ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
_________________________________________________________________________
Får man vara vem man vill?
En litteraturstudie om pedagogers förhållningssätt till och metoder i barns könsidentitetsprocess
Sarah Nyhlén & Sara Petersen
Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårterminen 2021
Abstract
In an overview of research within preschool, there appears a certain ambiguity where the fields “preschool teachers’ attitudes and methods” and “children’s gender identity process” are perceived as separate. The aim of this study is to combine and discuss the relationship between these two separate fields in order to identify patterns that can be applied in preschool practice. The main theoretical framework is Connell’s (2009) gender theory, combined with a didactic perspective that clarifies the pedagogical relationship in children's gender identity process. This study consists of a research overview that includes 24 studies that specifically deal with gender, identity and preschool teachers' didactic methods in preschool. The results of the studies are interpreted and compared both nationally and internationally. Five main patterns are visible regarding preschool teachers' attitudes and methods in children’s gender identity process: Gender stereotypical pattern, Gender equality pattern, Presumed gender neutral pattern, Biological pattern and Compensatory pattern. The central findings in these patterns are discussed, related to previous research, and linked to the pedagogical practice. The results of the study are also discussed in relation to the surrounding society, and suggestions for further research about children’s gender identity are given.
Keywords
Sv: förskollärare, genus, identitet, kön, könsidentitet Eng: gender, gender identity, identity, preschool teachers
Innehållsförteckning
Abstract ...
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 3
2.1. Disposition ... 3
3. Teori ... 4
3.1. Genus som identitetsprocess ... 4
3.2. Didaktik som pedagogisk relation ... 7
3.3. Könsdidaktiska mönster ... 8
4. Metod ... 9
4.1. Litteraturstudie ... 9
4.2. Sökprocess och urval ... 9
Tabell 1. Sökmatris. ... 10
4.3. Analysprocess... 12
4.4. Metoddiskussion... 13
4.5. Etiska aspekter... 14
5. Resultat ... 16
Tabell 2. Sammanfattning av resultat. ... 16
5.1. Könsstereotypiskt mönster ... 16
5.1.1. Skillnadsfokus och olika behandling ... 17
5.1.2. Kategoriseringar och upprätthållanden ... 20
5.1.3. Könsstereotypiska föreställningar och barns agentskap ... 23
5.1.4. Sammanfattning ... 26
5.2. Jämställdhets-mönster ... 26
5.2.1. Acceptans och inkludering ... 26
5.2.2. Uppmuntran till könsöverskridande ... 27
5.2.3. Nedtoning ... 29
5.2.4. Sammanfattning ... 31
5.3. Förmodat könsneutralt mönster ... 31
5.3.1. En osäker och uppgiven inställning ... 31
5.3.2. En okritisk och oberörd inställning ... 32
5.4. Biologiskt mönster ... 34
5.4.1. Flickor och pojkar som “naturligt” olika ... 34
5.4.2. Biologiskt synsätt som oproblematiskt ... 36
5.4.3. Sammanfattning ... 37
5.5. Kompensatoriskt mönster ... 37
5.5.1. Könsöverskridande villkoras olika ... 37
6. Diskussion ... 40
6.1. Avslutande reflektioner ... 43
Referenser ... 45
Bilagor ... 50
1. Inledning
I den här studien utforskar vi pedagogers förhållningssätt och metoder i barns
könsidentitetsprocess i förskolan. För det första knyter pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess an till förskolans jämställdhetsuppdrag. I förskolans läroplan (2018) förtydligas att verksamma i förskolan ska arbeta medvetet och aktivt för att främja jämställdhet. Uppdraget utgår från den värdegrund som handlar om att utforma en likvärdig utbildning för alla barn i förskolan. Utbildningen ska anordnas på ett sätt där barnen uppmanas att utveckla sina förmågor och intressen som överskrider könsstereotypa val. Dessutom är det enligt läroplanen viktigt att alla barn, oavsett könstillhörighet, får lika stor möjlighet att påverka och får ta lika stor plats i utbildningen (Skolverket, 2018). Det förekommer dock brister i förskolans jämställdhetsarbete. Det påtalar Skolinspektionen (2017) som i en rapport visar att det förekommer ett relativt osystematiskt jämställdhetsarbete samt att det föreligger en risk att stereotypa föreställningar om kön överförs till barnen. Vuxnas förhållningssätt och roller som förebilder har oundvikligt betydelse för förskolans jämställdhetsuppdrag (Skolinspektionen, 2017). I Skollagen framgår att utbildningen ska utformas på ett sätt som tar hänsyn till demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter som berör ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor” (SFS 2010:800, 1 kap. 5 §). Det ligger ett ansvar hos de som arbetar i förskolan att understödja de mänskliga rättigheterna och ständigt förhindra alla typer av kränkande behandling, som exempelvis rör
könsöverskridande identitet eller uttryck (SFS 2010:800).En del av barns identitetsprocess är att skapa sig könsidentiteter. Könsidentitet kan ses som en livslång process, snarare än något stabilt och kategoriskt (Connell, 2009; Crisp & Turner, 2010). Därför är barns
könsidentitetsprocess en viktig del av uppdraget i förskolans jämställdhetsarbete.
För det andra går det även att peka på en historisk förskjutning gällande vilka lärandeteorier som är ledande i förskolan. Tidigare har det förekommit mer individ- och
identitetsfokuserande lärandeteorier, såsom utvecklingspsykologiska teorier, där barns individuella kognitiva utveckling och mognad stod i centrum. Fokus låg på att barn skulle få systematisk hjälp att förstå sammanhang för att kunna skapa en identitet och se sig själv i sammanhanget (Lindgren, 2017). Utvecklingspsykologiska teorier har kommit att ersättas av sociokulturella lärandeteorier som mer fokuserar det kollektiva lärandet (Hägglund, Hultman & Thelander, 2017). Det här har fått till följd att barns individuella könsidentitetsprocess har
hamnat i periferin. En viktig aspekt i frågor som rör kön och identitet, menar vi handlar om att betänka hur pedagoger ser på barn - antingen som passiva eller aktiva mottagare. Även i ett samhällsperspektiv förekommer det idag en debatt som handlar om barns agentskap, vilket kan ses handla om barns reella påverkan och inflytande på sin omgivning (Bergnehr, 2019). För det tredje framstår forskning om pedagogers förhållningssätt och metoder och barns könsidentitetsprocess som två åtskilda fält, vilket tyder på en kunskapslucka. Forskning om pedagogers förhållningssätt och metoder uppmärksammar exempelvis attityder (Tellgren, 2004), jämställdhetsarbetet (Eidevald, 2011; Dolk, 2013) och normer (Hellman, 2010), medan forskning om barns könsidentitetsprocess utmärks av studier som mestadels centrerar antingen enbart kön (Månsson, 2000; Odenbring, 2010), eller enbart identitet (Puroila & Estola, 2014; Winther-Lindqvist, 2009). Dessa forskningsfält som åtskilda är utifrån ett förskoledidaktiskt perspektiv oroväckande, eftersom båda fälten ingår i och sammanvävs i den praktiska yrkesutövningen. Genom att förena dessa fält vill vi sammanställa tidigare forskning som är betydelsefull för barns utveckling i samband med en könsidentitetsprocess, vilket är ett bidrag till existerande kunskap.
2. Syfte och frågeställning
På grund av den åtskillnad och kunskapslucka vi har uppmärksammat i forskning som berör pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess, blir syftet med studien att sammanföra de åtskilda fälten och synliggöra relationen mellan dessa för att få fram mönster som kan appliceras i förskolans praktik. Mönster kan här förstås som könsdidaktiska förhållningssätt och metoder (Vallberg Roth, 2013). Därför har vi valt att genomföra en forskningsöversikt där forskningsresultat tolkas och jämförs, både nationellt och
internationellt.
För att besvara syftet har följande frågeställning formulerats:
● Vilka könsdidaktiska mönster framträder i forskning kring pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess?
2.1.
Disposition
Vi har valt att disponera studien enligt följande beskrivning. I föreliggande avsnitt
introduceras studiens problemområde, syfte och frågeställning. Därefter följer ett teoriavsnitt där vi redogör för studiens teoretiska utgångspunkter och centrala teoretiska begrepp.
Studiens empiri förklaras genom följande metodavsnitt, där val av metod, sökprocess och urval, genomförande och analys presenteras. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion som sammanfattar för- och nackdelar med datamaterialet samt etiska överväganden.
