och på Internet. Urvalet blev inte så stort eftersom ovetenskapliga texter och inlägg sållats bort efter kritisk läsning och det faktum att det är ett område som hittills är rätt så obeforskat. Empirin som redovisas i denna kunskapsöversikt omfattar merparten av undersökningens resultat med utgångspunkten att det handlar om elever med begränsningar i det teoretiska och abstrakta tänkandet. Östlundh (2012:77) ställer sig frågan huruvida det är bra eller inte att välja ett ämne för sitt examensarbete som det, trots gediget sökarbete, finns (för) lite information att hitta om. I detta arbete är det en del av syftet och det tillsammans med ämnet i sig är det i allra högsta grad ett relevant ämne för ett examensarbete inom lärarutbildningen. Detta arbete omfattar både pedagogisk och samhällsvetenskaplig forskning. Samhällsvetenskaplig forskning kan ses som en spegelbild av samhället och dess utveckling – en reflektion över den tid vi verkar och lever i. Precis som skolan sägs vara en spegelbild av det samhälle den verkar i. Alan Bryman (2012:12) menar också att upptäckten att det finns ett område som det finns lite forskning om eller som speglar olika utvecklingstendenser i samhället kan skapa spännande och intressanta avstamp för samhällsvetenskaplig forskning.

En viss kritik finns, enligt Febe Friberg (2012:134-135), mot kunskapsöversikter som också en del kallar litteraturöversikter – kritiken består bland annat av att det är författaren till översikten som själv har valt ut vad som ska tas med i arbetet, och kanske till förmån för sådant material som stödjer författarens egna ståndpunkter. Därmed är det viktigt att genom hela arbetsprocessen såsom i urvalet av material, läsning av dessa och under skrivandets gång, ha ett kritiskt öga. Det som stödjer trovärdigheten i mitt insamlade material till denna kunskapsöversikt, är att materialet håller en relativt gemensam linje och är samstämmiga på flertalet punkter.

17

4 Bakgrund

Här presenteras litteratur som sätter uppsatsen i en kontext som tydliggör olika faktorer av betydelse samt ger läsaren en förförståelse för ämnets problematik.

4.1 Skolans roll och funktion i samhället

Thom Axelsson & Jonas Qvarsebo (2011:31) menar att det finns ett flertal viktiga perspektiv att förstå och förhålla sig till om man vill förstå vilken roll skolan intar och spelar i vårt samhälle. Dels är det skolans plats som förvaring av barn och ungdomar när deras vårdnadshavare är på arbete och i väntan på att ungdomarna själva ska kunna börja arbeta och dels den sociala sortering som sker i skolan, men som det inte (alltid) talas så högt om. Under 1960-talet började tankar om att det onda i samhället berodde på sociala orättvisor att få fotfäste och under 1970-talet kom dessa att ha fortplantat sig till hur skolans struktur såg ut. Nu började man arbeta mer och mer för en skola för alla – nu skulle det vara möjligt för alla elever att gå i samma klass, och Lgr 80 blev här en viktig del i denna förändring. Med sig i tanken kan man ha att under 1960-talets slut omfattades så många som 25 procent av alla skolans elever på något sätt av specialundervisning.

Neuropsykiatriska diagnoser har vuxit fram starkt under de senaste åren och har kommit att bli en väg för skola och lärare att hantera skolvardagen. Med diagnoser som ADHD, Aspergers syndrom, autism med flera så kan eleven ifråga beviljas extra stöd och bland annat få en elevassistent, samtidigt menar Axelsson & Qvarsebo (2011:37-38) att parallellt med att dessa diagnoser har fått ett starkt fotfäste så har det vuxit fram ett synsätt där man återgår till att se individens beteende som dess eget problem. Författarna kallar det ”moraliskt synsätt” och ser att detta sätt att se på saken framför allt har vuxit fram från politiskt håll och ses som disciplinproblem som behöver lösas på olika sätt.

4.2 Att inte riktigt räcka till – att vare sig passa in eller

platsa i dagens skolsystem.

Skolan har kommit att bli mer och mer målstyrd och detta har bland annat fått effekten av ett nytt betygssystem, det målrelaterade som kom 1998 (Ingestad, 2006:61). Idag är

18

det en knivskarp gräns mellan betygen icke-godkänd och godkänd. I och med detta har också en fokusering skett på kärnämnena: svenska, matematik och engelska och att betyget godkänd ska vara uppnått i dessa tre ämnen för att kunna söka in på gymnasiet. Tidigare kunde elever gå ut grundskolan med ettor i alla ämnen och ändå ha möjligheten att söka in till olika gymnasieprogram. Idag kretsar allt, för eleverna, kring att klara godkänt-nivån (Ingestad, 2006:11-12). Ingemar Emanuelsson (2006:54-55) lyfter upp den viktiga och samtidigt surrealistiska frågan om det egentligen inte längre kan anses vara tänkt att alla ska kunna bli godkända i den svenska skolan, utan att det är förbehållet de elever som anses vara ”normala”. Att inte riktigt räcka till och nå upp till kunskapsmålen och bli degraderad till icke-godkänd, är ett tungt lass som eleverna får bära och själva ta ansvar för. Vidare lyftes en viktig problematik kring skolans betygsättning, godkänd eller icke godkänd oavsett insatsen från eleven själv. Emanuelsson (2006:54) menar att det troligen är cirka 20-25 procent av skolans elever som inte når upp till nivån godkänt.

