Miljön har betydelse!

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Miljön har betydelse!

En studie om inne- och utemiljöns påverkan på barns beteenden

The environment matters!

A study of indoor and outdoor environment impacts on children's behavior

Johanna Landgren

Martina Wald

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-09

Examinator: Fanny Jonsdottir

Handledare: Johan Lundin Lärarutbildningen

Abstract

Miljön spelar roll! En studie om inne- och utemiljöns påverkan på barns beteenden. Författare: Johanna Landgren och Martina Wald

Syftet med undersökningen är att få en större förståelse för hur miljön inne och ute kan påverka barngruppens beteenden i olika samlingar samt hur lärarens planeringar påverkas av miljöerna.

Frågeställningar som vi arbetat med är: Hur skiljer sig barnens beteenden beroende på om samlingen är inne eller ute? Hur skiljer sig flickors och pojkars beteenden då samlingen är inne och ute? Hur påverkar inne- och utemiljön lärarens planering av samlingen?

Undersökningen utfördes på en och samma förskola som har sin hemvist i innemiljön, men även väljer att lyfta ut det pedagogiska arbetet i utemiljön. Undersökningen är gjord med hjälp av fem kvantitativa observationer som bearbetats med hjälp av ett avprickningssystem där följande kategorier utarbetats; verbalt, fysisk rörelse och fokus. Tio korta kvalitativa intervjuer med läraren har gjorts. En intervju innan och en efter varje observationstillfälle, som ett underlag till empirin.

Slutsatser vi kommit fram till är att barnen är med i större utsträckning och påverkar

samlingens innehåll i utemiljön. En annan slutsats är att det är lättare för barnen att hålla fokus på samlingens innehåll i innemiljön, då barnen tappar fokus lättare ute. Detta behöver inte enbart ses som negativt. I många fall kan dessa tillfällen användas till att skapa ett situationsbundet lärande på ett naturligt och lustfullt sätt här och nu. En annan slutsats i vårt arbete är att barnens olika beteenden kan beror på vad läraren väljer att lyfta i samlingen och var samlingen

genomförs.

Förord

Vi är två kvinnliga studenter vid Malmö högskola som valde att skriva examensarbetet tillsammans. Vi har hjälpts åt med litteraturen, där Martina valde att fördjupa sig lite mer, men vi har tagit gemensamma beslut om de referenser som lyfts. Empirin har gemensamt samlats in, tolkats och analyserats. En del har vi skrivit tillsammans men vissa saker har vi delat på. Johanna byggde upp strukturen och skrev om den tidigare forskningen och Martina valde att skriva om metoden. Gemensamma diskussioner har förts under arbetets gång om vad som ska finnas med eller inte.

Ett tack till vår handledare Johan Lundin som hjälpt oss under arbetets gång. Även ett tack till våra respondenter för att ni ställde upp i vår undersökning, samt till läraren Anna som gjorde det möjligt för oss att kunna genomföra denna undersökning.

Innehållsförteckning

2.2 Samlingar och förutsättningar för inlärning ... 6

2.3 Flickor och pojkar i samling ... 7

3 Metod ... 9

3.1 Metodval och undersökningstekniker ... 9

3.1.1 Observatörernas roll ... 11

3.2 Urval och genomförande ... 11

3.3 Forskningsetiska övervägande ... 13

3.4 Validitet – reliabilitet ... 13

3.5 Analysbeskrivning ... 14

4 Analys ... 16

4.1 Barns beteende i samlingar ... 16

4.1.1 Verbalt... 16

4.1.2 Fysisk rörelse ... 18

4.1.3 Tappat fokus... 19

4.1.4 Sammanfattning ... 21

4.2 Flickors och pojkars beteende i samlingar ... 22

4.2.1 Flickors beteende ... 22

4.2.2 Pojkars beteende ... 23

4.2.3 Sammanfattning ... 24

4.3 Miljöns påverkan på samlingar ... 25

4.3.1 Sammanfattning ... 27

4.4 Analysens sammanfattning och slutsats... 27

5Diskussion och kritisk reflektion ... 30

5.1 Metod- och resultatdiskussion ... 30

Diagramförteckning

Diagram 1. Gruppens verbala ute och inne……….. 17

Diagram 2. Gruppens fysiska rörelse ute och inne……… 19

Diagram 3. Gruppens tappade fokus ute och inne………. 20

Diagram 4. Gruppens sammanfattning ute och inne……….. 21

Diagram 5. Flickors beteende ute och inne……… 22

1

1 Inledning

1.1 Introduktion

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (skolverket 2006: 29)

”Barnen skall växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus och utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (Lpfö 98)

I vårt uppdrag som lärare ska vi erbjuda aktiviteter i olika lärandemiljöer, där vi anser att man också bör reflektera på vilken inverkan miljöerna inne och ute har på barnens beteenden. Undersökningens fokus ligger på de miljöer där lärandet äger rum det vill säga inomhus och utomhus. Genom tiderna har det alltid varit ett naturligt inslag att vistas ute varje dag på förskolan, men det har blivit allt vanligare att bedriva ett planerat lärande i denna miljö. Detta väckte vår nyfikenhet att undersöka om och hur de olika miljöerna påverkar barnens beteenden i samlingen och lärarens planering av denna.

Björklid (2005: 10) lyfter fram forskning inom den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser. Hon menar att det är den fysiska miljön som sänder tydliga signaler huruvida man är välkommen eller inte i en miljö. Enligt Sandberg (2008: 32) har förskolans miljö varit i fokus de senaste åren och det har förts många diskussioner kring hur miljön kan möta och utmana det kompetenta barnet. Utemiljön har med endast några få undantag synliggjorts men inte på samma sätt som innemiljön. Man har heller inte ifrågasatt utemiljön utan den har tagits för given som utvecklande och hälsosam för barn. Enligt Sandberg (2008: 32) finns det enstaka studier om skogen som pedagogisk praktik i förskolan, men det finns inga studier gjorda utifrån

ett genusperspektiv. Vi har därför valt att även lyfta fram de olika könen pojke/flicka och hur dessa påverkas av de olika miljöerna i vår undersökning.

1.2 Syfte

Med denna studie vill vi undersöka om och hur miljöerna inne och ute påverkar barns beteenden. Vi vill även ge lärare en större förståelse för hur miljön kan påverka barngruppen och den planerade samlingen. Detta är intressant eftersom förskolor använder båda dessa miljöer i sin planerade verksamhet.

Syftet med undersökningen är att få en större förståelse för hur miljön inne och ute kan påverka barngruppens beteenden i olika samlingar samt hur lärarens planeringar påverkas av miljöerna. Utifrån detta har vi formulerat tre frågeställningar:

- Hur skiljer sig barnens beteenden beroende på om samlingen är inne eller ute? - Hur skiljer sig flickornas och pojkarnas beteenden då samlingen är inne och ute? - Hur påverkar inne- och utemiljön lärarens planering av samlingen?

3

1.3 Disposition

Uppsatsen är uppdelad i fem övergripande kapitel med underrubriker.

Introduktionen berättar vad undersökningen handlar om och vad som står i bland annat

läroplanen för förskolan. Här presenteras även syftet och de frågeställningar vi valt att arbeta utifrån.

Den teoretiska förankringen är indelad i tre rubriker; miljö, samlingar och kön. I miljö presenteras tidigare forskning som gjorts om den fysiska miljön inne och ute. I rubriken samlingar har vi försökt att definiera ordets innebörd och tidigare forskning inom detta område. Under rubriken kön har vi skrivit fram tidigare forskning som gjorts inom detta område.

Metoddelen beskriver det arbetssätt och de hjälpmedel vi valt att använda oss av. Den valda

metoden är intervjuer och observationer. Observationerna har dokumenterats med videofilmkamera och anteckningar har förts vid intervjuerna. Empirin består av videoinspelningar, texter och diagram. Under metoddelen presenteras även urvalsgruppen samt tillvägagångssättet.