Därefter redovisas sammanställt resultat av 24 vetenskapliga studier. Dessa presenteras utifrån fem olika mönster som svarar på studiens syfte och frågeställning. I det avslutande avsnittet sammanfattas studiens mest centrala resultat och det förs en fortsatt diskussion om resultatet i anknytning till de teoretiska utgångspunkterna. Diskussionen belyser även studiens resultat i relation till det omgivande samhället och pekar på insikter om framtida forskning.
3. Teori
Studien tar utgångspunkt i en tanke om att kön konstrueras genom människor, där Raewyn Connells (2009) genusteori har en betydande funktion. Även identitet och könsidentitet sätts i relation till Connells teori. Identitet förklaras utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv och könsidentitet beskrivs utifrån en forskningskontext där två skilda perspektiv presenteras. Förutom Connells genusteori fokuseras didaktik, för att förtydliga en pedagogisk relation i barns könsidentitetsprocess. Slutligen introduceras könsdidaktiska mönster som begrepp för att belysa den brygga mellan kön, identitet och didaktik som görs i den här studien.
3.1.
Genus som identitetsprocess
Diskussioner kring genus utgår från kulturella skillnaden mellan kvinnor och män som, utifrån ett essentiellt synsätt, bottnar i den biologiska uppdelningen honor och hanar. Det finns starka invändningar mot det här essentiella synsättet. Connell föreslår istället en definition där “genus är den struktur av sociala relationer som fokuserar på den reproduktiva arenan, och den uppsättning praktiker som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i sociala processer” (2009, s. 25). Dessa sociala strukturer skiljer sig även beroende av kulturella kontexter, men Connell står fast vid att de fortfarande utgör så kallade genusmönster.
Genus kan enligt Connell förstås som något som i vardagslivet är förgivettaget; omedelbart ser vi om någon är man eller kvinna, och därefter skapas kategoriseringar utifrån den åtskillnaden. Beteenden kopplat till genus kan tolkas som ett slags socialt arbete, där
människors beteende styrs och anpassas till vad som anses vara “lämpligt”. Det här kan bidra till konstruktioner av så kallade genusskillnader, som “perfekta” exempel av maskulinitet och femininitet. Utifrån det här avseendet är att vara man eller kvinna inget förutbestämt tillstånd, snarare är det ett blivande; något som aktivt konstrueras. Kategorisering av sig själv och andra kan ses som en del av identitetsprocessen, samtidigt som det är något mer. Processen kan relateras till utvecklandet av en “gender identity” (könsidentitet), känslan av att tillhöra en eller flera genuskategorier. En aspekt av identitet omfattar därför vad den tillhörigheten betyder. Det är inget som framläggs som ett slags “paket” till ett nyfött barn, utan något som utvecklas under en lång tid under uppväxten. Könsidentitet blir därför inte en statisk
Könsidentitetsprocessen och att “bli” en person i en genuskategori är något som på ytan kan framstå som statiskt och orörligt, men vid en mer noggrann granskning kan det visa sig vara mer komplext och svävande. Connell anser att flickighet och pojkighet inte kan ses som något av naturen givet eftersom människor konstruerar och kategoriserar sig själva och intar en position i en genusordning. Många människor tenderar att kombinera maskulina och feminina personlighetsdrag, istället för att fullt ut ha antingen det ena eller andra. När “könsgränserna” inte är särskilt stabila kan det anknytas till ett gränsöverskridande. Att anstränga sig för att bevara en tydlig uppdelning, talar för att gränserna i sig inte är särskilt stabila.
Utifrån en genomgång av genusforskning i skolans värld förklarar Connell att barn socialiseras in i roller kring kön som härstammar från vuxenvärlden. Den allmänna uppfattningen är att barn blir mottagare av miljöns diskursiva uppfattning av vad som tillskrivs flickighet och pojkighet. Flickor respektive pojkar lär sig att rätta sig efter dessa diskurser och normer. Dock menar Connell att barn inte bör ses som passiva när det kommer till socialiserande och genusroller, snarare är barn aktiva aktörer som tillgodoser sig
tillgänglig kunskap i sitt skapande av sin könsidentitet. Genus är något som barn upplever som spännande och de deltar aktivt i genusrelationer, men det hindrar dem inte från att överskrida eller utmana genusbaserade grupperingar eller förväntningar. Vidare diskuterar Connell begreppet genuskompetens som innefattar hur barn lär sig förhandla om kön och om genusordningen. Barn lär sig att agera och anamma ett slags genusideal och utföra vissa genusprestationer; vilket innebär att “göra” genus. De flesta barn har svårt att uppfylla genusidealen, som exempelvis berör hur man ska se ut eller bete sig, men det här är ändå hanterbart för de flesta barn. Connell liknar barns agentskap vid ett slags aktivt lärande där den lärande inte bara gör precis allt vad den lär sig, utan även kämpar med (och mot) genusideal.
Ytterligare en aspekt av identitet är enligt Richard Crisp och Rhiannon Turner (2010) att kunna reflektera kring vem man är och hur man uppfattas av andra, vilket innebär en sorts konstant definition av en själv. Förklaringar om vem man är innebär ofta en slags
kategorisering av karaktärsdrag och identiteter, som representerar den egna uppfattningen. Det egna jaget kan ses som en fundamental del av varje människa och som en symbolisk konstruktion som representerar en medvetenhet om den egna identiteten.
Crisp och Turner hävdar dock att “jaget” inte är något som vi ständigt går runt och reflekterar kring, snarare är det nivån av självmedvetenheten som varierar. Självmedvetenhet är en psykologisk term som syftar till hur människan är medveten om sina egna känslor, beteenden och egenskaper. Det kan även förstås som det som gör en medveten om en själv som en egen individ. Likt Connells resonemang om att identitet är något som utvecklas över tid, anser även Crisp och Turner att barn inte föds med en självmedvetenhet. Inom socialpsykologin går det att skilja mellan en privat och en offentlig självmedvetenhet, som i sig skapar
konsekvenser för det egna jaget. Den privata självmedvetenheten relateras till när en individ tillfälligt blir medveten om personliga aspekter av sig själv. Det kan handla om att se sig själv i en spegel eller uppleva olika känslor. Människor som är privat-självmedvetna kan mer se till sig själva och sina egna intressen, snarare än att påverkas av normativa påtryck. Den
offentliga självmedvetenheten uppstår när en människa är medveten om hur andra kan uppfatta och bedöma en, som till exempel att bli iakttagen, filmad eller när någon lyssnar på när man talar. Den offentliga självmedvetenheten kan leda till en efterlevnad av vad som är socialt accepterat beteende. Människor som är medvetna om andras uppfattning tenderar att anpassa sig till normer, exempelvis inom en grupp, trots att det inte överensstämmer med den “egna”, privata uppfattningen. I likhet med Connell kopplar Crisp och Turner identitet till socialt inflytande; hur uppfattningar, beteenden och känslor förändras beroende på den sociala kontexten. Att följa normer inom den sociala kontexten kan vara ett sätt att undvika uteslutning eller bestraffning från andra (Crisp & Turner, 2010).
Även Harriet Strandell (2000) ställer frågor om kön och identitet, huruvida det är någonting man är, har, gör eller använder. Strandell diskuterar begreppet könsidentitet i förhållande till ett livshistoriskt och ett situationellt perspektiv. Utifrån ett livshistoriskt perspektiv blir kön två polariserade termer; kvinnlighet och manlighet, vilka grundläggs i den tidiga
socialisationen. Könet framträder här i form av en identitet som något inom individen och könsskillnader förstås som djupt implementerade i den individuella identiteten. Könsidentitet blir därmed något stabilt och svårföränderligt, snarare än en process. Inom forskning har det förekommit kritik mot det här essentiella sättet att förstå könsidentitet, vilket har gjort att tänkandet har utvecklats mot att identiteter och sociala fenomen mer kan förstås som
mångtydiga och föränderliga sociala konstruktioner, som varierar beroende på historisk och kulturell kontext. Likt Connells genusteori handlar det om att frångå ett dikotomiskt tänkande och mer se hur exempelvis skillnader skapas och kategorier som “man” och “kvinna” därmed konstrueras. Det här kan generera ett perspektiv på könsidentitet som mer rörligt och
varierande. Ett sådant perspektiv kan även beskrivas som situationellt - könet är inte “fast” förankrat i individen. Snarare än att kön blir en individuell egenskap, förstås det mer som handling i situationer (Strandell, 2000).
3.2.