Principiellt är dock andelar eller antal elever mindre intressant än det förhållandet, att man med berått mod obligatoriskt kräver att barn och ungdomar skall delta i en verksamhet som med nödvändighet leder till att vissa av dem bedöms vara ”icke godkända”, dvs. ”obligatoriskt underkända”.

Vad Emanuelsson syftar på här med ”obligatoriskt underkända” är att även de elever som skolan inte når, som sitter i skolbänken varje dag, år ut och år in, men av någon anledning inte kan förmå sig själva att ta till sig det som undervisningen ger – troligen på grund av undervisningen - ändå kan ges ett ”icke godkänt” i betyg.

Mats Börjesson (2002:85-86) menar att ett barn aldrig kan vara avvikande i sig själv, utan att det är något som sker i relation till ett samhälles normer – vilka tillika kan (och ofta) förändras efter olika styrandes behov. Utvecklingsteorier har fått stort fäste i skolans värld och används som en mall för vad som är det ”normala barnet” och här ingår vilket kön barnet har och vilken ålder det har samt vad det förväntas kunna utifrån detta.

4.3 Särskilt stöd

Som nämnts i inledningen uppgår elevgruppen svagbegåvade till cirka 14 %, vilket i praktiken innebär minst en elev i varje klass (Adolfsson et al, 2002:1820). Från statligt håll finns det få rapporter och dokument där denna elevgrupp är omnämnd. Det finns inte heller någon större omfattande forskning på området. När det pratas om elever i

19

behov av särskilt stöd så är det sällan denna elevgrupp är inkluderad eller kanske ens påtänkt. Flertalet elever i denna grupp skulle vid flera eller enstaka tillfällen vara i behov av särskilt stöd för att kunna nå kunskapsmålen i skolan, men oftast får de inte särskilt stöd. Vilket i sin tur leder till frågan varför inte? Att få särskilt stöd ska inte kräva en diagnos då alla elever i den svenska skolan har rätt till individanpassad undervisning samt särskilt stöd, men enligt studier och rapporter så verkar det ofta vara så (Tornberg 2006:187; Gadler 2011:116; Lindqvist 2013:177; Persson 1998:109-110; Hjörne & Säljö 2013:188).

I SvD:s artikelserie (del 3, 22 okt 2012) har Ingrid Lindskog vid Skolverket blivit intervjuad angående att svagbegåvning inte omnämns på Skolverkets hemsida eller i dokument/rapporter från verket. Lindskog menar att Skolverket pratar mycket om denna elevgrupp indirekt när det talas om barn i behov av särskilt stöd. ”När det gäller svagbegåvade pratar vi väldigt mycket om dem, men utan att använda den termen. De är i behov av särskilt stöd, förklarar Ingrid Lindskog, enhetschef för förskole- och grundskoleenheten vid Skolverket.” Men hur går det att veta att det tolkas så av lärare, pedagoger och rektorer ute i verksamheten? Hur vet man att det är just denna elevgrupp som åsyftas? Det leder till samma problematik som när det talas om en skola för alla - vem inbegriper det och vad är begreppets egentliga innebörd? Det kan med andra ord bli problem när Skolverket inte vågar eller vill omnämna de specifika elevgrupperna med benämningar, vilket kan få till följd att de som ska använda styrdokument och riktlinjer inte är helt på det klara med vem och vad som texterna syftar på.

Som nämnts i inledningen så har jag aldrig under min lärarutbildning stött på termer som svagbegåvning, svårt med teoretiskt tänkande, låg IQ men inom normalvariationen, med flera uttryck som faktiskt benämner vad det handlar om. Elever i behov av särskilt stöd, läs- och skrivsvårigheter, ADHD, koncentrationssvårigheter, elevers olika lärstilar, omsorgssvikt har varit omnämnda mer eller mindre under min utbildningstid. Särskola och dess elever har det knappt talats om heller. Varför anses inte detta relevant att veta för blivande lärare? Är det något som förväntas att förvärvas med tiden ute i verksamheten?

4.4 En flexibel skola utifrån varje elevs förutsättningar.

Eva Hjörne & Roger Säljö (2013:211-214) menar att det är skolan som behöver förändras och omformas så att den passar alla de unika individer som går i dagens skola.

20

Skolan ska vara flexibel och anpassningsbar efter barns och elevers olika sätt att lära på och inte tvärtemot, ”kräva” att våra barn och elever ska anpassa sig efter skolan och rätta sig in i ledet för att annars riskera att kallas för udda, strulig, svårt för att lära, skolomogen med flera epitet. Epitet som används av allt från lärare, elevvårdspersonal till rektorer för att hitta förklaringar på varför vissa barn och elever inte ”fungerar” i skolverksamheten. Ett barn- och elevperspektiv behöver genomsyra hela verksamheten, menar Joanna Giota (2013:186), vilket innebär att skolan bland annat behöver förändra sin pedagogiska struktur för att bemöta alla elever utifrån deras behov och förutsättningar för att motiveras och lära.

Eva Forsberg & Erik Wallin (2006:13) menar att det viktiga samspelet mellan lärare och elev leder till elevens rätt att bli bedömd utifrån dennes egna förutsättningar och främst i relation till innehållet i undervisningen och inte till de generella kriterier och krav som ställs upp i läroplanen. Läraren får genom detta synsätt ett moraliskt ansvar, dels att undervisningen sker på ett vis som går i linje med läroplanens innehåll med dess möjligheter och gränser, och dels att vägleda eleven genom undervisningen och utforma den efter varje elevs förutsättningar och vart den befinner sig just nu kunskapsmässigt för att kunna bygga på med nästa bit.

