Pedagogers och skolledares tankar om hur man tillgodoser flerspråkiga barns behov

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Pedagogers och skolledares tankar om

hur man tillgodoser

flerspråkiga barns behov

Teachers´ and principals’ thoughts of how to fulfil the needs of children with several languages

Charlotte Harrysson Katarina Hellsén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p

2007-01-18 Examinator: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Harrysson, Charlotte och Hellsén, Katarina (2006). Pedagoger och skolledares tankar om hur man tillgodoser flerspråkiga barns behov. (Teachers´ and principals’ thoughts of how to fulfil the needs of children with several languages.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vår undersökning har varitatt undersöka vilken uppfattning pedagoger och ledning har om hur man bäst tillgodoser andraspråksinlärares språkliga och sociokulturella behov.

Vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer med tio personer inom en enhet och förväntade oss att finna gemensamma nämnare i dessa intervjuer. Det enhetsområde vi fokuserade på hade valt att prioritera den språkliga utvecklingen inom svenska och de representerade modersmålen. Vi fokuserade på en enhet för att se om det fanns en ”röd tråd” som genomsyrade pedagogers och rektorers tankar i arbetet i ett flerspråkigt område. Genom att analysera vårt intervjumaterial och koppla resultat till teorier av Vygotskij och Cummins, ville vi se om resultatet av intervjusvaren smälte samman med aktuell forskning i hur man bäst erbjuder andraspråksinlärning.

Resultatet visade att även om skolan prioriterar språkutvecklingsarbete och har ett uttalat språkarbetet som de framhåller i sin verksamhetsplan, tillåter bland annat gruppstorlekar och tidspress att arbetet inte fullt kan genomföras. En annan anledning kan vara att det finns en omedvetenhet hos personalen om värdet av att låta de kulturella aspekterna genomsyra verksamheten. Denna omedvetenhet kan bottna i att man inte har knutit an till någon andraspråkteori.

The purpose of this study has been to find out teachers´ and principals´ thoughts of how to fulfil linguistic and socioculturalneeds of children with several languages. We choose to do semi structured interviews with ten persons in a specific setting. We hoped to find certain common denominators through these interviews to see if

there was a “red thread” running through the mind of staff working in a multilingual setting. The school setting that we focused on, had given priority to linguistic development in both Swedish and the native languages represented. By analysing the answers from the interviews and connecting them to theories of Vygotskij and Cummins, we wanted to see if the result intertwined with current research in how to best provide for the SLA (second language acquisition).

The result showed that even though the school has put their emphasis on language development, group sizes and teachers’ timeframe do not always allow their work to be done. Another reason could be that there is unawareness among the staff of the importance of letting cultural aspects influence the activities. This unawareness could be the result of not having grounded their work in a second language theory.

Nyckelord: Andraspråksinlärning, modersmål, värderingar, flerspråkighet.

Charlotte Harrysson Törnskärsgatan 2c 217 44 Malmö 040-26 26 66 Katarina Hellsén Möllevångstorget 3A 214 24 Malmö 040-96 77 94

Handledare: Annette Byström Examinator: Elsa Foisack

Förord

Samarbete innebär en tillgång till bredare och djupare insikt. Därför vill vi tacka alla de inblandade i vår studie, pedagoger och ledning. Ni har gett oss en inblick i hur ett språkutvecklingsarbete kan se ut. Det har också blivit tydligt för oss att samarbete ger kraft och vi tackar varandra för en trevlig resa. Slutligen vill vi tacka vår handledare Annette Byström för den feedback vi har fått.

Innehållsförteckning

1. Introduktion 7

2. Syfte och frågeställningar 9

3. Litteratur 11

3.1 Andraspråksundervisning i ett historiskt perspektiv 11

3. 2 Styrdokument 12

3.2.1 Lpfö98 12

3.2.2 Lpo94 13

3.2.3 Kommunens skolplan 14

3.2.4 Den lokala verksamhetsplanen 14

3.2.5 En lärande organisation 15

3. 3 Språkutveckling 15

3. 4 Språkutvecklande arbetssätt 17

3.4.1 Förskola 17

3.4.2 Skola 18

3.4.3 En nyanserad syn på andraspråksundervisning 19

4. Teori 21 4.1 Cummins 21 4.2 Vygotskij 24 5. Metoder 27 5.1 Metodval 27 5.2 Undersökningsgrupp 28 5.3 Databearbetning 28 5.4 Reliabilitet 28 5.5 Validitet 29 5.6 Generaliserbarhet 30 5.7 Etik 30

6. Resultat 31 6.1 Hur går man tillväga för att tillgodose andraspråksinlärarnas behov 31 6.2 Hur man tar tillvara barnens kulturella och språkliga bakgrund 33