Didaktik som pedagogisk relation
Connell pekar på att barn lär sig om kön och att förhandla om kön i tidig ålder vilket kan kopplas till den pedagogiska praktiken i förskolan. Karin Hjälmeskog, Kristina Andersson, Annica Gullbergoch Kerstin Lagrell (2020) beskriver att undervisning i förskolan sker i både planerade och spontana situationer. En aspekt av didaktik handlar om att analysera
undervisningssituationer och ofta används en didaktisk modell. Hjälmeskog m.fl. refererar till den “klassiska” didaktiska triangeln. Triangeln består av tre komponenter: innehåll,
förskollärare och barn, och det är relationen mellan dessa som fokuseras. Ingen komponent kan därför förstås utan att de andra komponenterna tas hänsyn till. Dock argumenterar Hjälmeskog m.fl. för en utveckling av den didaktiska triangeln till en mer flerdimensionell, didaktisk pyramid. Den didaktiska pyramiden kan sägas synliggöra ytterligare komponenter och relationer i undervisning, som blir särskilt betydande i en förskolepraktik.
Hjälmeskog m.fl. lyfter bland annat in den sociala interaktionen som en aspekt. Modellen kan sägas illustrera en slags gemensam kunskapsutveckling och påverkan av andra runt omkring. Det handlar om ett slags lärande genom att även iaktta vad andra gör och att i andra situationer pröva de iakttagna handlingarna. Det här överensstämmer med Connells
beskrivning av att barn lär sig agera och anamma genusideal och utföra handlingar kopplade till genus. I vår studie blir det därför aktuellt att närmare se över just relationen förskollärare - barn och förskollärare - innehåll, för att förena och problematisera pedagogers
förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess. Exempelvis vilar undervisningen på en pedagogisk relation mellan förskollärare och barn, där tillit och förtroende till att förskollärare vill barnen väl är avgörande. Hjälmeskog m.fl. menar att barnet bör kunna lita på att förskolläraren ser till barnets bästa och inte “uttalar sig tvärsäkert om vem barnet är” (2020, s. 30). Tilliten är ömsesidig eftersom förskolläraren inte formar barnen utifrån en standardiserad mall, utan möter varje barn som ett enskilt subjekt som bär på tidigare
erfarenheter, upplevelser och kunskaper. Relationen förskollärare - innehåll är avgörande för vilket innehåll som förmedlas till barn. Förskollärarens tidigare kunskaper och
förhållningssätt samt prioriteringar av innehållet utgör en utgångspunkt för undervisningsinnehållet (Hjälmeskog m.fl., 2020).
3.3.
Könsdidaktiska mönster
Som vi har visat på görs en koppling mellan kön, identitet och didaktik. Könsidentitet kan utifrån föreliggande teorier sammanfattas som en process, snarare än en statisk företeelse (Connell, 2009; Strandell 2000). Eftersom vi även utifrån den här aspekten fokuserar den pedagogiska relationen mellan förskollärare och barn, går det att tala om könsdidaktiska förhållningssätt och metoder. Ann-Christine Vallberg Roth (2013) skriver om att studera frågor utifrån ett könsdidaktiskt perspektiv, som ett slags kritiskt didaktiskt perspektiv. Frågorna kan syntetiseras i överordnade könsdidaktiska mönster, som innehar didaktiska och verksamhetsmässiga metoder. Utifrån teorin skapas i den här studien liknande könsdidaktiska mönster som knyter samman kön, identitet och didaktik, som kan appliceras på den
4. Metod
4.1.
Litteraturstudie
För att sammanställa och förena tidigare kunskap och forskning inom pedagogers
förhållningssätt och metoder och även forskning om barns könsidentitetsprocess, valde vi att göra en litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne
Wengström (2013) beskriver litteraturstudier som en metod som går ut på att söka, noggrant granska och utforska ett forskningsfält. Undersökningsfältet baseras därför i vår studie på tidigare dokumenterad kunskap där forskning utgör det empiriska underlaget. Istället för att ställa frågor till personer, ställer vi frågor till forskningslitteraturen (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Den sammanställning av forskning som görs i den här studien kan sägas inneha både en deskriptiv och analytisk inriktning. Deskriptiv i den meningen att vi tematiskt redogjort för den valda litteraturen som vi har sökt fram. Därefter har det i analysen funnits ett fokus på att i forskningen se vilka könsdidaktiska mönster som blir centrala och som behandlar
pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocesser.
4.2.
Sökprocess och urval
Vi har utgått från tre kvalitetskrav när vi har sökt fram litteratur. Det första kravet var att material ska bestå av vetenskapliga artiklar eller doktorsavhandlingar. Vissa böcker, rapporter och licentiatavhandlingar, som trots sin ämnesrelevans, har därför exkluderats. Det andra kravet var att forskningen ska vara kollegialt granskad, det innebär att en kritisk granskning har gjorts av experter inom området som har undersökt innehåll och kvalitet (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Det tredje kravet som har ställts handlar om forskningens validitet. Enligt Robert Thornberg och Andreas Fejes (2019) kan validitet förklaras som när metoden sätts i relation till forskningens frågeställningar och syfte. Validitet kan även innebära hur väl forskaren har undersökt det som ska undersökas. Därför har vi själva undersökt ifall val av metod är relevant för studiens syfte och frågeställningar, huruvida ett kritiskt förhållningssätt har använts samt om det tydligt redogörs för hur data har samlats in och hanterats (Thornberg & Fejes, 2019).
Vid en litteraturstudie är sökprocessen betydande för studiens kvalitet. Vilka kriterier som väljs blir avgörande för studiens empiri (Eriksson Barajas m.fl., 2013). När vi har läst sammanfattningar och senare hela texter, har det varit viktigt att studien ska:
- behandla pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess - ta utgångspunkt i förskola eller förskoleklass
- ha genomgått kollektiv granskning - ha utförts inom tidsramen 2000-2021
- utgå från i första hand svenska och nordiska förhållanden och i andra hand nordamerikanska och australiensiska
Vi har även valt att exkludera litteratur där det enbart har fokuserats på psykologiska aspekter kring identitet, barns sexualitet, fysiska miljöer och artefakter, manliga pedagoger i förskolan eller där barnperspektiv varit i för stort fokus.
Vi har båda två gjort sökningar vid ett flertal tillfällen och behövt pröva olika metoder för att få fram relevant litteratur. Sökningar har gjorts både med svenska och engelska sökord, för att inkludera såväl nationell som internationell forskning. De sökmotorer som användes var Eric (Ebsco), Gena, Swepub, KvinnSam, Libris, Primo, Diva och Google Scholar. Alla sökningar i dessa sökmotorer visade sig dock inte generera relevanta träffar och vissa gav inga träffar alls. I de sökmotorer där det inte har varit möjligt att använda filter har vi i efterhand granskat inklusionskriterier och kvalitetskrav.
Nedanstående tabell illustrerar sökprocessen: Tabell 1. Sökmatris. Sökning/ Sökmotor Sökord Fritext/ ämnesord
Träffar Urval 1 efter
läsning av rubriker Urval 2 efter läsning av abstract Valda artiklar
Eric Ebsco child* 131 723 Eric Ebsco gender
identity
3 482 Eric Ebsco preschool 18 560
Eric Ebsco child* AND gender identity AND preschool
64 15 10 2
Eric Ebsco swed* 10 348 Eric Ebsco child* AND
gender identity AND preschool AND swed*
7 5 2 2
Gena förskol AND
identitet 2 1 1 1 Snöboll referenser 15 Snöboll författarnamn 4
I Eric (Ebsco) användes sökorden “child*”, “gender identity”, “preschool”. Vid en andra sökning lade vi till ordet ”swed*”. Trunkeringar, vilket innebär att ersätta början eller slutet av ordet med en asterisk, användes för att bredda sökningarna och för att täcka fler varianter av begreppet (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Den första sökningen genererade 64 träffar. Efter läsning av rubriker återstod 15 träffar, varav vi läste tio sammanfattningar. Fem av dem lästes i helhet och slutligen valdes två artiklar. Den andra sökningen gav sju träffar. Vi läste fem rubriker och därefter två sammanfattningar varav båda valdes. Vid sökning i Gena användes sökorden ”förskol” och ”identitet”, vilket gav två träffar. Endast den ena valdes och lästes i helhet.