I analysdelen presenteras studiens resultat i tre delar; Barnens beteenden inne och ute i

samlingen, Flickor och pojkars beteenden i samling inne och ute, Miljöernas påverkan på lärarens planering. I de två första delarna presenteras sekvenser från filmningen och

stapeldiagram för att illustrera resultatet. I den tredje delen som bygger på intervjuer, presenteras en del av dessa och någon filmsekvens för att understödja resultatet. Diagrammen visar ett snitt på hur många gånger barnen varit verbala, fysiskt rört sig och tappat fokus inne och ute. Varje del knyts ihop till en kort sammanfattning och sist presenteras våra slutsatser utifrån undersökningen.

4

Uppsatsen avslutas med diskussion och kritisk reflektion över vårt arbete. Vi reflekterar och kritiskt granskar hela vår arbetsprocess, vad som skulle kunna gjorts annorlunda och vad vi kan ta med oss för att gå vidare med fortsatt forskning inom området.

2 Tidigare forskning

Denna del valde vi att presentera i tre huvudrubriker; miljö, samlingar och kön. I miljö presenteras tidigare forskning som gjorts om den fysiska miljön inne och ute. Under rubriken samlingar har vi försökt att definiera ordets innebörd och tidigare forskning inom detta område. Under rubriken flickor och pojkar i samling skrivs det fram tidigare forskning som gjorts om kön och beteende.

2.1 Miljön

Björklid (2005:10) lyfter fram forskning inom den fysiska miljön och des betydelse för lärandeprocesser. Hon menar att det är den fysiska miljön som sänder tydliga signaler huruvida man är välkommen eller inte i en miljö. Den fysiska miljön spelar roll för utvecklingen och för hur barn utvecklar en identitet i relation till platsen. Det är egenskaper som tillgängligt utrymme, luftkvalitet och buller som ger laddningar av platsidentiteter i de olika miljöerna. För att de yngre barnens nyfikenhet ska väckas och för att det ska kännas meningsfullt är det viktigt med en miljö som tillåter sinnlig och kroppslig utforskning enligt Björklid. Lindblad & Sahlström (Björklid 2005:27) skriver om miljöns påverkan i lärandeprocessen. De menar att lärandet är situationsbundet och sker i ett specifikt sammanhang. Lärandet kan därför inte begränsas till en speciell tid och plats så som klassrum eller undervisningsaktivitet längre, utan det sker här och nu. Enligt Samuelsson & Carlsson (Björklid 2005) bygger lärandet på variation, urskiljning och samtidighet, där möjligheten till att lära om sin omvärld påverkas av den variation av upplevelser samt innehåll som barnen erbjuds i sin omgivning. Det är först när de prövat sin tanke, sin kropp och sitt agerande samtidigt som de kan skapa ny kunskap, om denna skiljer sig från tidigare erfarenheter. Dahlgren & Szczepanski (2004: 147) skriver om miljöns betydelse där syftet med

6

uteaktiviteter är att skapa olika inlärningssituationer genom att barnen får en närkontakt med utemiljön. Cold (Björklid 2005) anser att barn inte bara lär sig av läraren, böckerna och varandra utan att vi lär även av den fysiska miljön. Den estetiska i miljön som t.ex. lukt och det visuella är viktigt för välmående och för koncentrationsförmågan. Enligt Sandberg (2008: 111) ligger det en fara i retoriken om den goda, hälsosamma och utvecklande naturen då det är lätt att invaggas i en falsk tro att lärande utomhus och i naturmiljö enbart är god och könsneutral. Hon menar att det då finns en risk i att barnens utevistelser förblir oreflekterade i förskolans verksamhet. Brugge, Glantz & Sandell (2002: 26) skriver om naturen som en pedagogisk miljö där vi kan arbeta på olika vis. Det viktiga är förståelsen att naturen inte är en naturlig miljö för alla utan det gäller att arbeta med den ur olika perspektiv så att de som vistats i naturen får ett positivt förhållningssätt till den. De menar också att det är viktigt att inne- och ute perspektivet står i ständigt växelspel med varandra där utemiljön skapar förutsättningar för mer rörelse där kroppen sätter igång tanken.

2.2 Samlingar och förutsättningar för inlärning

”Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna.”

(Rubinstein Reich 1996, 8)

Enligt Rubinstein Reich (1996: 30-33) kommer samlingens ursprung från Friedrich Fröbel (1782-1852) religiösa grundinställning. Fröbels grundtankar var att vi utvecklar det gudomliga i oss själva genom att iaktta och agera med omvärlden. Fröbels egna barndomsupplevelser har fått stor betydelse för den pedagogik som han utvecklade och som sen främst kom till att förmedlas av hans efterföljare. I Fröbel pedagogiken kan man finna både; formen att sitta i cirkel och samlingarnas vanligast förekommande innehåll, t.ex. natur, rytmik och årstiderna. I svensk förskola har samlingar haft en viktig del under 40 - 60 talet. Innehållet i samlingarna har under åren växlat men ändå haft en Fröbeltradition i sig, det vill säga naturen och årstiderna och upplägget har växlat mellan rörelse/ rytmik och vila/ koncentration. Enligt Rubinstein Reich (1996: 40-44) ska samling fått en negativ klang under 70-talet och i Barnstugeutredningen

7

varnades det för att bedriva organiserade gruppsamlingar. Samling blev ett fult ord. I Barnstugeutredningen ansågs det att det fanns en begränsad språklig träning i en stor gruppsamling och att man skulle inrikta sig mycket mer på individualisering. Samlingar eller aktiviteter där barngruppen samlades ska ändå ha förekommit under 70- talet men man kallade det inte för samling utan t ex stormöte. Under 80-talet blev samlingar återigen accepterade och populära.

Doverborg m.fl. (1987: 40) menar att en arbetsform med tema är att föreslå i förskolan. ”I förskolans pedagogiska program 1987 säger man att förskolans dominerade arbetssätt ska vara temainriktat” (Doverborg m.fl. 1987: 40). Författarna menar att barnen är aktivt deltagande och alla sinnen kommer in som är nödvändiga för inlärningen. De menar att kompetenserna motoriska, emotionella och sociala måste utvecklas. Barnen behöver denna utveckling i dessa områden för att lära. Den motoriska där barnen ska kunna hålla reda på sin kropp. I den emotionella där barnen ska våga visa känslor inför andra. Sociala kompetensen innebär att kunna lyssna på andra samt prata inför dessa. Även den intellektuella som kan innefatta bland annat problemlösningar. Genom dessa kompetenser kan man se en tydlig koppling till samlingen (Doverborg m.fl. 1987: 39ff).

2.3 Flickor och pojkar i samling

Odelfors (1998: 113) har gjort en tidigare forskning på tre daghem som grundar sig i könen och deras skillnader i olika delar av verksamheterna. Författaren har bland annat i sin undersökning tittat närmare på samlingarna på de tre daghemmen och sammanställt resultaten

- Pojkar deltar i högre grad än flickor, när samlingar har en ordnad och formell form.

- Flickor deltar också aktivt verbalt, när samlingen har en ordnad och formell struktur, om de får stöd av en vuxen (Odelfors 1998: 113).

Odelfors (1998: 13ff) har även kommit fram till att flickors deltagande är mer aktivt vid en informell och öppen samling. Hon menar att det överlag allmänt ser ut såhär för de flesta barn oavsett kön. I undersökningen framgår det när barnen inbjuds till att besvara frågor ifrån

8

pedagogen görs detta spontant då barnen inte befinner sig i det fokus som annars hade varit vid besvarande en i taget. Detta aktiva besvarande leder till att barnen svarar i mun på varandra och de barn som är aktiva verbalt i gruppen märks inte av på samma sätt vid denna situation. När pedagogen ber barnen om hjälp framgår det även här att barnen är aktiva deltagare och vill hjälpa till och visa sitt ansvar. Utifrån tidigare forskare som Odelfors lyfter fram i sin undersökning visar på ett resultat att pojkar syns och hörs mer än flickor, då dessa får mer uppmärksamhet av pedagogen. Flickorna väljer att delta genom en tillbakadragen plats i samlingen som författaren väljer att beskriva som underordnad position. När det gäller innehållet i samlingen framgår det ur undersökningen att

- Pojkar deltar verbalt mer än flickor, när samtalet/lekens fokus ligger på barnen själva. - Flickor deltar mer, när samtalet/lekens fokus ligger på annat än barnen.