4.5 Läroplanen – hjälpmedel eller styrmedel?

Regeringens intentioner med tydligare mål och kunskapskrav utformade i en ny läroplan (Lgr11) var att förändra flera års sjunkande resultat i bland annat undersökningar som PISA. Det som skulle komma att bli den stora förändringen i den nya läroplanen var att elevernas måluppfyllelse skulle hållas under uppsikt redan i de yngre åren och på så sätt möjliggöra att de elever som behöver stöd också skulle kunna få det genom att deras behov identifierades: ”Med nationellt utformade kunskapskrav i årskurs 3 får lärare bättre möjligheter att tidigt kunna identifiera elever som riskerar att inte nå skolans kunskapsmål och ge dessa elever adekvat stöd.” (Prop. 2008/09:87, sid 18).Inför att det skulle införas nya läroplaner var det möjligt för kommuner och olika myndigheter att lämna kommentarer på propositionen. Det var flera instanser som kom med kritik utifrån att skärpta krav och högre måluppfyllelse redan i åk 3 inte var lösningen för att hjälpa de svaga eleverna:

Specialpedagogiska institutet som menar att förslaget är tveksamt med tanke på elever med funktionshinder i grundskolan eller elever som har andra svårigheter. Dessa elever har samma behov som t.ex. elever i särskolan att få en uppföljning av

21

kunskapsutvecklingen där individuella hänsyn tas till elevernas skiftande förutsättningar (Prop. 2008/09:87, sid 17).

I citatet ovan kan det tolkas som att det är elevgruppen svagbegåvade som det syftas på då det dras paralleller mellan elever i svårigheter och elever i särskolan. Carlsson Kendall (4/2010-2011:31) menar att förutsättningarna för dessa två elevgrupper kan i mångt och mycket kan vara likartade på grund av de kognitiva förutsättningarna.

Göran Svanelid (2011)4 har studerat den nya läroplanen Lgr11 och funnit fem förmågor, The Big Five, som han menar genomsyrar hela läroplanen. Svanelid anser att om lärare fokuserar på dessa förmågor så kommer deras elever att ha lättare för att nå kursmålen. Dessa fem förmågor sägs till 80 procent genomsyra alla ämnen (dock inte idrott och hemkunskap) i läroplanen. The Big Five består av: analys- och begreppslig förmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga samt förmåga att hantera information. Alla dessa förmågor är huvudsakligen abstrakta förmågor, vilket man kan ifrågasätta om dessa i så hög grad bör genomsyra läroplanen? Vad är syftet med det? Och har de som utformat Lgr11 tänkt att alla elever i skolan ska kunna nå målen? Hur i så fall?

Det finns knappt någon kritik av The Big five - jag har funnit en publicerad negativ röst och det är Joel Rudnerts artikel ”The Big Five saknar tyngd” i Pedagogiska

magasinet (Lärarförbundet) 2013-04-295

. Rudnerts främsta kritik mot Svanelids The Big Five består i att han tycker att Svanelid har missat ämnesdidaktiken i sitt fokus på de fem förmågorna. Visserligen är flertalet av förmågorna applicerbara på de olika ämnena, men Rudnert menar att kunna resonera är en förmåga som ser olika ut beroende på ämne, som exempel ger han att det skiljer sig avsevärt åt att resonera i ämnena matematik och i samhällskunskap.

Ett annat intressant perspektiv framför Forsberg & Wallin (2006:8), som menar att staten genom skolans läroplan styr med en ideologisk hand och på ett tidigt stadium i en människas liv försöker implementera de tankar, perspektiv och normer som staten anser att samhällsmedborgarna ska ha och detta ”kodifieras i en läroplan”. Till viss del kan detta tyckas självklart, att det genom läroplanen ges uttryck för statens tankar kring normer och värderingar för att skapa ett demokratiskt och hållbart samhälle, men det kan inte tyckas lika självklart att medvetet sortera in människor (barn och elever) i olika kategorier efter förmåga och kapacitet. Inte heller att det inte tas någon hänsyn till de

4 _{http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2011/11/08/lagg-krutet-pa-big-5} 5

22

individer som inte når upp till statens önskade mål blir degraderade till ”andra klassens medborgare”, vars behov och förutsättningar för att lära inte ses som en prioritet.

23

5 Teorikapitel

I detta kapitel presenteras teorier kring individualisering och dess dilemma samt motivationsforskning ur relationsperspektivet lärare–elev.

5.1 I individualiseringens fotspår.

I och med Lpo 94 (reviderad 1998) så gavs lärare och pedagoger ett större utrymme för att på egen hand individualisera undervisningen så att den skulle passa elevernas olika behov. I ett flertal forskningsstudier har det påvisats att detta inte alltid har varit för elevernas bästa. Läroplanens syfte och intentioner med individualiseringen har av skola och pedagoger många gånger tolkats som att eleverna ska arbeta på egen hand och utveckla sin självständighet i sökandet efter ny kunskap och i processen att göra om den till sin egen. Detta arbetssätt passar en del, men långtifrån alla unika individer som samlas under skolans tak med olika utgångspunkt, förutsättningar och behov (Giota, 2013:10). Monica Vinterek (2006:10-11) menar att resurssvaga elever inte alltid klarar av den individualisering som under de senaste åren skett i många klassrum som en lösning på att skapa en skola för alla. Flertalet elever har svårt att reda ut vad som ska göras och när saker och ting behöver göras för att bli klart i tid. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning Rätten till kunskap (2010:10) står det tydligt: ”Skolans uppgift är att ge alla elever möjlighet att nå så långt som möjligt och kompensera elevers olika förutsättningar. Skolan ska ge alla en likvärdig utbildning.” Samtidigt kan man säga att The Big Five gynnar de lärare som förespråkar ansvarsindividualisering, så det är motstridiga röster som hörs och förs fram i hur skolans pedagogik och undervisning ska utformas.