Efter ytterligare fruktlösa sökningar i Swepub, KvinnSam, Libris, Primo och Diva, som gav antingen alldeles för få eller för många träffar, valde vi att gå vidare med manuella sökningar. Manuell sökning, eller snöbollsurval, innebär att exempelvis studera referenslistor i artiklar som rör problemområdet. Här användes Google Scholar mer som ett första steg för
“snöbollarna”, då vi fann databasen som svåröverkomlig och något överväldigande. Vi kunde dock ändå utnyttja sökfunktionen genom att överskåda relevanta texter och studera dess referenser. Ett annat exempel på manuell sökning är att söka på författarnamn som är
verksamma inom problemområdet och undersöka deras tidigare publiceringar. Ett tredje sätt är att bläddra i relevanta tidskrifter (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Genom samtliga metoder fann vi 24 träffar som har de inklusionskriterier och kvalitetskrav som tidigare nämnts. Träffarna inkluderar också nyckelord som: ”gender”, ”preschool”, ”identity”, förskol”, ”genus” eller ”identitet”. Efter att ha sökt, läst och sammanställt 24 artiklar och avhandlingar nådde vi det som inom metodforskning kallas teoretisk mättnad, när forskaren anser att materialet är tillräckligt (Eriksson Barajas m.fl., 2013).
Det som kännetecknar studierna innehållsmässigt att samtliga är kvalitativa studier. 18 av dem är nordiska studier, fyra är nordamerikanska och två är australiensiska. Oftast var fokuset i studierna pedagogers förhållningssätt och arbetssätt kring jämställdhetsarbetet i förskolan. Texterna numrerades och infaller även i bokstavsordning efter författarnas efternamn. För detaljer, se bilaga 1.
4.3.
Analysprocess
Det första analyssteget bestod av att tillsammans läsa igenom samtliga 24 texter som valts ut och vi fick då en överblick som talade för en viss riktning för analysen. Därefter sökte vi efter och markerade kodord, som utgörs av allmänna teoretiska ord, exempelvis “acceptans”, “överföra”, “lära kön” och “positionering”. Koderna härstammar dels från en empiridriven analys, dels från centrala teorier för vår studie. Kodningen är delvis teoridriven och vi har därför gjort en abduktiv analys, eftersom analysprocessen pendlat mellan att vara både induktiv och deduktiv. Den abduktiva metoden innefattar en forskares tidigare förståelse för området som undersökts, och att det kan komma påverka en läsning av datan (Thornberg & Fejes, 2019).
Koderna sammanställdes till större könsdidaktiska mönster, då vi insåg att de kunde sammanföras och att de ”berättade” liknande innehåll. De könsdidaktiska mönstren som skapades behandlar aspekter som berör kön, identitet och didaktik. För att “förklara” och åtskilja respektive mönster definierades beståndsdelar inom varje mönster (se tabell 2). Själva namngivandet av de könsdidaktiska mönstren förändrades under analysprocessen, vilket ledde till att vissa av dem slogs ihop, flyttades och förkastades. Totalt blev detfem könsdidaktiska mönster, som presenteras i nästa avsnitt. De 24 texterna som valts placerades inom lämpliga mönster utifrån dess beståndsdelar. I många av texterna jämfördes en eller flera förskolor, och därför har dessa placerats in under flera mönster.
4.4.
Metoddiskussion
Valet att göra en litteraturstudie gav oss möjlighet att få en bredare bild av
undersökningsområdet, jämfört med om vi själva hade utfört intervjuer eller observationer under den bestämda tidsramen för denna studie. Begränsade intervjusvar skulle även kunna innebära pedagogers subjektiva tolkningar av barns könsidentitet. En litteraturstudie kan innebära risk för att det utvalda forskningsmaterialet innehåller forskarens egna värderingar. Dock är all aktuell forskning i vår studie vald utifrån kriteriet att den ska vara kollektivt granskat, vilket innebär att studierna har genomgått en granskning av experter inom området, som bland annat behandlar etiska aspekter. Vår litteraturstudie innehåller studier som är baserade på intervjuer och observationer, och vi anser därför att den här studien blir mer generaliserbar eftersom urvalet av deltagarna ger ett stort omfång, jämfört med om vi själva utfört några få intervjuer. Vår studie har även en viss teoretisk generaliserbarhet eftersom vi genom teoretiska perspektiv fått fram mönster som kan appliceras ”utanför” litteraturen, det vill säga i förskolans praktik.
Vi kan ha missat studier som varit relevanta till sammanhanget och vi skulle ha kunnat utföra ytterligare sökningar där vi testat andra databaser och sökord. Som tidigare nämnts nådde vi vid sökningarna en teoretisk mättnad. Därför ansåg vi att ytterligare sökningar inte hade bidragit till någon ny kunskap till studien. Det här kan exemplifieras genom att vi vid sökningar återkom till författare och publikationer som redan hade granskats. Eftersom vi försöker sammanföra två separerade forskningsområden, har det för oss inneburit att vi upplevt sökningarna som svåra och utmanande att utföra. Ett exempel är att vissa författare återkommer och att de i vissa fall refererar till varandra. När det gäller tillförlitlighet i vår studie, kan det här upplevas som negativt eftersom det då inte framkommer “nya” perspektiv. Samtidigt kan det vara positivt eftersom forskarna kan ses stärka varandras teorier. Att inte ha med kvantitativ forskning kan ha påverkat vår studies tillförlitlighet, eftersom det skulle ha kunnat gett oss en större bredd och påverkat studiens slutsats. I urvalet valde vi att utesluta en påtänkt studie. Anledningen till det var att det var den enda kvantitativa artikeln. Eftersom samtliga andra var kvalitativa studier, fann vi det svårt att sammanföra resultatet från den kvantitativa studien med de andra.
Det går även att diskutera för- och nackdelar med att empirin innehåller forskning med en stor spridning när det handlar om ursprungsländer (se bilaga 1). En fördel är att det innebär en större spridning på forskningen, hade vi enbart valt exempelvis svenska studier hade
empirin blivit betydligt mindre omfattande och även påverkat vår studies generaliserbarhet. En nackdel kan vara att skolsystemen i länderna skiljer sig åt, vilket kan innebära att forskningen inte blir lika generaliserbar. Trots det valde vi ändå forskning från olika västerländska länder, eftersom vi främst fokuserat pedagogers professionella roll och inte särskilda skolsystem. Att vi inte valde forskning från andra länder handlar om en egen osäkerhet över hur pedagogers professionella roll i exempelvis Östasien ”överensstämmer” med exempelvis en svensk kontext.
Sammantaget är vår uppfattning att vi har fångat in merparten av den forskning som berör våra kriterier, alltså den forskning som på något sätt behandlar pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess. Studien har inneburit utmaningar på grund av den uppmärksammade kunskapsluckan, vilket vi också menar pekar på behovet av studier likt denna.
I ett tidigt stadie i vår studie blev det tydligt att det skulle bli svårt att konsekvent använda sig av enbart begreppet kön eller genus. Vi förstår att det kan framstå som förvirrande att vi pendlar mellan begreppen, dock finner vi det nödvändigt. Dels blir det ibland en språklig preferens där ena passar bättre än det andra. Dels handlar det om en översättning av
begreppen, exempelvis används gender på engelska som skulle kunna översättas till genus på svenska, vilket inte alltid innebär att översättningen genererar “rätt” innebörd av begreppet. I många fall där “gender” nämns i forskningen, har begreppet kön istället används som
översättning. Det handlar också om att i största mån försöka “följa” vad författarna själva har använt för begrepp.
I resultatdelen har vi valt att genomgående använda begreppet pedagoger istället för förskollärare. Det här eftersom det har varit svårt att utläsa huruvida studierna refererar till personal med en formell förskollärarutbildning. Vi anser även att pedagoger är ett bredare begrepp som innefattar alla som verkar inom förskolan och att samtlig personal har en påverkan på barn.
4.5.
Etiska aspekter
En etisk medvetenhet bör infinna sig under hela forskningsprocessen. Annica Löfdahl (2014) förklarar att det börjar redan vid valet av ämne, det handlar om att kunna motivera
till vår studie går det att motivera forskningsbehovet utifrån en upptäckt kunskapslucka inom ämnet, där vi såg en möjlighet att bidra till existerande kunskap.
Forskningsetiska överväganden berör även att under studiens gång reflektera kring och göra val (Löfdahl, 2014). Vi valde i ett tidigt stadie att utföra en litteraturstudie. Förutom att vi kom fram till att det var den metod som lämpande sig bäst för att besvara studiens syfte, reflekterade vi även över den etiska aspekten i att utföra intervjuer och observationer. Ifall vi själva hade utfört en undersökning i förskolans verksamhet, är det möjligt att det inte hade varit etiskt försvarbart, det här eftersom vi är studenter. Studiens forskningsområde kan upplevas som känsligt, eftersom identitet och kön kan ses som privata angelägenheter. Studenter bör undvika att utföra studier som behandlar känsliga uppgifter som exempelvis religion, sexualliv och sexuell läggning (Löfdahl, 2014).