- Barnen deltar verbalt i högre grad, när vuxna bemöter barnen genom att ge stöd. (Odelfors 1998: 115, 117)

I Hedlin (2006) betonar Odelfors att pedagoger förväntar sig olika saker från pojkar och flickor. När det gäller pojkar intresserar pedagogerna sig för deras placering vid samlingar, de tillåts att avbryta, prata om sig själva och ¨tramset¨ bejakas. Flickorna däremot ska vara delaktiga och visa ansvar och de presenteras alltid som grupp, medan pojkarna alltid presenteras som individer. Genuskontraktet innebär att pojkar har rätt att agera för att få uppmärksamhet för det behöver de och flickor förväntas delta och stödja genomförandet av den planerade aktiviteten eftersom detta klarar flickor. Enligt Olofsson (2007: 10) kan det sägas att diskussionerna i förskolan om jämställdhet har haft två riktlinjer där man antingen tyckt synd om pojkarna eller om flickorna. Hon talar även om att pojkar och flickor är båda vinnare och förlorare på samma gång. Flickor är vinnare i den fria leken men förlorare i den vuxenstyrda aktiviteten och för pojkarna kan man säga att det är det motsatta, vinnare i vuxenstyrda leken och förlorare i den fria leken. Olofsson (2007: 46ff) anser att flickorna oftast agerar som hjälpfröken. Hon menar att de både tar den rollen och får den tilldelad sig. Det är också de som stöttar pedagogen och visar sin uppmärksamhet under aktiviteten där pojkarna har ett mer ansvarslöst förhållningsätt under aktiviteten än flickorna som gärna tar ansvaret som de som håller samman denna. Hon menar också att flickor räcker upp handen och är duktiga på att invänta sin tur medans pojkar tar ordet och talar rakt ut i rummet.

9

3 Metod

I denna del redogörs för det arbetssätt och de hjälpmedel vi använt oss av för att samla in empirin som består av videoinspelningar och texter. Videoinspelningen har tolkats och framställts i diagramform. Urvalsgruppen och tillvägagångssättet kommer att presenteras samt de forskningsetiska övervägande.

3.1 Metodval och undersökningstekniker

Vi valde att göra observationer av en barngrupp för att synliggöra och få svar på om miljön påverkar barngruppens beteenden. Observationerna gjordes med hjälp av videofilmkamera där filmen analyserades med hjälp av ett avprickningssystem. Resultatet av avprickningssystemet presenteras i analysen i form av diagram. Vi har också tagit del av lärarens planeringsunderlag till samlingarna med hjälp av kvalitativa intervjuer. Intervjumaterialet har analyserats och presenteras i analysen.

Om vi enbart hade antecknat vid observationerna hade det funnits risk för att något gått förlorat, eller att det gjorts en egen bild av situationen utan någon möjlighet att gå tillbaka i materialet. Cato & Björndal (2005) menar att fördelen med videoinspelning är att den registrerar situationen och man kan gå tillbaka och titta på sekvensen åter igen. Det blir inget förlorat material jämfört med vad det hade blivit om man endast observerat med hjälp av anteckningar och ögat. De menar också att man kan se frekvenserna återigen och i ett långsammare tempo för att upptäcka nya saker. Som undersökare kan man se nya saker hela tiden när man ser filmen om och om igen. De lyfter även den negativa bilden av videofilmkamera som ett hjälpmedel vid observationer, som filmare får man endast med det som det fokuseras på, helheten blir aldrig densamma. Det händer alltid något runtomkring kameran som inte registreras (Cato & Björndal 2005:72ff). Johansson och Svedner (2006: 54-55) menar att observationsmetoden är kanske

10

bland den bästa metoden att använda sig av även om den anses som den svårare och mer komplicerad metod inom detta område, än intervju och enkät som är de vanligaste förekommande.

Vi valde att analysera observationerna genom ett avprickningssystem som visas i diagramform. Enligt Johansson & Svedner (2006: 55) kan observationer i form av avprickning ses som ett noggrant utarbetat kategorischema i form av kvantitativ observation eftersom resultaten kan göras till föremål i statistiska bearbetningar. De menar även att kategoriseringsobservationer är den metod som dominerat vid pedagogiska och psykologisk forskning. I arbetet med denna metod är förutsättningen att kategorierna har arbetats fram väl för att kunna klargöra i vilken av kategorierna man ska pricka av de olika observationerna. Vi valde följande kategorier i vår undersökning; verbalt, fysisk rörelse och tappat fokus. Valet av dessa kategorier gjordes efter första observationstillfället. Att vi valde dessa kategorier berodde på att vi ansåg dessa vara av relevans och att de var mätbara. Vi funderade på andra kategorier som t.ex. miljöns betydelse för barns samspel med varandra och deras inlärning i de olika miljöerna. Johansson & Svedner (2006) menar att kategorierna som arbetats fram skall vara tydliga och avgränsade från varandra. Dessa kan arbetas fram i efterhand då man först observerar och sedan utifrån den insamlade empirin ställer upp olika kategorier.

För att få reda på om miljön hade någon påverkan på samlingen valde vi att göra en styrd kvalitativ intervju med läraren. Där lärarens syfte och mål med den planerade samlingen synliggjordes. Patel & Davidsson (2003) skriver att man bör undvika de ledande frågorna och typiska ja och nej svar. Vid intervjun ska man även tänka på hur man ska uppta informationen, om det ska ske genom ljudinspelning eller via anteckningar. Vi valde att anteckna svaren vid intervjun då denna intervju endast bestod av ett fåtal frågor. Frågorna som ställdes innan observationen var: målet med samlingen, vad och hur ska göras i samlingen. Frågorna som ställdes efter observationen var: hur följde samlingen din planering? Följdfråga: vad var det som

gick/ inte gick enligt planering? uppnådde du ditt mål med samlingen idag? Enligt Patel &

Davidsson (2003) är nackdelen med att föra anteckningar samtidigt vid intervjun att man kan missa information. Denna kan sedan lätt glömmas bort även vid ett förtydligande av informationen efteråt. Fördelen är att intervjupersonen kan prata som den brukar, men att det krävs en vana att föra anteckningar samtidigt av intervjuaren och även att svaren förtydligas direkt efter intervjun medans informationen är färsk.

11

3.1.1 Observatörernas roll

En av oss var välkänd för barngruppen där observationen ägde rum och den andre var okänd för barnen. Vi valde att den okände filmade och den som var bekant för barnen hade ett passivt deltagande i gruppen. Patel & Davidson (2003: 96) lyfter i sin bok sambandet mellan en känd och en okänd observatör. De menar att den okända observatören inte kommer att påverka individernas beteende på samma sätt som när observatören är känd, vilket kan medföra en risk. Då observatören är okänd är inte individerna medvetna om observatörens roll vilket inte påverkar individernas beteenden.

Holme & Solvang (1991: 111-113) kallar en sådan observation som gjorts för en öppen observation. Med denna benämning av observation menar författarna att deltagarna är medvetna om observatörerna och att dessa i sin tur är accepterade för sina roller och det arbete de utför. En öppen observation grundar sig på att observatörerna är accepterade av gruppen och har en bra relation till denna för att observationen ska bli så verklig som möjligt. Fördelen med en öppen observation är att den ger större frihet och som observatör kan man titta närmare och ställa frågor angående det som observeras, då det är en förutsättning för oss som observatörer och ingår i vår roll. Observatören är inte en i gruppen, utan gruppen är medvetna om att denne endast finns bredvid. Det nämns även att det finns olika deltagandeformer, aktivt och passivt. De menar att oavsett vilket deltagande vi väljer att använda kommer gruppen att bli påverka eftersom man deltar i den sociala gemenskapen (Holme & Solvang, 1991: 115).