Vad sker när lärare inte har kunskap om de olika elevgrupper och dess olika behov, förutsättningar och lärstilar som möts i ett och samma klassrum? Flertalet elever hamnar eventuellt inom ramen för den ”normala” eleven, men de som faller utanför denna ram blir i bästa fall föremål för specialpedagogen. Flera forskare menar att lärare av idag behöver rustas bättre för att klara av att möta den variation av elever och de olika skolsvårigheter som finns i ett klassrum (SOU 2000:176; Brodin & Lindstrand, 2004:142; Gadler, 2008:188; Giota, 2013:207).

Sedan 1990-talet har måluppfyllelsen i den svenska skolan försämrats och i kunskapsöversikten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? från Skolverket

24

(2009:16-17) ses differentiering och individualisering som två av fyra faktorer som har lett till detta försämrade resultat. Skolinspektionen (2010:11) och Monika Vinterek (2006:12) ser detta som att skolan inte helt har lyckats med sitt kompensatoriska uppdrag och anser att ansvarsindividualisering är ett stort problem i dagens skola. Denna individualisering som har starkt fäste i skolan idag bygger på att eleverna själva tar ansvar för sin kunskapsinhämtning, planering av studier och för hur det egna lärandet ska ske. Skolinspektionen och Vinterek menar att det verkar finnas en övertro på elevernas förmåga och kapacitet att klara av detta på ett bra och ansvarsfullt sätt. Skolan och den undervisning som sker i skolan har blivit ett projekt som alla deltagare (eleverna) själva ansvarar för – detta har lett till att de elever vars föräldrar är mer intresserade av sina barns skolgång (och förstår dess betydelse) lyckas bättre i skolan än de elever som har lite eller inget stöd hemifrån för sina studier.

5.2 Lust att lära – motivationens motor.

Motivationsforskning ur ett relationsperspektiv kan sägas vara individualiseringens främsta motståndare. Här har jag funnit Håkan Jenners (2004:15) studie intressant eftersom den behandlar just motivation ur ett relationsperspektiv och hur viktigt bemötandet av eleven är i det dagliga samspelet mellan elev och lärare. Motivation är inte en egenskap utan något som skapas i relation till hur en bemöts dels vid framgång, men också vid misslyckanden. Hur pedagogen ser på sina elever i det pedagogiska mötet är av yttersta vikt, att ha ett gott bemötande till alla och att läraren inte förstärker den beroendeställning som finns mellan lärare och elev. Pedagogens förväntningar på eleven är av största vikt när det kommer till elevens motivation, både när det gäller att motivera eleven initialt, och för att sedan kunna fortsätta hålla motivationen uppe. Lågt ställda förväntningar bidrar inte till att eleven blir mer motiverad att göra sitt bästa samtidigt som Jenner (2004:18-20) menar att pedagogens tolkning av olika situationer och händelseförlopp bottnar i hur dennes förväntningar är gentemot den/dem som det berör. Möjligheten till positiv tolkning är desto större när förväntningarna är höga och detta leder vidare till den så kallade Pygmalioneffekten och som det har forskats om sedan 1960-talet. Förväntans makt sägs vara mycket stark och ha en oerhört stor betydelse i pedagogiska sammanhang mellan lärare–elev och om en elev kommer att nå positiva resultat eller inte under sin skolgång - ”Som du ser mig, sådan blir jag” och ”Vad du tror om mig och vad jag kan åstadkomma, det kommer jag också att kunna

25

uppfylla.” Denna uppfattning delar Britta Liljegren (2000:159), som menar att en lärare vars elevsyn i grunden är positiv, utstrålar en positiv attityd som ger eleverna en större tro på sig själva.

Jenner (2004:35-36) anser att det finns ett flertal faktorer som spelar in för ett gott pedagogiskt möte, som sägs vara en del av kärnan i motivationsarbetet. Konstruktiv åtgärdsplanering återfinns bland dessa faktorer och hänger samman med kunskapsbilden kring olika elevgrupper. Jenner (2004:26) hävdar att det ofta är lätt att vilja ta till tester och komma fram till en diagnos istället för att försöka komma tillrätta med vad det verkliga problemet är. Likaså att problemet söks hos individen själv och inte i den kontext som omger denne, både i skolan och utanför skolan. Genom att arbeta med konstruktiv åtgärdsplanering så ligger fokus på just det konstruktiva ”skapande och positiv” – det anläggs ett annat perspektiv på åtgärdsplaneringen. För att kunna komma fram till vad som kan vara problemet behövs sakkunskap inom det område problemet tros handla om, till exempel läs- och skrivsvårigheter, impulskontroll, svårt med teoretiskt och abstrakt tänkande. Att på ett professionellt plan vara medveten om ens egen sakkunskap och förmåga samt vilja att söka mer information om detta behövs för att komma vidare i den konstruktiva åtgärdsplaneringen (Jenner 2004:28). Detta knyter an till tidigare nämnda resonemang kring lärarens roll idag, att det krävs en större förståelse hos den ”vanliga läraren” idag för att kunna se och förstå alla olika individer som ryms inom den reguljära undervisningen och dessutom kunna möta eleven utifrån dess förutsättningar.