Eftersom vi inte har utfört studien i kontakt med människor har vi inte behövt betänka etiska aspekter från Vetenskapsrådet (2017) som exempelvis berör integritetsaspekter. Däremot är vår forskarroll fortfarande aktuell, dock i andra avseenden. Vi har valt, analyserat och tolkat materialet. Det här ställer krav på bland annat redovisning av metoden och litteraturen (se bilaga 1). För att undvika vetenskaplig oredlighet och lämna ett korrekt och trovärdigt kunskapsbidrag har vi även strävat efter tillförlitlighet och ärlighet, vilket i det här
sammanhanget innebär att den sammanställning som har gjorts av resultat inte är förvrängd (Vetenskapsrådet, 2017).
5. Resultat
Resultatet avser att svara på frågeställningen om vilka mönster som framträder i forskning kring pedagogers förhållningssätt och metoder i barns könsidentitetsprocess. Utifrån empirin identifierade vi fem mönster, som kan förstås som könsdidaktiska förhållningssätt och
metoder. Dessa är: Könsstereotypiskt mönster, Jämställdhets-mönster, Förmodat könsneutralt mönster, Biologiskt mönster och Kompensatoriskt mönster. Samtliga mönster och
beståndsdelar bör dock inte ses som uppdelade, de är analytiskt särskiljande men överlappar samtidigt varandra i didaktisk praktik. Tabellen nedan illustrerar empirin tolkade i dessa mönster:
Tabell 2. Sammanfattning av resultat.
Könsdidaktiska mönster Könsstereotypiskt mönster Jämställdhets- mönster Förmodat könsneutralt mönster Biologiskt mönster Kompensatoriskt mönster Litteraturens numrering 2, 3, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 20, 22, 23, 24 (15 st) 4, 6, 8, 10, 11, 13, 15, 19, 24 (9 st) 1, 2, 3, 4, 16, 21, 23 (7 st) 1, 2, 7, 10, 16, 19 (6 st) 2, 5, 10, 17 (4 st) Beståndsdelar av mönster Skillnadsfokus och olika behandling Kategoriseringar och upprätthållanden Könsstereotypiska föreställningar och barns agentskap Nedtoning Acceptans och inkludering Uppmuntran till könsöverskridande En osäker och uppgiven inställning En okritisk och oberörd inställning
Flickor och pojkar som “naturligt” olika Biologiskt synsätt som oproblematiskt Könsöverskridande villkoras olika
Nedan redovisas de utvalda forskningsresultaten inom varje mönster, vilka presenteras utifrån vilka mönster som är mest återkommande. Inom varje mönster delas även resultatet upp och redovisas utifrån beståndsdelar av mönster. Varje mönster avslutas med en sammanfattning i koppling till barns könsidentitetsprocess.
5.1.
Könsstereotypiskt mönster
I det första mönstret infaller 15 av de 24 analyserade studierna. Mönstret är uppbyggt i beståndsdelar som behandlar Skillnadsfokus och olika behandling, Kategoriseringar och upprätthållanden och Könsstereotypiska föreställningar och barns agentskap.
5.1.1. Skillnadsfokus och olika behandling
Den här forskningen fokuserar ett skillnadsfokus där pedagoger har olika förväntningar på barns beteenden och att barn tillskrivs olika egenskaper utifrån könsstereotypa
föreställningar. Det resulterar i att barn behandlas olika utifrån önskvärda könsrelaterade normer, vilket kan leda till konsekvenser i form av exempelvis en diskriminerande form av disciplinering och en förväntad anpassning.
Heidi M. Gansen (2019) belyser i en studie gjord i USA, hur pedagoger kan ha olika förväntningar när det gäller barns beteende och hur det är förknippat med kön. Studien har bedrivits genom observationer i tre förskolor och intervjuer med nio pedagoger. Barnens kön relateras till vad som anses vara lämpligt beteende av pedagogerna, vilket resulterar i en diskriminerande form av disciplinering. Pedagogerna har förväntningar som handlar om att flickor ska bete sig mer passivt än pojkar, och att pojkar tenderar att uppträda mer aggressivt än flickor. Exempelvis förväntas att flickor ska bete sig respektfullt och artigt och städa “tyst”. När de inte gör det ses det som en normöverträdelse, vilket leder till att flickorna blir tillrättavisade av pedagogerna. När barnen beter sig fysiskt eller aggressivt, får även det olika konsekvenser beroende på könsmässig tillhörighet. Resultatet visar hur pedagogerna vid dessa beteenden mer hjälper pojkarna genom att prata ut om eventuella problem, därefter får de ibland ta en paus en stund eller leka med något annat. Det finns en tanke om att pojkarna behöver få utlopp för sin fysiska “boy energy”. En pedagog demonstrerar de här stereotypa förväntningarna genom en slags könsmässig disciplinering, där pojkarna får göra push-ups och slå mot en boxningssäck, det här för att tillgodose pojkarnas beteendemässiga “behov”. Liknande pekar Anette Hellman, Mia Heikkilä och Jeanette Sundhalls (2014) studie på olika könsbaserade förväntningar på barn. I studien undersöks kön i samband med ålder och hur det kan positionera barn som antingen kompetenta eller inkompetenta. Resultatet baseras på observationer vid två olika förskolor. I studien framgår att pedagogerna har olika
förväntningar på barnen som grundar sig i en tanke om att flickor och pojkar är på olika sätt, exempelvis att pojkar är aggressiva, våldsamma och motsätter sig regler. Det här leder till att pojkar som beter sig enligt dessa normer får en låg status och de lever inte heller upp till förväntningar om “det kompetenta barnet”. Flickorna förväntas istället att ständigt bete sig på ett “trevligt” sätt. Studien visar dessutom hur termen “bebis” inte kan ses som könsneutralt, det används på olika sätt och även som ett slags hot. I observerade situationer mellan yngre och äldre barn, blir det tydligt att det för de yngre barnen är viktigt att undvikas att stämplas
som bebis. Barnen associerar ålder med en önskan om att bli fysiskt större, starkare och mer socialt kompetenta. I kontrast till “bebis” blir det positivt kodat att kallas “stor”, vilket ofta används tillsammans med “flicka” och “pojke”, det här för att markera önskvärda
könsrelaterade beteenden och förmågor. Exempel utifrån studien visar att både barnen och pedagogerna ofta kallar äldre barn för bebisar när de inte lever upp till hegemoniska könsnormer. I studien framkommer att när ett barn lär sig ett önskvärt beteende “könas” barnet genom att benämnas som pojke eller flicka; när barnen gör något som pedagogerna uppskattar blir de kallade “stora flickor” eller “stora pojkar”. Resultatet synliggör även att det finns olika förväntningar beroende på om någon är en stor flicka eller en stor pojke -
förväntningar som barnen väntas lära sig. När barnen lämnar “bebis-positionen” behöver de därför positionera sig själva som antingen en flicka eller pojke och barn som inte lever upp till förväntade normer kring kön degraderas åter till positionen bebis. Den här positionen (bebis) kan därför ses som en slags utgångspunkt för att lära sig könsnormer; barn lär sig och anpassar sig till de krav som gäller för varje kön och ålder.
Även Carina Hjelmérs (2020) studie belyser hur barn förväntas ha ett visst beteende och lära sig olika saker beroende på kön. Hjelmérs studie syftar till att samla kunskap om barns påverkan och konstruktion av kön under fri lek i förskolan. Datan baseras på medverkande observationer och gruppintervjuer med både pedagoger och barn. Resultatet visar två dominerande mönster: a) könsstereotypa val som mestadels uppdelade i flick-och pojkgrupper, och b) blandade val utan någon tydlig uppdelning som beror på kön. Det förstnämnda karaktäriseras av en slags kategorisering av pojkar och flickor. Under intervjuer med pedagogerna betonas vissa faktorer i diskussioner som gäller könsrelaterade val under fri lek. Först och främst problematiseras det fria valet i samband med jämställdhet, det här eftersom pedagogerna anser att ifall de har blandade grupper med pojkar och flickor, gör barnen endast saker tillsammans eftersom de känner sig “tvingade” till det. För det andra framställs i diskussioner pojkar och flickor som motsatta grupper. Exempelvis uttalas att barnen har olika intressen beroende på kön, vilket förklaras vara genetiskt eller komma hemifrån, och som därmed faller utanför pedagogernas befogenhet. Rollen som pedagog diskuteras även i samband med det här, den person man är återspeglas var som helst (som i förskolan), men den egna personligheten ses också som oföränderlig. Pedagogerna förstår alltså den egna rollen som driven av inneboende personliga karaktärsdrag, snarare än av kompetens och kunskap som något som de kan införskaffa och utveckla. Hjelmér
uttrycker att det finns “genus”, och syftar till pojkens medverkan. Dans blir något som uppfattas vara normalt för flickor att ägna sig åt. I det aktuella rummet för dans finns även attribut som sjalar, vilket pedagogerna ofta hjälper och uppmuntrar flickorna att använda på ett särskilt (feminint kodad) sätt, runt höfterna eller i håret. Hjelmér pekar på att en
kategorisering som delar pojkar och flickor i olika grupper kan fungera som ett slags inramning, vilket påverkar barnens upplevelser, men också vad som är möjligt för dem att tänka och begripa. Barnen verkar “tränas” i att pojkar och flickor gör olika saker, på ett underförstått sätt.