6.3 Hur en optimal inlärningssituation kan se ut 33

6.4 Viktig kompetensutveckling 35

6.5 Språkutvecklingsarbete 36

6.6 Teoretisk anknytning 37

6.7 Specialpedagogernas uppgifter 37

6.8 Viktiga faktorer i arbetet med andraspråksinlärare 38

7. Analys och slutdiskussion 39

7.1 Hur förverkligar man målen i Lpfö98, Lpo94, samt enhetens verksamhetsplan med fokus på språkligt arbete? 39 7.2 Vilken uppfattning har pedagoger, specialpedagoger och skolledare

om hur ett språkutvecklande arbete med barn med annat modersmål

ska bedrivas? 42

7.3 Hur kommer den specialpedagogiska kompetensen till användning

i utvecklingsarbetet ? 44

8. Pedagogiska konsekvenser 47

9. Fortsatt forskning 49

Referenser 51

7

1. Introduktion

Språk och språkutveckling är en grundläggande del i arbetet med barn i förskola/skola och i synnerhet med flerspråkiga barn. Som vi ser det är språket nyckeln till kunskaper och lärande, social samvaro och en trygg identitet. De erfarenheter vi har av möten med flerspråkiga barn har väckt vårt intresse för hur deras behov ska kunna tillgodoses. Vi menar att de pedagogiska verksamheterna idag ser ut precis som tidigare, trots det ökade behovet av en effektiv andraspråksinlärning är tydligt. Det innebär att barnen inte alltid får möjlighet att genomgå en tillräckligt god språk- och kunskapsutveckling, vilket så småningom leder till bristande resultat i skolämnena. På grund av detta kan det skapas en osäkerhet hos pedagogerna. De vet inte hur de ska gå till väga för att arbeta mer språkutvecklande. Med tilltagande osäkerhet ökar risken för att en attityd etableras, där skulden istället läggs på barnen och deras föräldrar. På så sätt kan pedagogerna till viss del frigöra sig från ansvaret, men barnen får betala priset. För att möta frustrationen och vanmakten ser vi hur många skolor har initierat ett genomgripande språkutvecklingsarbete och försöker på så sätt skapa en egen språkpolicy. Vi valde att göra en kvalitativ intervjuundersökning, med pedagoger och skolledare, i ett integrerat enhetsområde med cirka sjuttio procent flerspråkiga barn. Vi anser att utvecklingen där är intressant, eftersom den kan relateras till de mångkulturella förhållanden som många skolor ställs inför idag. Vi ville finna ett exempel på hur man går tillväga för att skapa förutsättningar för andraspråksinlärare och dessutom studera vilka utgångspunkter, som funnits för arbetet. I det område vi undersökte fanns ett måldokument utformat, baserat på den kommunala skolplanen. De hade valt språkutveckling som ett prioriterat målområde. För att söka utgångspunkter för tankarna i detta dokument valde vi att även studera de nationella styrdokumenten för förskolan och skolan, med fokus på andraspråksutveckling.

För att skaffa oss en teoretisk bas i ämnet, valde vi att studera Jim Cummins teorier om andraspråksinlärning. Han menar bland annat att de pedagoger, som möter tvåspråkiga barn, har ett mäktigt verktyg i form av det outtalade godkännande de ger eller avstår från att ge dem och deras kulturella bakgrund. Vi har också funnit utgångspunkter i Lev Vygotskijs sociokulturella teori, där ”den potentiella utvecklingszonen” och ”stöttning” är begrepp som vi kommer att relatera till.

8

Vi anser att frågan om hur man tillgodoser tvåspråkiga barns språkliga och sociokulturella behov idag är mycket angelägen. Vi skulle vilja se en utveckling som bidrar till att öka alla barns chanser till godkända betyg i skolämnena. Det ger dem möjlighet till vidare studier och inte minst en ökad delaktighet i samhället, något som gagnar oss alla.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att undersöka vilken uppfattning pedagoger och ledning har om hur man bäst tillgodoser andraspråksinlärares språkliga och sociokulturella behov.

Genom att lyfta fram tre olika infallsvinklar i arbetet med andraspråksinlärarna har vi velat uppnå vårt syfte.

• Hur förverkligar man målen i Lpfö98, Lpo94 och i enhetens verksamhetsplan, med fokus på språkligt arbete?

• Vilken uppfattning har pedagoger, specialpedagoger och skolledare om hur ett språkutvecklande arbete med barn med annat modersmål ska bedrivas?

• Hur kommer den specialpedagogiska kompetensen till användning i utvecklingsarbetet?

Vi ville under punkt ett och punkt två få fram vilka kompetenser och metoder pedagoger och ledning inom enhetsområdets använder sig av för att förverkliga de mål de har i sin verksamhetsplan. Under punkt tre avsåg vi att tydliggöra specialpedagogens funktion i det övergripande språkutvecklingsarbetet, riktat mot individ, grupp och organisation.

11

3. Litteraturanknytning

I litteraturanknytningen utforskar vi ramarna för dagens andraspråksundervisning genom att studera den ur ett historiskt perspektiv och undersöka vilka utgångspunkter förskolans och skolans styrdokument bidrar med. Vi presenterar en kort sammanfattning av hur barns språkutveckling går till och riktar blicken mot aktuella språkforskares syn på hur man ska gå till väga för att tillgodose flerspråkiga barns behov.