I forskningsöversikten Individualiserad undervisning i skolan (2013) presenteras resultaten från Åsa Söderströms (2006) respektive Helene Elvstrands (2009) forskningsstudier. I en stor intervjustudie med lärare som Söderström gjort, visar resultaten att elevers vilja att ta eget ansvar för sina studier bottnade i goda relationer mellan lärare-elev, då dessa relationer gav eleverna ”trygghet och självförtroende” (Giota, 2013:171). I Elvstrands studie framkom det genom intervjuer med eleverna att delaktighet var något som kom efter att det förtjänats, genom gott uppförande och snabbt utförande av arbetsuppgifter (Giota, 2013:174). Lärares förhållningssätt till eleverna och bemötandet av dem som handlingskraftiga, men med olika förutsättningar, är ett betydande perspektiv för att eleverna ska kunna känna sig delaktiga i skolan, både när det gäller arbetsuppgifter, arbetsformer och arbetsmiljön.

26

Giota (2013:176) anser att utanförskap som varar en längre tid är direkt negativt för elever och deras ”självbild och självkänsla, vilket drar ner på deras motivation att lära i skolan och missgynnar deras studieprestationer.”

27

6 Resultat och analys

Resultat och analys kommer att redovisas parallellt. Teorier och de perspektiv som framfördes under bakgrund vävs in för att skildra en mer mångfacetterad bild av problematiken på området. Då uppsatsen är kvalitativ gör den inte anspråk på att vara den absoluta sanningen, men kan sägas skildra en sida av sanningen.

6.1 Vad är svagbegåvning och vad innebär det?

År 2000 kom Svagbegåvningsrapporten av Ingrid Adolfsson och Gunilla Carlsson Kendall, båda barnneuropsykologer. I rapporten berättar de om att de emellanåt träffar barn som har hänvisats till Barnens sjukhus (Stockholm) för att de uppvisar symptom som kan vara en funktionsstörning. Men vid en närmare utredning av barnen så visar det sig att deras begåvning ligger inom det normala, men på den lägre delen av IQ-skalan och att de har begränsningar i det teoretiska och abstrakta tänkandet (Adolfsson & Carlsson Kendall, 2000:1). Innan barnen har kommit till det utredningsteam som Adolfsson och Carlsson Kendall tillhör, har de ofta varit i kontakt med elevhälsovården på skolan och öppenvården, men ingen av dem har kunnat diagnosticera vad det är som saknas dessa barn. Anledningen till att de har blivit hänvisade till elevhälsovården samt öppenvården är ofta deras koncentrationssvårigheter, nervösa problem eller beteendeproblem i någon form. Adolfsson & Carlsson Kendall (2000:16) beskriver hur den kognitiva förmågan fungerar och utvecklas samt dess betydelse för all inlärning:

Ett normalt utvecklat barn börjar mycket tidigt att förstå samband i det som händer, skapar inre föreställningar och minnesbilder, reflekterar över dessa, och samlar kunskaper i sitt minneslager. Denna förmåga till tankearbete utvecklas ständigt vidare och gör det möjligt för barnet att förstå och bearbeta allt mer komplicerad information.

Genom detta utvecklas den kognitiva förmågan och barnet förmår att lägga ihop olika bitar, dra slutsatser och se sammanhang. Detta är också en betydelsefull ingrediens för att barnet ska utveckla stresstålighet och kunna hantera nya situationer.

Att ligga inom nedre normalvariationen inom IQ-området innebär inte att det uppfyller några kriterier för en diagnos. Dock vet man att det finns samband mellan svag begåvning och svårigheter med att nå kunskapsmålen i skolan. Det är inte ovanligt att en person som har svagbegåvning också har andra kognitiva svårigheter, som till exempel ADHD och större koncentrationssvårigheter. Detta kan i sin tur medföra ytterligare svårigheter i skolarbetet (Fernell & Ek, 2010-2011:8).

28

Bild och bildtext: Svagbegåvningsrapporten (2000).

Adolfsson & Carlsson Kendall (2000:6-7) menar att det kan antas att de flesta personer skulle ligga inom normalvariationen 85-115 på IQ-skalan vid en testning. Har man under 70 i IQ sägs man tillhöra den lilla grupp som kallas utvecklingsstörda, då den teoretiska begåvningen blir ett hinder (handikapp) i vårt samhälle. Ett barn som tillhör denna grupp behöver en konkret undervisning med mycket bilder och baserad på verklighetsnära upplevelser, ofta i mindre grupper. Mellan 84 och 70 på IQ-skalan befinner sig de elever som sägs vara svagbegåvade och ha mer eller mindre stora bekymmer med det teoretiska och abstrakta tänkandet. En person som har 130 eller mer i IQ kallas väldigt intelligenta och behöver också, precis som de svagbegåvade, en anpassad studiegång för att utmanas och utvecklas efter bästa förmåga.

6.2 Läroplanen – (o)möjliggör en skola för alla.

Enligt Gunilla Carlsson Kendall (2010-2011b:17-18) har läroplanen förändrats och är numera mer inriktad på teoretiskt och abstrakt tänkande. Idag är det inte rena faktakunskaper som står högt i kurs utan förmågor som att kunna problematisera, analysera och diskutera som värderas högst i nuvarande läroplan, Lgr11 (se The Big Five). Förmågan att kunna hantera en omfattande mängd information har idag blivit ett viktigt sätt att följa med i saker som rör dels en själv på individnivå och dels på grupp– och samhällsnivå. Likaså att kritiskt kunna granska och sålla bland informationsflödet

29

som når oss. I takt med att dessa kunskaper har börjat värderas högre och högre i vårt samhälle så har liknande skett i skolans värld.