Christian Eidevalds (2009) avhandling fokuserar även den hur barn behandlas olika beroende av kön och där disciplinering och anpassning blir aktuellt. Studien syftar till att undersöka accepterade könspositioner hos flickor och pojkar samt att se vilka positioner som möter motstånd i förskolan. Studien utgår från videoinspelningar och fokusgruppsamtal i två förskolor. Resultatet visar att barnen inte intar nämnvärt olika positioner, däremot framkommer att pedagogerna bemöter flickor och pojkars positioner olika vid liknande situationer. När exempelvis en flicka väljer en position som anses tillhöra pojkar,
disciplineras och korrigeras hon för att inte ha “lärt sig” vara flicka, enligt rådande diskurser. Ett annat exempel visar hur en flicka “lär sig” positionera sig på “rätt” sätt som flicka, eftersom pedagogerna talar om henne som ett kompetent barn. Eidevald menar att flickorna lär sig vilka möjliga positioneringar som leder till framgång och att få sin vilja igenom, genom att se vad för bemötande de själva och andra flickor får i olika situationer. Resultatet visar dessutom på pedagogers olika förväntningar på flickor och pojkar, till exempel att pojkarna anses behöva mer hjälp vid påklädning och att flickor i dessa situationer förväntas vara mer ansvarstagande. Det här leder till att flickorna oftare och tidigare får öva i att ta ansvar, vilket på sikt även kan förstås som en del av sin könsidentitetsprocess. Pedagogerna tar även särskild hänsyn till vissa pojkars behov och viljor, vilket leder till att både flickor men också andra pojkar behöver anpassa sig till dessa pojkar.
Pedagogers bemötande utifrån könsstereotypa föreställningar visar sig även i Jennifer Servos, Brandy Dewar, Sandra Bosacki och Robert Coplans (2016) studie som är utförd i Kanada. Syftet är att utforska pedagogers uppfattning av barns könsrelaterade lek och kulturella bakgrund, och se vad det får för konsekvenser för könsidentitet och lekbeteenden. Studien baseras på data som är insamlat genom telefonintervjuer med 41 pedagoger. Resultatet demonstrerar att barns upplevelser samt kulturell bakgrund har inflytande över barns utveckling av könsidentitet. En pedagog belyser att bemötande av barn grundas i stereotypa
uppfattningar om normer. Det här visar sig om exempelvis en flicka leker med pojkar, stämplas hon som “tomboy” och om en pojke leker med flickor blir han märkt som “girly boy”. En annan pedagog menar att om en pojke inte vill spela fotboll, påverkas hans vänskapsförhållanden eftersom det begränsar antalet lekkamrater han leker med ute. Sammantaget visar resultatet att trots att pedagogerna anser att både flickor och pojkar kämpar med könsidentitet, är det stort fokus på pojkar som kämpar med kön och kulturella attityder, övertygelser och beteenden. Pojkarna anses kämpa mer med acceptans än flickorna.
5.1.2. Kategoriseringar och upprätthållanden
Forskningen inom ett Könsstereotypiskt mönster tenderar även att fokusera flickor och pojkar som två skilda kategorier. Studierna visar hur pedagoger utgår från och upprätthåller
könsstereotypa föreställningar om kön där barn positioneras. En framträdande konsekvens är att pedagogerna tycks upprätthålla hegemoniska maktstrukturer, vilket handlar om ett
uppmuntrande av olika ideal. Det blir exempelvis utmärkande i studierna att kompetenser som är maskulint kodade idealiseras och får ett högt värde.
I en norsk studie av Aud Torill Meland och Elsa Helen Kaltvedts (2017) undersöks vilka mönster kring kön som går att synliggöra i förskolans praktik. Genom redovisningar av förskollärarstudenters observationer från 20 förskolor visar resultatet på existerande könsstereotypiska föreställningar hos pedagogerna. Pedagogerna framhäver barnens egenskaper genom att betona flickor och pojkars utseende, fysiska färdigheter och deras storlek. Pojkarna får motta kommentarer om storlek, styrka och motoriska färdigheter, medan flickorna får höra att de är “söta” och “gulliga”. Bland annat diskuterar pedagogerna med varandra vilka färger och vilka slags kläder som “passar” flickor och pojkar. En flicka som har klippt kort hår och bär mörka kläder är mycket omdiskuterad bland pedagogerna. När flickan en dag har på sig en rosa klänning, blir hon överöst med komplimanger från pedagogerna. Det här menar Meland och Kaltvedts visar hur utseende, kläder och färger upprätthåller och antyder barnens könstillhörigheter. Även vissa aktiviteter och beteenden uppmuntras beroende på barnens kön. Resultatet visar att när det gäller områden som att tvätta, äta, städa och påklädning, uppmuntras flickorna i högre grad än pojkarna att visa omsorg gentemot andra. I många fall blir flickorna “hjälpredor”. En pedagog anser att de ber både pojkar och flickor att hjälpa till, men att det bara är flickorna som faktiskt hjälper till. Observationerna visar även att pojkarna får mer uppmärksamhet än flickorna, pojkarna får
hjälp medan flickorna måste vara tålmodiga och vänta på sin tur. Sammantaget visar resultatet hur pedagogerna upprätthåller traditionella könsmönster.
Även Eva Ärlemalm-Hagsér och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) undersöker hur olika könsmönster kommer till uttryck i förskolans vardag. Studien baseras på videoinspelningar i sex olika förskolegrupper och resultatet visar olika framträdande mönster. Två av dem, särskiljande och beständighet, kan relateras till könsstereotyper. I det särskiljande mönstret blir maskulinitet överordnat, vilket visar sig i vardagliga situationer. När barnen deltar i samma aktiviteter, får flickorna inte samma respons som pojkarna av pedagogerna, istället tycks fokus, eller “blicken”, koncentreras till vad pojkarna gör och säger. Även pedagogiska redskap blir maskulint kodade av pedagogerna själva. Studien visar hur handdockor används under samlingar som ett sätt att synliggöra företeelser i barnens vardag och lek.
Handdockorna är i samtliga observerade situationer alltid maskulina till namnet. Maskulinitet som norm visar sig även i andra fall, exempelvis när barnen ritar och när en pedagog
definierar det som barnen ritar som en “gubbe”. Det kan tyda på en överordnad maskulinitet, som döljs i språkliga begrepp och uttryck som används av pedagogerna i praktiken. Det andra mönstret, beständighet, visar på stereotypa gestaltningar i barnens lek och samspel som förstärks i kommunikationen mellan pedagogerna och barnen. Pedagogerna visar på
stereotypa föreställningar där de antar vad som är intressant för flickor respektive pojkar. Vid en sekvens där en pedagog leker en något äventyrlig djurlek tillsammans med tre pojkar och en flicka, förändras fokus när pedagogen vänder sig till flickan. Samtalet och leken förändras till att handla om djurens utseende och ifall flickan tycker att de är söta. Ännu ett stereotypt mönster som framträder är flickor som regeluppehållande, där flickor aktivt upprätthåller de regler som de själva har uppfattat som rådande i förskolan.