3.2 Urval och genomförande

Vi tog kontakt med en förskola där vi trodde de arbetade på ett sådant sätt som svarade till våra urvalskriterier. Dessa var att förskolan bedriver mattesamlingar både ute och inne, samt att det fanns pojkar och flickor åldrarna 3-4 år i gruppen. Vi bokade tid på förskolan för att kunna berätta om vår undersökning och vårt tillvägagångssätt. Det visade sig att förskolan inte motsvarade vårt kriterium med en grupp bestående av både pojkar och flickor i åldrarna 3- 4år. Vi hittade en ny förskola som visade intresse för vår undersökning, men det föll på att förskolan inte bedrev mattesamlingar i båda miljöerna.

12

Till slut fann vi en förskola där urvalskriterierna stämde. Det fanns ett medvetet arbetssätt i de olika miljöerna och barngruppen bestod av både flickor och pojkar. Förskola ligger på en mindre ort i Skåne och arbetar inte efter någon profil. Vi valde att följa samma barngrupp och lärare då vi tänkte att detta gav en mer rättvis bild av hur miljön påverkar barngruppen och inte att det är barngruppen och läraren som skiljer sig vid de olika tillfällena. Utifrån denna förskola valde vi att inrikta oss på pojkar och flickor som var 3-4 år vid observationstillfällena. Det var totalt fyra flickor och sex pojkar som deltog i undersökningen men oftast var det endast sex barn per gång. Läraren som deltog i undersökningen är en kvinna på 40 år. Hon har jobbat två år på den aktuella förskolan men arbetat i 20 år som lärare i förskolan.

Vi skrev en informationslapp till de berörda föräldrarna om vår undersökning och satte upp den på förskolans informationstavla. I informationen framgick det tydligt att deltagandet var friviligt och all dokumentation enbart var till för oss, samt att filmen kom till att raderas efter slutförd undersökning. På lappen framgick det att föräldrarna skulle ta kontakt med läraren om de inte vill att deras barn skulle bli observerat. Tanken var att filma tre tillfällen i vardera miljö inne och ute. Sista filmningen inomhus uteblev på grund av att läraren var sjuk och tiden räckte inte till för ett nytt tillfälle. Vi valde att sammanställa våra observationer med hjälp av ett kategorischema. Kategorierna bedömdes av oss och noterades med hjälp av ett avprickningssystem. Varje kategori räknades samman till en summa som delades med antalet observationer som gjorts i vardera miljö. Detta resulterade i ett snitt per gång i de olika miljöerna. Vid varje observationstillfälle kom vi till förskolan cirka 15 minuter innan den avsatta tiden, anledningen till detta var att låta barnen bli bekanta med oss. En av oss erbjöd sig vid tillfällena att gå in i barngruppen för att kunna frigöra den aktuella läraren för en kort intervju. Valet att en av oss stannade kvar i barngruppen berodde på att vi ville erbjuda hjälpen då en lärare föll bort från barngruppen. Vi upprepade detta vid alla intervjutillfällena både innan och efter observationerna.

13

3.3 Forskningsetiska övervägande

I informationen till föräldrarna och den berörda läraren framgick det tydligt att deltagandet var frivilligt och filmen endast var till för vår undersökning. Vi värnar om individernas integritet liksom Patel & Davidson (2003: 60–61) skriver om. De anser att vi måste värna om individens integritet vare sig vi gör en intervju eller videoinspelning. Informationen ska nå ut till de som kommer att medverka i undersökningen, i detta fall både till föräldrarna och läraren. De anser att information om att filmen endast kommer att användas i undersökningssyfte och därefter raderas, ska framgå till de berörda. Namnuppgivelse på läraren, barnen och förskolan kommer att vara fingerade. Patel & Davidson(2003) skriver om deltagandet där vi som undersökare ska motivera deltagarna till varför de som individer är så viktiga för vår undersökning, till exempel att det ger ett så verklighetsbaserat resultat som möjligt. I samband med informationen till läraren och föräldrarna berättade vi om syftet med vår undersökning. Det var sedan upp till föräldrarna att godkänna o deras barn fick lov att medverka i undersökningen. Om barnen inte fick delta i undersökningen skulle detta meddelas läraren.

3.4 Validitet – reliabilitet

Vi valde att båda medverka vid alla observationerna för att få en så vid och verklig bild som möjligt av den insamlade empirin. En av oss tog del av det som hände runtomkring och förde anteckningar och den andra filmade samlingen. Vi anser att materialet tillsammans utgör en bra reliabilitet, då vi kan gå tillbaka till filmen om vi missat något och att det finns anteckningar från de aktuella tillfällena. Möjligheten för oss att återgå till empirin har varit till stor hjälp vid diskussionerna, då det vid olika tillfällen var svårt att avgöra i vilken av kategorierna vi skulle föra anteckningar. Vi valde att analysera vår empiri med ett kategorischema där vi fokuserade på tre områden, vilka vi ansåg vara av vikt i detta sammanhang. Valet av bedömningskategorierna har diskuterats och det kan vara så att enstaka fall kan ha hamnat i mer än en kategori. Genom att stärka reliabiliteten i analysen valde vi att använda oss av olika citat från filmerna. För att få en likvärdig bedömning ute och inne valde vi att räkna ut ett snitt per gång i vårt diagram då det har

14

blivit olika många gånger ute och inne. Under intervjutillfällena valde vi att ha samma frågor varje gång och att frigöra läraren från barngruppen. Detta var för att intervjun skulle bli så trovärdig som möjligt utan att läraren kände sig stressad av att svara på frågorna.

3.5 Analysbeskrivning

När allt var filmat började arbetet med att bearbeta materialet. Vi valde att göra ett kategorischema för att lättare kunna se om det finns skillnader på barnens beteenden då samlingen är ute eller inne. De tre kategorierna som vi arbetat efter och analyserat är det verbala, den fysiska rörelsen och tappat fokus. Det är svåra kategorier att bedöma, eftersom det är vi som avgör vad som är överflödigt, störande och en längre stund. För att lättare kunna bedöma kategorierna har vi valt att endast titta på några specifika saker i varje kategori som vi anser kan påverka gruppen och samlingen. Vi är medvetna om att kategorierna ibland går in i varandra och därför valde vi att bara bedöma några saker i varje kategori.

Kategorin verbalt är gjord på läten från rösten som vi anser kan påverka eller störa gruppen, läraren och samlingen samt på det som sägs rakt ut som inte har med samlingen att göra. Däremot finns det ingen bedömning de gånger barnen svarar rakt ut utan att ha fått ordet då läraren inviterade till spontana svar ibland. Under kategorin fysisk rörelse valde vi att bedöma de gånger barnen inte satt eller stod stilla då samlingen krävde detta. Men valde att inte bedöma de ”små” rörelserna som tillexempel klia sig i håret och ändra kroppsposition då vi anser att dessa inte påverkar eller stör samlingen. I bedömningen ingår även de gånger då ”rörelserna” gick till överdrift och påverkade eller störde gruppen och samlingen. I den sista kategorin tappat fokus bedömdes de gånger barnen sysslade med annat och tittade bort en längre stund. En längre stund anser vi vara så länge att de tappade fokus på läraren och även det som skedde i samlingen. Vi har däremot inte bedömt de barn som kanske verkade lite drömmande, då det var svårt att bedöma om de funderade kring samlingen eller de dagdrömde om annat.