Elever ska idag tidigare än förr kunna planera sina studier, söka information och arbeta på egen hand. Idag sker dessa förändringar redan i grundskolans tidigare år, när det förr var förknippat med att börja i högstadiet. Carlsson Kendall (2010-2011b:17) lyfter den intressanta aspekten med dessa förmågor, som inom neuropsykologin benämns hjärnans exekutiva funktioner: ”rikta uppmärksamheten, kunna hålla kvar instruktioner och information som behövs i minnet samtidigt, planera, organisera, hålla fast vid målet och utvärdera hur det går under tiden.”, (Carlsson Kendall, 2010-2011b:18). Dessa exekutiva funktioner är först färdigutvecklade runt 20-25 årsåldern, vilket medför att ingen elev i grundskolan eller gymnasiet egentligen är helt redo för de krav som ställs på dem. Under tonåren utvecklas frontalloberna mycket och ofta är det under denna livsperiod som barn utvecklar förmågan att vara mer självständig.

För en elev som hamnar i nedre delen av normalvariationen, kan svårigheterna med de exekutiva förmågorna se olika ut, för till exempel en person med svårigheter inom autismspektrat så kan det vara förmågor som att se helhet, tänka i nya banor och flexibilitet och för en person med ADHD kan det istället vara förmågorna fokus, ansvar, hålla tidsplaner och organisering som är problematiska att uppnå på ett tillfredsställande sätt. Det som skiljer en individ med svag teoretisk begåvning från de två ovanstående grupperna är oftast främst förmågan till abstrakt tänkande som har fått en stor plats i formandet av Lgr11. Ofta följer den svagare teoretiska begåvningen och utvecklingen av de exekutiva förmågorna samma nivå - vilket kan upplevas som att denna person är yngre i sitt tänkande och handlande än jämnåriga (Carlsson Kendall, 2010-2011b:18-20). Ytterst viktiga frågor Carlsson Kendall (2010-2011b:20) ställer är:

Skolans förändring är kanske rimlig och logisk i förhållande till de krav som väntar i arbetslivet, men vilka kognitiva förutsättningar behöver individen ha för att klara av att hantera information och organisera sitt eget lärande?

Hur har vi kommit fram till vilka mål som ska nås?

Är målen i skolans läroplan baserade på utvecklingsteoretisk kunskap eller är målen satta efter vad vi önskar att eleverna ska klara, med tanke på samhällsutvecklingen?

Att skolans förändring mot en undervisning med fokus på de abstrakta och teoretiska förmågorna samt elevens eget ansvarstagande för lärande och inhämtning av kunskap skulle vara ett svar på arbetslivets kommande krav kan säkert ses som rimligt till viss del, men till vilken grad och till vilket pris? Som svar på Carlsson Kendalls sista fråga om målen verkar det råda ringa tvivel om att läroplanen och dess kunskapsmål styrs av

30

samhällsutvecklingen – vilket i sig låter både rimligt och naturligt, för skolan ska ju utbilda för framtiden. Men, ska dessa krav och mål komma redan i grundskolan? Kanske hör det hemma först på gymnasiet? För rimligt borde vara att grundskolans läroplan baseras på utvecklingsteoretisk kunskap och denna menar att det är först i tonåren som de flesta barn utvecklar de förmågor som premieras i läroplanen och som konkretiseras i The Big Five. Mats Börjesson (2002:85-86) menar att utvecklingsteorier också kan bli problematiska för de kan bidra till olika kategoriseringar av barn och elevers utveckling och kunnande vid olika tidpunkter. I skolans värld har utvecklingsteorierna blivit som en ”mall” att mäta eleverna mot och motsvaras inte den så ses eleven som ”onormal”. Det som har ansetts avvikande har varit en direkt spegling av den tid som vi befinner oss i, dess kultur och normer. I vår tid är det nu okoncentration och barn som ses som annorlunda samt avviker från det så kallade normala som faller utanför ramarna och anses behöva särskilt stöd. Kvarsittning i kombination med låga betyg har varit ett populärt mått att föra statistik över begåvningssvaga i det svenska samhället. Med talet om elever i behov av särskilt stöd, så är skolan absolut en medaktör och skapare utav normen för det så kallade normala och det avvikande i skolans värld (Börjesson 2002:91-92).

6.3 Osynliggörandet av svagbegåvning i den svenska

skolan och dess följder.

Adolfsson & Carlsson Kendall (2000:1) kallar elevgruppen svagbegåvade för osynliga, och menar att denna elevgrupps stora problem är att dagens skola inte är utformad för elever med deras behov och förutsättningar. Undervisningen behöver vara mer praktisk i sin utformning, mer laborativ och mindre teoretisk samt med bilder. I det västerländska samhället, så premieras förmågor såsom teoretisk begåvning samt att kunna fungera självständigt (Adolfsson & Carlsson Kendall, 2000:6; Adolfsson et al, 2002:1822). Ändå måste det vara så, anser Adolfsson & Carlsson Kendall (2000:17), att nivån för godkänt ska vara möjlig att nå för alla elever som omfattas av skolplikten i grundskolan oavsett om begåvningen hos den enskilda eleven ligger lågt men inom normalvariationen på IQ-skalan. Rimligtvis borde det inte kunna vara på något annat sätt.