Anette Hellmans (2011) studie fokuserar även den hur könsstereotyper upprätthålls och reproduceras samt diskuterar hegemoniska maktstrukturer. Studien baseras på etnografiska fältanteckningar och resultatet visar att vid vissa situationer reproducerar könsstereotyper och vid andra situationer har de mindre relevans. De situationer där normer reproduceras utifrån könsstereotyper är exempelvis vid uppmärksamhet vid utklädnad, måltider och diskussioner om ålder. De kategoriska och stereotypa positioneringarna “flicka” och “pojke” och de egenskaper och beteenden som tillskrivs dessa, menar Hellman utgår från hegemoniska maktstrukturer och normaliteter. Vid en sekvens där en pedagog presenterar
utklädningskläder i en samling, väljer hon att presentera de kvinnligt kodade dräkterna först, i syfte att ge dem högre värde för att göra dem mer attraktiva för både pojkar och flickor. Det
här resulterar i att en pojke väljer en av dräkterna och blir utskrattad och retad av sina kamrater och blir kallad “pojk-prinsessa”. I sitt val av att först välja en kvinnlig dräkt förstärker pedagogen könsdikotomin, genom att både aktualisera en könsgräns och att reproducera en stereotyp och polariserad "flickaktig" position. Vid en annan sekvens i samband med en måltidssituation blir normer som att vara stark, stor, modig och att våga relevanta. Normer riktas mot pojkar som en grupp, men endast vissa pojkar inkluderas i kategorin och betraktas som "riktiga pojkar" som vågar prova mat. Vissa barn, som alla flickor och yngre pojkar som vägrade att äta efter behov uteslöts som ”pojkar” och som ”stora och starka” vid matbordet. När normer om styrka, storlek och prestation betonades kom pojkarna i centrum, aldrig flickorna. Resultatet visar att normer som rör kön är komplext då stereotyper och hierarkier existerar parallellt med normer om jämställdhet.
Vidare belyser Eva Johansson, Anette Emilson, Monika Röthle och Anna-Maija Puroilas (2016) studie rättigheter och kön, i samspel mellan pedagoger och barn i förskolan. Studien baseras på videoobservationer i 17 förskolor i fem nordiska länder. Sammantaget visar resultatet hur maskulinitet får hegemoni när det handlar om rättigheter och hur anpassning är mer riktat mot flickor. Utifrån observationer av olika situationer framträder en bild av att logik snarare än känslor är det som föredras i form av kommunikation. Johansson m.fl. menar att logik kan ses som maskulint kodat, medan känslor traditionellt är kopplat till kvinnlighet. Att pedagogerna främst vänder sig till flickorna vid kompromisser, och förväntar sig
mottaglighet för anpassning, visar hur samspelet konstruerar traditionella könspositioner. Det här betyder att möjligheten att få rättigheter varierar beroende på kön. Resultatet visar på olika förväntningar om vad det innebär att vara “som om en pojke” och “som om en flicka” i förskolan; pojkar positionerar sig själva mer som personer med starka viljor och rättigheter, och anpassning begärs som ett sätt för pedagoger att positionera flickor, vilket innebär att avstå från rättigheter.
Positionering är även tydligt i Charlotta Edströms (2014) studie, som utgår från hur pedagoger arbetar med jämställdhet. Målet är att genom intervjuer, visa hur pedagoger konstruerar och positionerar sig själva och barnen i relation till olika diskurser och normer som rör kön. Resultatet visar att pedagogerna kategoriserar och positionerar barn utifrån stereotypa föreställningar. Vid diskussioner talar pedagogerna främst om flickkläder, exempelvis klänningar och kjolar, och dessa anses vara för traditionellt ”flickaktiga”. Pedagogerna anser att vårdnadshavare och flickorna som bär dessa kläder inte bidrar till jämställdhetsarbetet i förskolan. Samtidigt visar resultatet att pedagogerna upprätthåller en
heteronormativ maskulinitet där flickor som bryter mot traditionella könsnormer kategoriseras som “tomboys” och det framgår tydligt hur dessa flickor inte bör vara. Gränserna för hur pojkar bör vara framträder som relativt snäv, men pojkarna inom denna kategori anses inte vara ”flickaktiga” pojkar. I stället beskrivs de som pojkar som pratar lite mindre och som tar lite mindre utrymme. Vid diskussioner om barn som bryter mot
könsnormer framgår det tydligt att pedagogerna utgår från en typ av “ideal flicka” eller “ideal pojke”, och drar slutsatser utifrån dessa kategoriseringar.
Liknande Edström, undersöker Annika Månsson (2011) i sin studie de subjektspositioner som kan antas av barn under deras introduktion till förskolan och hur kön ingår i denna
positionering. Månsson använder positionering som ett verktyg för att undersöka och förstå kön som en del av processen som en person är med om. Studien utgår från observationer och intervjuer och resultatet visar att pedagoger positionerar barn, framför allt genom social interaktion. Barn i sin tur positionerar sig själva i de tillgängliga diskurserna om kön. Vid inskolningen av barnen uppvisar pedagogerna en positiv inställning till könsöverskridande, där alla barn accepteras behöva vård och komfort. Däremot finns en uppdelning om vilka positioner som är tillgängliga för barnen. När flickor avviker från den rådande könsnormen blir de positionerade som obstinata och arga. I intervjuerna indikerar pedagogerna att 13 av de 15 flickorna är trotsiga eller envisa, medan endast en av de fyra pojkarna beskrivs som sådana. I resultatet uttrycks också en omedveten idealisering av en maskulinitetsnorm. En pojke positionerar sig själv avsiktligt som en '' charmör '', leende och nickande - ett sätt som han har lärt sig ger uppmärksamhet. Könsbaserade skillnader i interaktion mellan pedagoger och barn resulterar exempelvis i en betoning på maskulinitet som sätter en pojke i centrum. Resultatet visar att en pedagog är en medaktör för att skapa och upprätthålla denna speciella position.
5.1.3. Könsstereotypiska föreställningar och barns agentskap
Forskningen visar hur pedagoger har könsstereotypa föreställningar och uppfattningar där det även finns ett fokus på barns agentskap. I studierna framgår även hur pedagoger uppvisar en maktlöshet mot utomstående faktorer som berör könsstereotyper, samtidigt belyser studierna hur barn gör motstånd och utmanar könsstereotyperna.
Kerrin Lee-Thomas, Jennifer Sumsion och Susan Roberts (2005) australiensiska studie undersöker fyra pedagogers uppfattningar om kön och hur de arbetar med att främja jämställdhet i förskolan. Resultatet baseras på intervjuer och gruppdiskussioner samt
observationer av hur pedagogerna arbetar i praktiken. Resultatet framhäver att pedagogernas uppfattning av kön grundas i en socialiseringsteori. Pedagogerna ser på kön som en slags extern kraft som påverkar barn redan från en mycket tidig ålder. Konstruktionen av kön kopplas till påverkan utifrån, som exempelvis vårdnadshavare, kamrater, media och lärare. Särskilt betonas sociala faktorer som artefakter, familjen, kläder och attityder. Barnen positioneras som maktlösa mottagare av kön på grund av denna ständiga ström av
könsrelaterad information som kommer utifrån. Att barn skulle kunna inta flera och olika könspositioner tas inte i beaktning, eftersom de enligt pedagogerna utsätts för så pass stark påverkan utifrån. Därmed underskattas även barn som aktiva i olika könsprocesser.
En viss maktlöshet framträder även i Eva Ärlemalm‐Hagsérs (2010) studie. Studien visar hur pedagoger förstår jämställdhetsarbete i förskolan, särskilt i lek och lärande. Genom
videoinspelningar och fokusgruppsdiskussioner visar resultatet att det finns en stor klyfta mellan läroplanen och pedagogernas strävan att operationalisera begreppet jämställdhet i sitt arbete. Pedagogerna tycker att riktlinjerna från förskolans läroplan är svåra att förstå, och alla kämpar med frågan om vilken ojämlikhet som existerar i en förskolekontext samt vilka stereotypa könsroller och mönster de ska motverka i vardagen. Under diskussionerna framhäver pedagogerna könsstereotypa föreställningar kopplat till platser i utomhusmiljön och barnens lek. Pojkarnas cykel-lek och spel av fotboll observeras som stereotypa
handlingar där flickor sällan är intresserade av att delta. Sandlådor ses som platser där små barn leker och får stöd av de äldre flickor som vårdar och hjälper de yngre barnen.