I presentationen av empirin kommer vi att använda oss av beskrivande filmsekvenser och utdrag från intervjuerna. Dessa kommer att kommenteras och tolkas om vartannat. Patel & Davidson (2003) poängterar att om texten ska vara tillgänglig för läsaren krävs det en väl avvägd och jämn balans mellan citat och kommentarer i den slutliga texten. Vi har valt att varva

15

videoobservationer, kommentarer och tidigare forskning. Vi kommer även att presentera stapeldiagram som visar ett snitt per gång. Diagrammen visar på det verbala, fysisk rörelse och tappat fokus. I empirin förekommer ordet kortuppdrag som innebär att på varje kort uppmanas barnen att göra något tillexempel ”känn på något mjukt”. Stjärnuppdrag är ett annat ord som förekommer och här ska barnen utföra saker tillsammans med läraren. Antalet gånger de ska göra respektive uppdrag stegras hela tiden det vill säga 1,2,3,4 och upp till tio.

4 Analys

Studiens resultat kommer att presenteras i tre delar; Barnens beteenden i samlingar, Flickors och

pojkars beteenden och Miljöns påverkan på samlingar. I de två första delarna presenteras

sekvenser från filmningen och stapeldiagram för att illustrera resultatet. I den tredje delen som bygger på intervjuer, presenteras en del av dessa och någon filmsekvens för att underlätta förståelsen av resultatet. Diagrammen visar ett snitt på hur många gånger barnen varit verbala, fysiskt rört sig och tappat fokus inne och ute. Detta snitt är uträknat på det totala antalet gånger ”beteendet” har markerats i varje kategori. Den totala summan har sedan dividerats med antalet gånger vi vistats i respektive miljö. Varje del knyts ihop till en kort sammanfattning och sist presenteras våra slutsatser utifrån undersökningen.

4.1 Barns beteende i samlingar

Denna del presenteras i tre olika kategorier, verbalt, fysisk rörelse och barnens tappade fokus. Kategorierna har bedömts och analyserats genom ett avprickningssystem som visas i form av ett stapeldiagram.

4.1.1 Verbalt

Bedömningen är gjord på alla läten från rösten som vi anser kan påverka eller störa gruppen, läraren och samlingen, även det som sägs rakt ut som inte har med samlingen att göra har

17

bedömts. Däremot finns det ingen bedömning de gånger barnen svarar rakt ut utan att ha fått ordet då läraren inviterade till spontana svar ibland.

Videoobservation 5 ute

Läraren Anna är på kortuppdrag med barnen. Uppdraget är att leta efter hål i naturen, då vi hör en pojke säga – Ooo där är en häxa uppe! Anna, vet du? om du ser en häxa, vet du vad jag gör då? Jag brottar ner den. Samtidigt har gruppen upptäckt en hålighet i samma träd och pratar om denna.

Pojken väljer att prata om något annat, men som förmodligen har väckts genom att leta håligheter i naturen. Vi upplever de gånger då samlingarna är ute kommer det ofta fantasifulla uttryck från barnen som väckts av den omgivande miljön.

4,6

17,5

Ute Inne

Diagram 1. Gruppens verbala ute och inne. Diagrammet visar ett snitt per gång.

Ovanstående diagram visar att barnen pratar mer om sådant som kan påverka och störa gruppen och samlingen inomhus än utomhus. Med påverka och störande menar vi att röstläget kan vara så högt att gruppen inte hör vad läraren prata om eller avleder barnens uppmärksamhet från det aktuella samtalet. Det som också syns i observationsmaterialet är att barnen söker muntlig bekräftelse av läraren i större utsträckning inomhus än vad vi uppfattar i utemiljön.

Videoobservation 4 inne

Läraren Anna inleder samlingen med att fråga en av flickorna om hon vill räkna hur många de är. Flickan skakar på huvudet att hon inte vill, läraren säger då till henne att de kan hjälpas åt. En pojke är redan på gång och räknar högt och ljudligt samtidigt som läraren och flickan räknar. Plötsligt utbrister en annan pojke att han är tre år. Då han inte får gensvar upprepar han det två gånger till och förflyttar sig in i ringen och bort mot pojken bredvid som då svarar honom med att jag är fyra år.

18

Detta visar på att barnen inomhus gärna och ofta söker bekräftelse på det de säger och gör. I de flesta fallen är det sådant som väckts under samlingens gång. En annan gång var det en pojke som protesterade ljudligt att han var inte ett år. I detta fall skulle de räkna hur många de var då ett barn började räkna på honom och han blev nummer ett. Läraren valde då snabbt att börja från andra hållet och nu blev han nummer sex vilket inte heller blev rätt för han var ju fem år. Under en observation ute var diskussionen i full gång med var fjädrarna kom ifrån. Funderingarna var många från barnen, att fjädrarna kom från träden, något djur eller kanske en fågel. En av pojkarna hörde talas om att de skulle gå till parken. Och hörde nu alla funderingar vart alla fjädrarna kom ifrån. Han utbrister mitt i diskussionen:

– När ska vi gå till djurparken?

Läraren Anna avbryter diskussionen med de andra barnen för att berätta för pojken att de inte ska gå till någon djurpark utan de ska vara i parken idag. Pojken fortsätter med att fråga när de ska till djurparken och säger att han vill till djurparken. Anna har nu tappat bort diskussionen om fjädrarna med gruppen och fortsätter nu med sina stjärnuppdrag.

4.1.2 Fysisk rörelse

Vi har valt att bedöma de gånger barnen inte sitter eller står stilla då samlingen kräver detta. Men valde att inte räkna de ”små” rörelserna som tillexempel klia sig i håret och ändra kroppsposition då vi anser att dessa inte påverkar eller stör samlingen. I bedömningen ingår även de gånger då ”rörelserna” går till överdrift och kan påverka eller störa gruppen och samlingen.

Videoobservation 4 inne

Anna har precis avslutat Kims lek och ber barnen ställa sig upp. Anna inleder nästa aktivitet som är en sång och dans om en liten ballong. Vid sångens slut ska barnen röra sig i ”takt” till sången. En av pojkarna får då lite extra sprall i kroppen och detta övergår till en överdriven dans och pojken bredvid hänger på i samma takt. Pojkarna fortsätter sin vilda dans både liggande på golv och hoppandes tills Anna tar den ena pojken och ställer bredvid sig. Anna tar om sången en gång till och denna gång behålls fokus på dans och sång av alla barnen, utom pojken som hamnade bredvid Anna. Denna gång är pojken inte delaktig i sången och dansen utan står bara stilla och tittar.

19

Enligt Hedlin (2006) tillåts pojkar oftast att avbryta, tramsa och synas mer vilket vi inte ser i denna sekvens då läraren väljer att dela på pojkarna och bryta den vilda dansen. Vad hade hänt om Anna inte flyttat på pojken? Och varför slutade han dansa då han hamnade bredvid Anna? Kan det vara så att han egentligen ”bara” dansade som de skulle göra men då läraren flyttade honom kom han av sig eller är det en djupare anledning till beteendet? Hade Anna tillåtet pojken att dansa ut om samlingen varit utomhus?

8,3

15,5

Ute Inne

Diagram 2. Gruppens fysiska rörelse ute och inne. Diagrammet visar ett snitt per gång.

Staplarna visar ett snitt på barnens fysiska rörelse inne och ute. Barnen har nästan dubbelt så mycket fysisk rörelse inne än ute. Vi upplever att samlingarna ute har ett mer naturligt inslag av fysisk rörelse under samlingens gång och inne krävs mer stillasittande i flertalet av aktiviteterna. I samlingarna inne hade de bland annat Kims lek och räknesaga och vid observationerna ute var det olika kortuppdrag eller annan fysisk ”lek”. Brugge, Glans & Sandell (2002) skriver om naturen som en pedagogisk miljö där de menar att det är viktigt att inne- och utemiljöerna ständigt står i växelspel till varandra då utemiljön skapar förutsättningar för mer fysisk rörelse där kroppen sätter igång tanken.