Redan 1990 presenterades en forskningsstudie av Ingemar Emanuelsson & Karin Sonnander (1990:14) vars ”syfte var att studera undervisningssystemets förmåga att

31

erbjuda alla lika möjligheter till likvärdig utbildning.” 116 elever av totalt 7987 deltagande elever (åk 6) över hela landet uppvisade att de var svagbegåvade enligt de kriterier som Emanuelsson & Sonnander (1990:20-21) hade ställt upp i denna forskningsstudie. Resultaten jämfördes med vilka betyg6 som eleverna hade fått i kärnämnena och ingen av de svagbegåvade hade betyget 4 eller 5, däremot hamnade denna grupp bland de som fick betyget 1 eller 2. (I dagens betygssystem finns det inte någon motsvarighet till betyget 2 utan skulle snarare blivit ett F=underkänd.). Denna grupp, både flickor och pojkar, var överrepresenterade när det gällde att ha fått ett streck i betyg. I åk 6 hade cirka 57% av de svagbegåvade eleverna någon form av specialundervisning och i åk 9 hade denna siffra sjunkit till 37%. Emanuelsson & Sonnander (1990:23) påpekar i detta sammanhang att specialundervisning skulle ges till alla som hade behov av det, men att specialundervisningen inte var utformad efter elevernas egentliga behov, att de hade begränsningar i det abstrakta och teoretiska tänkandet, och därför behövde undervisas därefter. Forskare menar att det inte räcker med att särskilt stöd ges utan att det krävs en individualiserad undervisning för denna elevgrupp som bygger på konkreta och laborativa läromedel med mycket bilder (Adolfsson & Kendall, 2000:1; Adolfsson et al, 2002). Repetition och inte för snabb takt är också gynnsamma faktorer för dessa elever då arbetsminnet ofta inte kan hantera och lagra hur mycket information som helst på en och samma gång.

Läsa, räkna och stava upplevde flertalet av de svagbegåvade att de var mindre bra på. Vid genomgångar med hela klassen upplevde de själva sällan att de förstod allt, likaså att lärarens uppfattning om att de förstod allt än övriga elever i klassen var lägre likaså gällande deras kunskaper i matematik. Vidare trodde dessa elever att lärarna tyckte att de bad om hjälp för ofta och att övriga klasskamrater helst ville slippa arbeta tillsammans med dem. Resultatet visade också att eleverna vill kunna förstå bättre och klara sig mer på egen hand genom att bli bättre i alla skolans ämnen. Men samtidigt så önskade de få mer hjälp av läraren och att läraren tog sig mera tid för dem än vad som gjordes idag. Eleverna i denna grupp upplevde också att de gav upp lättare med skolarbetet och skoluppgifter än vad övriga skolkamrater gjorde (Emanuelsson & Sonnander, 1990:26-27).

Varför hade eleverna en dålig självbild? Kan den ha sett mer positiv ut om de fått bekräftelse på sin svagbegåvning och bemötts med förståelse och en undervisning

6

Alla elever fick inte betyg i årskurs 6 pga att om betyg skulle ges eller inte var något som respektive kommunstyrelse beslutade om. Därför valde Emanuelsson mfl att också ta in betyg från åk 9.

32

anpassad efter dess förutsättningar? Flera gånger lyser lärarens förväntningar på eleverna igenom i studien och det känns som att lärarna inte har sett deras behov eller förutsättningar – eller helt enkelt inte brytt sig om dessa. Relationen mellan lärare-elev uppfattas i studien inte ha varit den bästa. Eleverna ville bli bättre i skolan och klara av de krav som ställdes på dem – märkte elevernas lärare detta? Fick de överhuvudtaget någon uppmuntran av sina lärare eller skolkamrater för den delen?

Gunbritt Tornberg (2006:184, 187) kommer fram till en intressant slutsats i sin avhandling, att det många gånger kan vara svårt att som pedagog göra skolundervisningen anpassad efter alla elevers olika individuella behov, förutsättningar och kapacitet. Läraruppdraget och undervisningen genomsyras av komplexitet och ”moraliska dilemman, vilka måste förstås med utgångspunkt i etiska begrepp och hanteras utifrån yrkesetiska utgångspunkter”. Här hamnar läraren ofta i det etiska och moraliska dilemmat att välja mellan olika behov, elev mot elev eller enskild elev mot en elevgrupp.

6.4 Att våga och kunna sätta ord på det outtalade.

Ofta missuppfattas denna elevgrupps problematik och att det rör sig om svagbegåvning, istället tillskrivs eleverna olika svårigheter som koncentrationssvårigheter, beteendeproblem, motoriska problem och svårt att passa in i sociala sammanhang. Åren 1997-1998 utreddes 134 barn av ett multidisciplinärt team (där författarna till denna artikel ingick7

) på Barnens Sjukhus, Huddinge Universitetssjukhus. De hade alla blivit remitterade dit för ovan nämnda problem i olika omfattning. Det var endast ett barn av dessa 134 flickor och pojkar som var remitterat dit på grund av kognitiva problem. Teamet bestod av psykolog, sjukgymnast, läkare, logoped och arbetsterapeut. En flicka och fjorton pojkar mellan 8 till 16 år totalt femton barn, fick svagbegåvning som svar på sina olika svårigheter, och ingen av dem hade någon annan funktionsstörning. (Förutom dessa femton barn var det fler barn som ansågs svagbegåvade, men i kombination med någon form av funktionsstörning som ADHD, asperger, autism.) Efter testning av deras IQ med hjälp av WISC (Wechsler Intelligence Scales for Children) hamnade

7

Ingrid Adolfsson, barnneuropsykolog, psykologavdelningen, Gunilla Carlsson-Kendall,

barnneuropsykolog, psykologavdelningen, Kerstin Dahlström, överläkare; samtliga vid sektionen för barnneurologi och habilitering, Barnens sjukhus, Huddinge Universitetssjukhus, Elisabeth Fernell, överläkare, docent, Neuropediatriska programmet, Astrid Lindgrens barnsjukhus, Stockholm

33

medelvärdet för barnen i denna grupp på 74 och det fanns flera betydande faktorer att detta påverkade deras abstrakta- och teoretiska tankeförmåga (Läkartidningen, 2002:16/99, sid 1821).