Pedagogerna uttrycker en uppgivenhet vid försök till att utmana barnen i leken, eftersom de menar att barnen ändå leker könsstereotypa lekar. Dessutom har pedagogerna olika förståelse för begreppen könsmönster och könsroller, och hur de ska tolkas i praktiken. Resultatet visar att vissa aktiviteter och övertygelser förstärker könsstereotyperna på förskolan. Ett exempel är när en pojke är ledsen och gråter och en pedagog går fram till honom och frågar om de ska gå och spela fotboll. Pojken svarar genom att plocka upp en stekpanna och gå mot sandlådan. Situationen visar att barn ibland utmanar pedagoger i vilka aktiviteter som tycks lämpliga. Ett tydligare motstånd mot anpassning visar sig i Anna Rantala och Mia Heikkiläs (2019) studie. Syftet är att undersöka hur barns agentskap utförs som en ständigt könsbestämd social aktivitet och hur det här påverkas av den vägledning de får från pedagoger. Även förhållandet mellan agentskap, kön och vägledning granskas. Studien utgår från observationer och ingår i ett större forskningsprojekt. Resultatet visar att pojkar som upplevs som lugna och försiktiga får mycket vägledning av pedagogerna, samt att pojkarna förändrar sin agens relativt snabbt
genom att anpassa sina handlingar till den vägledning de får från pedagogerna. Ett exempel som illustreras är när en pojke inte anpassar sig snabbt till pedagogernas vägledning, utan kämpar för att hävda sin rätt till sin agens genom att argumentera för att han inte vill eller inte svarar på pedagogernas försök till vägledning, vilket i sin tur leder till mer vägledning från pedagogerna tills han anpassar sig. De flickor som får mest vägledning av pedagogerna är flickor som argumenterar och sätter upp mycket motstånd. En liknande aspekt i vägledningen av pojkar och flickor är att pedagogerna fortsätter vägleda tills barnen så småningom
anpassar sig. Sammantaget visar resultatet att barns kön och agentskap påverkar hur vägledning av pedagogerna sker. Pedagogerna guidar flickor och pojkar utifrån vilket beteende de uppvisar. Rantala och Heikkilä anser att det inte är möjligt att dra slutsatsen att alla pojkar styrs på ett visst sätt och att alla flickor på ett annat, men det är möjligt att säga att grupper av flickor som visar vissa beteenden styrs på ett sätt och andra grupper av flickor som visar ett annat beteende styrs på ett annat sätt. Detsamma kan sägas om grupper av pojkar. Resultatet visar att pedagogerna aktivt vägleder barnen mot rådande normer och önskvärt beteende och aspekter av könsnormer är aktiva i processer kring vägledning och agens.
Liknande visar Gudrun Alda Hardardottir och Gyda Margret Petursdottirs (2014) studie att pedagogerna skapar och upprätthåller normer kring kön och hur barn försöker utmana och motverka dessa normer. Resultatet utgår från observationer och intervjuer utförda på Island. Under intervjuerna hänvisar pedagogerna vanligtvis till barnen i termer av två grupper: “flickor” och “pojkar”. Endast om barnen inte kan placeras i kategoriseringen flicka eller pojke, hänvisar pedagogerna till dem som individer. Resultatet illustrerar även att
pedagogerna tenderar att påverka och upprätthålla normer kring kön och föredrar att prata gemensamt om grupper av flickor och grupper av pojkar. Ett exempel där könsstereotyper blir synligt är när barnen samtalar om huruvida pojkar kan bära klänning och kjol eller inte. Flickorna skrattar åt tanken men pojkarna i situationen argumenterar för att män i Skottland bär kilt och att i lek kan pojkar vara både flickor och mammor. Pojkarnas synsätt utmanar de traditionella könsnormerna och det blir tydligt även här att barnen motverkar stereotyperna, inte pedagogerna. Pedagogerna uttrycker både ett essentiellt synsätt och en normalisering av rådande diskurser eftersom de anser att traditionella könsdelningar mellan barnen, både i valet av vänner, lekplatser och spel, är något naturligt. Hardardottir och Petursdottir menar att pedagogerna förmedlar en slags “könsblindhet” och verkar inte vara medvetna om det faktum att traditionella stereotyperna av kön är bundna till den sociala miljön i förskolan.
5.1.4. Sammanfattning
Ett Könsstereotypiskt mönster visar sammanfattningsvis att pedagogerna ramar in
könsidentitetsprocessen som något statiskt. Det finns hos pedagogerna grundläggande tankar om hur flickor och pojkar ska vara, och att barnen ska lära sig att bete sig inom dessa ramar. Det här leder till att barn kan hindras i utvecklandet av flera eller olika könsidentiteter.
5.2.
Jämställdhets-mönster
I det här mönstret ingår nio av de 24 analyserade studierna. Beståndsdelarna består av forskning som belyser Acceptans och inkludering, Uppmuntran till könsöverskridande samt Nedtoning.
5.2.1. Acceptans och inkludering
Forskningen fokuserar här en aspekt av ett medvetet jämställdhetsarbete hos pedagoger där en likabehandling fungerar som en metod för att inkludera alla barn, oberoende av kön. Möjligheter till könsöverskridande accepteras och skapas av pedagoger.
I Ingrid Karlsson och Maria Simonssons (2008) studie undersöks hur pedagoger arbetar med könsmedveten pedagogik (“gender- sensitive”) samt hur vårdnadshavare involveras i arbetet. Resultatet utgörs av fyra fokusgruppsintervjuer som visar att pedagogerna utgår från ett synsätt om att vårdnadshavare har en betydande roll för barns sätt att agera som flickor och pojkar. Resultatet belyser pedagogernas strategi för likabehandling när de möjliggör för barn att bryta könsnormer och överskrida könsgränser som de eventuellt har lärt sig hemifrån. En pedagog uttrycker att barn ska känna en frihet att kunna göra vad de vill oavsett kön och att beteenden eller uttryck inte förväntas av dem beroende på kön. Pedagogerna menar också att förskolan strävar efter att ge alla barn lika möjligheter och förutsättningar i livet. I arbetet med könsmedveten pedagogik har vårdnadshavare inkluderats och arbetssättet beskrivs som reflekterande och medvetet. Resultatet illustrerar en strävan mot att påverka barnen genom att ge dem fler möjligheter och förmedla en “bredare” bild av kön och se bortom stereotyper. Liknande könsmedveten pedagogik belyser Hjelmér (2020) en metod som fokuserar en medvetenhet kring att undvika och motverka könsstereotyper. En del av resultatet visar att i två av de totalt sex besökta förskolorna, finns ingen tydlig uppdelning mellan könen kring
vad och med vem barnen väljer att leka med. Istället finns ett fokus på gemenskap och interaktion mellan barnen och mellan barnen och pedagogerna. I en av förskolorna arbetar pedagogerna utifrån en ambition att dela in barnen i könsblandade, mindre grupper där barnen får bekanta sig med en stor variation av kreativt material. Målet är att inkludera alla barn, oavsett kön, och baseras på ett förhållningssätt hos pedagogerna som handlar om att barnens val blir mer eller mindre stereotypt beroende på vad pedagogernas egna
förhållningssätt förmedlar till barnen. Pedagogerna i studien belyser vikten av att vara bra förebilder och att de bör ha som utgångspunkt att interagera med barnen och engagera sig i alla sorters aktiviteter. Det här kan leda till ett bredare utbud av möjligheter för barnen. Vidare pekar Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie på en
likabehandling där två av de könsmönster som kommer till uttryck i förskolans vardag är gemenskap och överskridande. Vid en situation där en pedagog bakar tillsammans med några barn, synliggörs hur alla barn får lika mycket uppmärksamhet och respons. Flickor och pojkar får “vara” på lika villkor och uppmuntras av pedagogen när det gäller hjälpsamhet och
omsorg mot varandra. I det överskridande mönstret framträder ett slags nyskapandeprocess som sker parallellt med beständiga normer. Här är det möjligt för barnen att inta olika positioner, göra omtolkningar och utöva könsöverskridanden. Resultatet visar dock att inga av pedagogerna medvetet utmanar barnen till könsöverskridande.
5.2.2. Uppmuntran till könsöverskridande
Här fokuserar forskningen en andra aspekt av ett medvetet jämställdhetsarbete där pedagoger aktivt motverka könsnormer genom att uppmuntra alla barn till könsöverskridande.
En sådan uppmuntran utmärks i Mia Heikkiläs (2020) studie, som undersöker hur
jämställdhetsarbetet sker i praktiken. Utifrån intervjuer och observationer visar resultatet att jämställdhetsarbetet kan föras in i olika nivåer. Den tredje nivån i studien utgår från ett arbetssätt som grundas i likabehandling. Arbetet inom den här nivån utgår från en hög kunskap av läroplanens mål samt en god struktur, öppenhet och kommunikation. Resultatet visar att gränsöverskridande uppmuntras för alla barn. Pedagogerna menar att de inte hindrar eller begränsar barn på grund av kön, utan barnen får möjlighet att leka med allt. Med ett fokus på självförtroende uppmuntrar och utmanar pedagogerna barnen att känna och testa på så många olika saker och intressen som möjligt. Jämställdhetsarbetet och likabehandlingen anses vara en process som är kontinuerlig över tid.