4.1.3 Tappat fokus

Bedömningen har gjorts de gånger barnen sysslar med annat och tittar bort en längre stund. En längre stund anser vi vara så länge att de tappat fokus på läraren och även det som sker i

20

samlingen. Vi har däremot inte bedömt de barn som kanske verkat lite drömmande, då det är svårt att bedöma om de funderar kring samlingen eller de dagdrömmer om annat.

Videoobservation 1 ute

Barnen och Anna är på kortuppdrag i parken och har nyss hittat ett kort. Alla är samlade för att lyssna på uppdraget, då ett barn säger – Titta en gräsklippare! Och alla barnen vänder sig om för att se den. Anna väntar med att läsa kortet och låter alla barnen titta klart då den passerade innan hon läser uppmaningen.

Filmsekvensen visar en vanligt förekommande händelse i utemiljön, som gör att barnen tappar fokus på samlingen. Diagram 3 visar tydligt att barnen har svårare för att hålla fokus ute. Vilket i sig inte behöver vara negativt utan istället stimulerar bland annat barnens sinnen, upplevelser och fantasi.

21,3

13,5

Ute Inne

Diagram 3. Gruppens tappade fokus ute och inne. Diagrammet visar ett snitt per gång.

Barnen har bättre fokus på samlingen inne än vad de har ute. I utemiljön är det nästan 1/3 sämre och orsaker till detta är bland annat barnens nyfikenhet på naturen och det som sker runt dem som blåsten i trädkronorna, fjädrarna, grenar och gräsklippare. Vid ett observationstillfälle tappade barnen fokus från Annas stjärnuppdrag då de upptäckte fjädrarna på marken. Anna såg möjligheten med att ta till vara barnens upptäckter kring fjädrarna istället och förde en diskussion med barnen kring dessa. Hade Anna låtit bli att ta upp diskussionen kring fjädrarna och istället fortsatte efter planeringen hade förmodligen barnens fokus fortfarande varit kvar vid fjädrarna och påverkat samling.

21

Det som gjorde att barnen tappade fokus inne var bland annat när någon kom in i rummet eller sprang utanför fönstren, det kunde även vara om de inte fick tillräcklig uppmärksamhet eller fort nog.

4.1.4 Sammanfattning

Verbalt Fysisk rörelse Tappat fokus

Diagram 4. Gruppens sammanfattning ute och inne. Diagrammet visar ett snitt per gång. .

Diagram 4 visar att gruppen har lättare att fokusera på samlingen inne än ute men att barnen har svårare för att vara stilla när de är inne. Gruppen har också svårare att vara tysta och inte prata om sådant som inte tillhör samlingen. Anledningarna till resultatet kan vara många men framförallt var samlingarnas innehåll mycket mer fysiskt ute än inne. Då samlingarna krävde att barnen var aktiva medförde detta att de inte hade lika stort behov av att prata om annat och söka bekräftelse på samma vis. Att fokus var mindre i utemiljön är nästan väntat men att det inte alltid behöver ses som negativt. Då naturen gav många naturliga ingångar till andra saker att prata om som barnen kan relatera till som händelsen med fjädrarna. Enligt Lindblad & Sahlström (Björklid 2005) är lärandet situationsbundet och sker i ett specifikt sammanhang. Därför kan lärandet inte begränsas till en speciell tid och plats, så som klassrum eller undervisningsaktivitet utan det sker här och nu. Vidare skriver också Samuelsson & Carlsson (Björklid 2005) att lärandet bygger på variation, urskiljning och samtidighet, där möjligheten om att lära om sin omvärld påverkas av den variation av upplevelser, innehåll och det som barnen erbjuds i sin omgivning.

22

4.2 Flickors och pojkars beteende i samlingar

I denna del har vi valt att analysera resultatet utifrån ett genusperspektiv för att se om och i så fall hur miljön ute och inne påverkar de olika könen. Vi har samma bedömningsgrund som på gruppens påverkan av miljön, det vill säga verbalt, fysisk rörelse och tappat fokus detta kommer att presenteras på liknande sätt som ovan. Diagrammet visar ett snitt per gång inne och ute.

4.2.1 Flickors beteende

Videoobservation 2 inne

Läraren Anna gör stjärnuppdrag med barnen, uppdraget är att göra en åkarbrasa fem gånger. Barnen gör uppdraget och alla räknar högt tillsammans, en av pojkarna fortsätter att räknar. Flickan bredvid tillrättavisar honom och säger: - Men Max! Vi skulle ju bara göra fem stycken och du har gjort åtta!

Olofsson (2007) anser att det oftast är flickorna som agerar hjälpfröken, hon menar att de både tar rollen men även att de får den tilldelad sig. Hon menar också att flickorna är de som stöttar pedagogen och tar på sig ansvaret att vara de som håller samman aktiviteten.

1,5 6 6 4,5 10,5 5 Ute Inne

Verbalt Fysisk rörelse Tappat fokus

23

Diagram 5 visar att flickorna både har lättare för att tappa fokus och att de fysiskt rör sig mer när de är utomhus. Men att de däremot är nästan 2/3 mer verbala inomhus det vill säga att de både påverkar gruppen och stör den mer vid samlingar inomhus. Enligt Olofsson (2007) är flickorna duktiga på att invänta sin tur och räcka upp handen i samlingar. Resultatet visar att flickorna är mer verbala inne, alltså de pratar eller gör ljud så att det kan påverka gruppen och samlingen. Hedlin (2006) skriver att flickor förväntas delta och stödja genomförandet av den planerade aktiviteten eftersom detta klarar flickor. Något som är intressant i resultatet är att flickor har mer rörelse ute och då ses som störande eller påverkande för gruppen och samlingen även om det allmänt var så att samlingarna var mer aktiva ute. Nedan visar på ett exempel.

Videoobservation 1 ute

Läraren Anna är i full diskussion med gruppen om det är en kortare eller längre gren de hittat än den som föll ner från trädet. Samtidigt som en hörna på presenningen flugit upp på en av flickorna. Hon vek tillbaka hörnan men den flög snabbt upp igen. Hon ställde sig då upp för att rätta till det ordentligt. Detta var inte lätt och resulterade i att hon både gick mellan och framför kompisarna. Dessa flyttade sig lite för att kunna se Anna och pinnarna. Detta resulterade i att hon helt förlorade det som de pratade om i samlingen och att kamraterna blev störda.

4.2.2 Pojkars beteende

Videoobservation 3 ute

Läraren Anna har stjärnuppdrag med barnen, Anna berättar att de nu behöver ha två händer och håller upp sina för att visa. En av pojkarna har då fullt upp med att försöka lägga ner fjädern i sin ficka samtidigt som de andra barnen gör uppdraget.

Innan stjärnuppdraget tog vid samtalade gruppen om de fjädrar de funnit tidigare. Vi kunde se ett stort intresse av fjädrarna hos samtliga barn som ingen riktigt ville släppa, då Anna påbörjade sitt stjärnuppdrag. Enligt Mårtensson (2005) utvecklar barnen en bättre koncentrationsförmåga och uppmärksamheten blir bättre då de leker och vistas mycket i utomhusmiljön.