Det viktiga med att hitta och förstå de barn och elever som har kognitiva svårigheter är att det föreligger risk för misslyckanden, menar Carlsson Kendall (2010-2011b:23). I de få rapporter som finns angående denna elevgrupp och dess problematik lyfts ofta riskerna för dessa elever att få olika skolproblem då de känner att de hamnar ”utanför” på grund av det teoretiska tänkandets begränsningar. Konflikter med lärare och skolkamrater kan lättare uppstå. En del elever hanterar detta genom att bli utåtagerande medan andra blir inåtvända, tysta och blyga. I hemmet kan det också leda till problem, såsom oro hos föräldrar/vårdnadshavare för barnets skolgång och framtid. Det har också blivit mer och mer vanligt att skolan, med hjälp av föräldrar och eleven själv, ska utvärdera barnets insats i skolarbetet och dess empatiska förmåga samt förmåga att ge uttryck för sina känslor på ett korrekt sätt. Det författarna målar upp är en bild av vilka föreställningar som råder i samhället kring barn och normalitet, och att det är i skolan alla individer under en viss period i sitt liv ska spendera sin tid. Skolans uppdrag idag är inte bara att vara en plats där elever lär och får kunskaper, utan också en social plattform där fokus ligger på att förmedla vad som anses normalt i vårt samhälle. Detta innebär också att det (o)frivilligt sker ett fostrande och formande av eleverna samt ett sorterande av de elever som inte helt passar in i mönstret (Axelsson & Qvarsebo, 2011:39-40).

Koncentrationssvårigheter, olovlig frånvaro i skolan, obefintligt socialt umgänge både i skolan och på fritiden samt dålig självkänsla är också riskfaktorer, likaså stressrelaterade symptom som ont i magen och psykisk ohälsa. Flera gånger är det dessa faktorer som först uppmärksammas av skolan och det är inte alltid att det bakomliggande problemet, svårigheter med det teoretiska tänkandet, kommer fram och därmed inte heller alltid rätt lösningar på svårigheterna eller uppkomna problem. Carlsson Kendall påpekar att även om det inte finns mycket skrivet om just denna problematik och lösningar till det, så finns det desto mer skrivet om barn och elever som hamnar mellan 70-50 på IQ-skalan (vilket definieras som lätt utvecklingsstörning) och att denna pedagogik främjar svagbegåvade elevers inlärning.

34

6.5 En skola för alla – på gott och ont.

Fram till 1980 fanns det så kallade hjälpklasser där elever med svag teoretisk begåvning fick möjlighet att gå och få undervisning som var anpassad efter deras behov såsom konkret och praktiskt skolarbete, repetition och mindre grupper. Arbetsmarknaden i stort såg också annorlunda ut, då det var möjligt att komma in på denna utan att ha en lång teoretisk utbildning bakom sig. Idag finns inte dessa möjligheter på samma sätt. ”Nu ser det ut som om gruppen svagbegåvade ”försvunnit” från skola och arbetsmarknad.” (Adolfsson et al, 2002:1820).

Emanuelsson (2006:47-48) menar att en skola för alla kan ses som ett mål för att nå demokrati i samhället och att alla medborgare har lika rätt till bildning utifrån ens egna möjligheter att tillgodogöra sig den. Men det handlar inte bara om en likvärdig utbildning, utan också en optimal sådan – utifrån individens egna förutsättningar. Detta kan sätta stor press på hur undervisningen ska utformas så att den ska ge alla möjlighet att kunna tillägna sig den, och detta medföra eventuella risker för ett särskiljande, av de elever som inte klarar av den ”vanliga” undervisningen. Demokrati och med det en sammanhållen skola för alla, anser Emanuelsson (2006:47), är också en viktig faktor för att kunna tillvarata alla individers olikheter på ett kvalitativt sätt och att samhället berikas av denna mångfald av olika medborgare. ”Det finns tydliga tecken på att det blir mer av ”olika skolor för olika barn” än ”en gemensam skola för alla.”, och en bidragande orsak ligger i decentraliseringen av skolans styrning samt att friskolor blev en tillåten skolform. En bra skola definieras idag genom sina elevers betyg, inte hur undervisningen är utformad eller hur pedagogerna arbetar, inte heller för den delen vilket klimat som råder på skolan eller vilken arbetsmiljö det är (Emanuelsson 2006:49). Vilket också kan medföra att ett särskiljande görs medvetet på skolorna för när betygen redovisas så återfinns eleverna som blivit placerade i mindre grupper inte i denna kategori utan dessa redovisas för sig (Gadler, 2011:146). På så vis dras inte skolans betyg i helhet ner.

Vidare anser Emanuelsson (2006:49) att faktorer som: ”kunskapskontroll, tidigare och mer differentierad betygssättning, tydligare kravspecificerat urval till gymnasieskolan, tidigare insatt specialundervisning av i avskilda grupper” är tecken på att en skola för alla är på väg att försvinna, att det inte längre är intressant och något för det svenska samhället (staten) att sträva efter. Det sker medvetet en särskiljning mellan elever efter förmåga och kapacitet och detta görs för att man inte vill riskera att utarma