24 3,6 11,5 4,3 11 14,3 8,5 Ute Inne

Verbalt Fysisk rörelse Tappat fokus

Diagram 6. Pojkars beteende ute och inne. Diagrammet visar ett snitt per gång

Diagram 6 visar pojkars fysiska rörelse och det verbala som framgår mer i inomhusmiljö. Doverborg (1987) menar att barn lär sig genom att vara aktiva både i leken och i den planerade samlingen. Hon menar att sinnena är viktiga för bearbetningen av informationen och för att skapa sig en förståelse. En av kompetenserna som Doverborg lyfter är den motoriska kompetensen som innebär att barnen måste behärska sin kropp och koordinationen i rörelsen. Social kompetens är den andra som innebär att lära sig lyssna och prata i grupp men även lösa konflikter. Wilborgsson (2005) skriver positivt om utemiljön och tar upp att barnen tränar sin balans, motorik och även att kroppsuppfattning utvecklas då de är ute och leker. Som tidigare nämnts tenderade samlingarna vara mer aktiva ute och naturen omkring dem spelade en viss roll för det de pratade om. Då samlingarna var inne låg fokus mer på barnen och det som sägs. Enligt Odelfors forskning (Hedlin 2006) framgår det att pojkar deltar mer vid ordnade och formella samlingar. De väljer oftast att delta mer verbalt då samlingens fokus ligger på individerna själva och uppmärksamheten på pojkarna är allt vanligare då dessa syns och hörs mest i samlingarna.

4.2.3 Sammanfattning

Vid flertalet av filmningarna kunde vi se att flickorna alltid valde att sätta sig bredvid läraren. Detta kan grunda sig i att flickorna vill ha lärarens stöd då de tar på sig rollen som hjälpfröknar som Olofsson skriver om. Under samlingarnas gång ändrades placeringarna ofta då läraren valde

25

att ha ”pojken” bredvid sig. I de flesta fall har pojken påverkat gruppen eller samlingen negativt och för att bryta detta valde läraren att göra såhär. Hedlin (2006) skriver att man förväntar sig olika saker från flickor och pojkar. När det gäller pojkar intresserar man sig för deras placering i samlingar och hon menar att de ofta tillåts att avbryta och att ”tramset” bejakas mer än hos flickorna.

Under våra observationer var det ett barn som vid ett par tillfällen gick iväg från samlingen. Vid dessa tillfällen var det alltid några av pojkarna som var väldigt uppmärksamma och kallade tillbaka barnet. Enligt Olofsson (2007) är det oftast flickorna som agerar hjälpfröknar och att pojkarna har ett mer ansvarslöst förhållningsätt under samlingarna vilket vi inte kan styrka med våra observationer. Att både pojkar och flickor har svårare att behålla fokus ute beror på samma som vi tog upp om gruppen det vill säga naturen och de omgivande faktorerna där samlingen hölls.

Kan flickornas höga resultat i det verbala inomhus bero på att de förväntas stödja genomförandet av den planerade aktiviteten som Hedlin (2006) skriver om. Men att de istället stör och påverkar gruppen då de inte är kapabla att reda ut en sådan uppgift.

4.3 Miljöns påverkan på samlingar

Videoobservation 1 ute

Barnen och läraren Anna sitter samlade i en ring och Anna inleder samlingen genom att fråga hur många barn de är i dag. Några av barnen började genast pekräkna högt och några satt tysta och observerade vad som hände. En pojke var däremot inte fokuserad utan tittade upp i trädkonorna som svajade mycket i blåsten. Gruppen var i full gång med att räkna då pojken uttrycker sig – Kolla upp på träden! Men han får inget gensvar mer än en liten blinkning från Anna som fortsätter samtalet med barnen. Pojken upprepar det igen och i samma stund faller en gren ner mitt bland barnen. Anna avbryter då samtalet om antal och ändrar samlingens fokus till grenen som föll ner. Samtalet handlar nu om i fall det är en stor eller liten gren som föll ner. Anna ber barnen gå och hämta en gren eller pinne som är kortare än den som föll ner, för att sedan kunna jämföra dessa med varandra. Efter detta bad Anna barnen gå och hämta en gren eller en pinne som var kortare än deras arm.

Lärarens mål med denna samling var att låta barnen få upptäcka och utveckla sin matematiska förmåga. Hon skulle göra detta genom ramsräkning och sifferkort som gick ut på att känna igen

26

siffran eller antalet prickar. Detta övergick sedan till en fysisk aktivitet om siffror. Under samlingens gång då grenen föll ner, lät läraren denna inspirera till att prata om begreppen stor/ liten och lång/ kort. Ur intervjun med Anna framgår det att hon tänkt sig ett annat upplägg på samlingen än vad det blev.

Intervju efter observation 1 ute

Vi frågar om samlingen gick enligt planeringen.

Anna svarar - nej inte riktigt, men den blev väldigt bra ändå. Vad var det då som inte gick enligt planeringen?

Anna svarar - jag började som jag tänkt, men då grenen föll ner såg jag detta som en bra ingång till att prata om stort/ litet och kort/långt. Därför valde jag att göra några övningar utifrån barnens upptäckt innan jag gick tillbaka till siffrorna.

Uppnådde du ditt mål med samlingen idag? Anna- ja det tycker jag, och ännu bättre.

Enligt läraren så avbröt hon sin planering en stund för att ta tillvara på tillfället då grenen föll ner. I empiri kan vi se att liknande händelser förekom då samlingarna var utomhus. Samlingarna inomhus har inte ändrat sig lika tydligt även om det har förekommit lite grand. Ett exempel var under en observation inomhus då läraren ville räkna högt hur många baren var. Samtidigt som Anna räknar kan vi höra hur en pojke uttrycker vid flertalet tillfälle att han är tre år. Några av de andra barnen instämmer då med hur gamla de är. Anna väljer då att ta fasta vid detta och uppmärksammar alla barnens åldrar och vem som står i tur till att fylla år innan hon går vidare i samlingen. Vid en annan videoobservation som gjordes utomhus hade Anna tänkt sig en annan samling än den som blev. Hennes mål var att låta barnen utveckla sin matematiska förmåga på ett lekfullt och lustfyllt sätt. Vilket det också blev men på ett annat sätt. I intervjun berättade Anna att hon tänkt sig att ramsräkna ihop barnen med hjälp av uppdrag och sång. I ett väldigt tidigt skede i samlingen upptäckte barnen en massa fjädrar som låg på marken. Det var långa och korta gamla och nya vilket Anna tog fasta på då hon valde att prata om var de kom ifrån, vilka färger och så vidare. Efter samlingen framgick det att Anna hade fått hoppa över den sista planerade aktiviteten då hon märkte att barnen inte orkade mer. Anledningen till detta var att hon tog tillvara på barnens upptäckt och nyfikenhet då hon pratade om fjädrarna en stund.

27

4.3.1 Sammanfattning

Samlingarna tenderade att vara stillasittande inne och mer aktiva då de var utomhus. Även om det förekom aktiva samlingar inne så märkte vi att gruppen inte var lika fria att röra sig utan de fick vara ganska så återhållsam i rörelserna. Samlingens planering ändrade sig då den genomfördes i utemiljön och många av anledningarna till detta var att läraren lät barnens upptäckter och nyfikenhet styra istället för att hålla sig strikt till planeringen. Ur intervjuerna framgick det att läraren var positiv till att detta hände då hon ansåg att det blev en roligare samling när barnen var med och påverkade. Vid de tillfälle då samlingen förändrades inomhus handlade förändringen oftast om sådant barnen snappat upp från det verbala i samlingen. Då samlingarna var ute handlade förändringarna mest om sådant barnen upptäckte och såg omkring sig eller upplevde i miljön.

4.4 Analysens sammanfattning och slutsats

Första frågan var; på vilket sätt skiljer sig barnens beteenden om samlingen hålls inne eller ute? Ute har gruppen svårare att hålla fokus på samlingens innehåll då det finns mycket att titta på och uppleva i denna miljö. Främst var det olika maskiner som hördes och sågs i området men det var även saker som barnen upptäckte eller upplevde. Vill man som lärare ha fullt fokus från gruppen ska man välja att vara inne men då får man mera prat och rörelse. Något gruppen minskade då de var i utemiljön var det överflödiga eller störande pratet. Detta är det prat och verbala ljud som vi anser gör att kamraterna inte hör pågående diskussion eller som avleder gruppens pågående diskussion. Gruppen minskade även de störande rörelserna som till exempel att hoppa omkring, stöta till de andra barnen eller dunka huvudet väggen bakom. Att dessa kategorier var mindre i utemiljön kan ha påverkats av de aktiva samlingarna som var ute och att barnen hade större plats att röra sig på. Många forskare betonar vikten av att lära med alla sinnena och detta kan medföra att barna blev så ”upptagna” av att utforska och uppleva att de inte hade behov av att prata om annat då de var i utemiljön.

28

Andra frågan var; hur skiljer sig flickors och pojkars beteenden då samlingen är inne och ute? Flickorna hade svårare att hålla fokus ute men hade lättare för att inte prata om sådant som störde eller påverkade gruppen. Enligt studien pratade flickorna mer inne än ute detta kan bero på att de agerade som hjälpfröken och de som stöttade pedagogen. Vi valde att inte gå in på vad som uttalades av barnen vid de olika tillfällena utan markerade det som överflödigt prat i samlingarna. Men det kan mycket väl ha förekommit små hjälpfröknar vid dessa tillfällen men som mest har stört eller påverkat gruppen då de varit för små för att klara en sådan uppgift. Något som urskiljer sig från det normativa i resultatet var att flickorna hade svårare för att vara stilla och göra det som samlingen handlade om då de var ute vilket är intressant då vi redan nämnt att samlingarna var mer aktiva i denna miljö. Kan detta handla om att de inte är så bekväma i utemiljön eller att de inte känner sig trygga där? Pojkarna följer gruppens resultat det vill säga att de tappar fokus lättare ute men har lättare för att prata om det som tillhör samlingen och inte så mycket rörelse då de är ute. Inne hade pojkarna svårt att hålla reda på sina rörelser som kunde bli stora och vilda ibland. Vi funderar om det var det mer inne än ute egentligen? Förmodligen är det så att det finns mer plats ute att röra sig på ute och därför inte märktes rörelserna lika tydligt i denna miljö.

I den sista frågan undrade vi; hur påverkar inne- och utemiljön lärarens planering av

samlingen? Då samlingarna var ute ändrade sig planeringen och ibland så mycket att läraren inte

hann med de sista tänkta aktiviteterna. Vid samlingarna inne avvek den inte från planeringen på samma sätt. Läraren såg bara positivt till att planeringen ändrades då hon ansåg att den istället inspirerades av barnen. I vårt uppdrag som förskollärare står det att barnen ska få vara med och påverka sin förskolevistelse och känna att sin röst blir hörd. Vi kunde också se att deras upptäckter och nyfikenhet ofta ledde till nya samtalsämnen i samlingen.

Vårt syfte med undersökningen var att undersöka och få en större förståelse för hur miljön

inne och ute kan påverka barngruppens beteenden i olika samlingar. Detta för att kunna skapa

de bästa förutsättningarna för barnens lärande i de olika miljöerna. Vi säger inte att den ena miljön är bättre än den andra utan att resultatet kan används till hjälp då man planerar sina aktiviteter och samlingar.

Slutsats vi kommit fram till är att barnen är med i större utsträckning och påverkar samlingens innehåll i utemiljön. En annan slutsats är att det är lättare för barnen att hålla fokus på

29

ses som negativt. I många fall kan dessa tillfällen användas till att skapa ett situationsbundet lärande på ett naturligt och lustfullt sätt här och nu. En annan slutsats i vårt arbete är att barnens olika beteenden kan beror på vad läraren väljer att lyfta i samlingen och var samlingen

30

5 Diskussion och kritisk reflektion

5.1 Metod- och resultatdiskussion

Syftet med undersökningen var att få en förståelse för hur inne och utemiljön påverkar barns beteenden i samlingar. Inför vår undersökning valde vi att informera föräldrarna till de berörda barnen via en lapp på anslagstavlan. Vi informerade att vi tänkte observera barnen vid sex olika tillfällen och detta var frivilligt att medverka i. Om något barn visat eller sagt att de inte velat bli filmat vid de olika observationstillfällena, hade vi tagit hänsyn till detta och fört en diskussion med läraren hur vi skulle löst situationen. Men detta skedde aldrig under vår studie. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och kvantitativa observation som metod, vilket varit av relevans då vi uppnådde ett resultat. En av oss gjorde de kvalitativa intervjuerna tillsammans med läraren innan och efter varje observationstillfälle. Nu i efterhand har vi funderat om det har varit kvalitativa intervjuer eller det endast varit muntliga insamlingar av planeringsunderlagen vi gjorde. Eftersom vi endast hade två små frågor innan och tre små frågor efteråt ansåg vi att detta kunde göras utan att någon värdefull information gick förlorad. Observationerna dokumenterades med hjälp av videofilmkamera. Detta har varit till stor hjälp då vi behövt gå tillbaka i empirin när det varit svårt med bedömningen i de olika kategorierna.

Att visa resultatet i form av diagram är bra för det är tydligt och mätbart, men vi upplever att våra valda kategorier är lite bristfälliga och tar inte hänsyn till barnen då det kan finnas många anledningar till deras beteenden. Dessa anledningar kan bland annat vara vår närvaro, barnets sociala bakgrund, vädret och lärarens vall av innehåll i samlingen. Bedömningarna har varit svåra då händelserna är väldigt närliggande och svåra att kategorisera. Det har även varit svårt att försöka förstå vad barnet egentligen haft för tanke bakom sitt beteende då vi kategoriserat det. Under tidens gång ändrades vårt fokus från enbart mattesamlingar till vilka samlingar som helst. Detta för att tiden inte räckte till och vi behövde så många observationstillfällen vi kunde få för

31

att få ett så rättvist resultat som möjligt. I efterhand då valet var en kvantitativ observation önskar vi att det varit fler undersökningsgrupper och fler observationstillfällen för att visa en så bra reliabilitet som möjligt.

Vi nämnde i genomförandet att det var tio barn som deltog i undersökningen men att det oftast var sex barn som deltog vid observationerna. Detta kan ha påverkat resultatet både positivt och negativt. Är barnen färre i samlingen har de större rörelseutrymme inomhus och de har också större möjlighet att bli hörda och sedda av läraren.

Båda tycker att arbetet har varit roligt och lärorikt. Då vi började undersökningen visste vi inte vad resultatet skulle visa, så det har varit spännande hela vägen. Frågor som har väckts under arbetets gång är bland annat varför väljer flickorna att sätta sig bredvid läraren varje gång i samlingarna och pojkarna en bit ifrån? Vad är det barnen väljer att ”prata” om i samlingen då resultatet visade mer prat inne än ute?

32

Referenslista

Björklid Pia. (2005) Lärande och fysisk miljö- En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande

och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Brugge Britta, Glantz Mats & Sandell Klas. (2002) Friluftslivets pedagogik- för kunskap, känsla

och livskvalitet. Stockholm: Liber

Cato R & Björndal. (2005) Det värderande ögat. Stockholm: Liber.

Dahlgren Lars & Szczepanski Anders. (2004) Utomhuspedagogik – Boklig bindning och sinnlig

erfarenhet. Linköpings Universitet.

Doverborg Elisabet, Pramling Ingrid, Qvarsell Birgitta. (1987) Inlärning och utveckling. Barnet,

förskolan och skolan. Stockholm: Liber.

Hedlin Maria. (2006) Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber.

Holme Idar Magne & Solvang Bernt Krohn. (1991) Forskningsmetodik. Om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Studentlitteratur Lund

Johansson Per & Svedner Per Olov. (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala

Mårtensson, Fredrika. (2005) Lek utomhus – sinnlighet och rörelse. Förskolan nr.6. Lärarförbundet

Odelfors Birgitta. (1998) Förskolan i ett könsperspektiv. Att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur.

Olofsson Birgitta. (2007) Modiga prinsessor och ömsinta killar, Malmö: Lärarförbundet.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Rubinstein Reich Lena. (1996) Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Sandberg Anette. (2008) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2006) Lärarens handbok, Stockholm.