3.1 Andraspråksundervisning i ett historiskt perspektiv

Undervisning i svenska som andraspråk började ta form redan på 1960-talet, men först efter att Lpo 94 hade utarbetats blev svenska som andraspråk 1995 ett eget ämne. I kursplanerna finns även ett kapitel om språkutvecklande arbete i förskolan. Enligt grundskoleförordningen 2 kap. 15 § ska undervisning i svenska som andraspråk (SvA) anordnas för elever med annat modersmål än svenska. Undervisningen i ämnet ska ges istället för svenska. Det förekommer att skolor endast anordnar särskild undervisning med en andraspråkslärare, men detta räknas som stöd i svenska. Skolverket (2000) menar att ämnet har utvecklats mycket snabbt, men att aktuell forskning dessvärre inte når ut till pedagogerna. De efterfrågar nu en professionalisering av ämnet och understryker att en kvalificerad undervisning kräver utbildade pedagoger.

Internationella studier såsom Mitchell och Myles, (2004) visar att dagens forskning om andraspråksinlärning grundar sig på den tidiga språkutvecklingen, pedagogiska metoder, psykologi och framför allt sociokulturella teorier. Vi har översatt texten från engelska av deras sammanfattning av forskning från 1970-talet och framåt. De har funnit fem viktiga områden, som måste beaktas;

• Förstaspråkets betydelse.

• Effekten av psykologiska faktorer, som personlighet och motivation • Miljöns och sociala faktorers påverkan.

• Likheten mellan första och andraspråkets inlärningsprocess

12 3.2 Vad säger styrdokumenten

Det som skiljer förskolans och skolans styrdokument åt är att man i skolan har strävansmål och uppnåendemål, medan man i förskolan endast har strävansmål. Detta innebär under inga omständigheter att man kan ta lättare på det ansvar som förskolan har för att stimulera barns utveckling, vare sig socialt, motoriskt, eller som vår undersökning handlar om den språkliga utvecklingen.

3.2.1 Lpfö98

Enligt Lpfö98 ska förskolan stimulera barn genom att knyta an till deras kulturella bakgrund. Ett viktigt område i detta arbete rör språket. Majoritetsspråket i Sverige är svenska, men vi lever i ett samhälle som blir mer och mer mångkulturellt. Det innebär fler möten i förskolan med barn med annat modersmål än svenska. Det är förskolans ansvar att ha en verksamhet, som gör det möjligt för barn att bli stärkta i sitt modersmål och få hjälp med att erövra sitt andraspråk svenska.

Vilka riktlinjer ger då Lpfö98 att arbeta utifrån? Språkutveckling ska stimuleras genom så många metoder som möjlighet. Språket blir inte enbart förankrat i det talade eller skrivna ordet. Språket kan lyftas genom en mängd olika metoder, som drama, skapande och sång, men naturligtvis även i den sociala interaktionen, barn-barn och barn-vuxna.

Enligt vår tolkning av Lpfö98 är huvudmålet inom förskolan att alla barn, utifrån sina individuella kunskaper och möjligheter, ska få utvecklas till trygga, nyfikna och kompetenta världsmedborgare. För att en sådan utveckling ska kunna ske måste förskolans personal genom dess ledning få arbeta under förutsättningar, som gör det möjligt att genomföra en verksamhet som vilar på kompetens, planering och utvärdering.

Lpfö98 betonar dessutom vikten av värderingsarbete. Barn måste få se och lära sig att alla ska respekteras och har ett värde oavsett kön, hudfärg, språk eller om man har ett funktionshinder. Man menar också att personalen ska ges tid att föra pedagogiska diskussioner runt förskolans värdegrundsarbete. I alla möten människor emellan så måste det finnas en vilja till förståelse. Det är viktigt att personalen visar att föräldrarna är viktiga även på förskolan och inte enbart i hemmet. Att forma en trygg och öppen relation med föräldrar kan ses som en brygga mellan personal och barn. Vi anser att detta är extra betydelsefullt när det gäller att överbrygga kulturella skillnader.

13 3.2.2 Skolverket och Lpo94

I kursplanen i svenska i Lpo94 framhålls svenskämnets betydelse. Man menar att språket är viktigt för tänkandet, förmågan att förstå och relatera till andra och för skapandet av en egen identitet. I skolverkets referensmaterial till undervisning i svenska som andraspråk (2000a) menar Bergman att det finns en risk att lärare som inte känner till hur andraspråksinlärning går till, väljer att utgå från målen i svenska. Han menar att andraspråksundervisning behöver relateras till helt andra aspekter och pekar framför allt på att stoffmängden inte får vara lika stor, att texterna måste bearbetas mer och att mer tid behöver ges. Dessutom är det nödvändigt att kravet på korrekthet begränsas.

I kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000b) antar man, som vi ser det, ett kategoriskt synsätt på ämnets roll. Det framgår att undervisningen ska syfta till att kompensera elevens brister i svenska. Med andra ord bör de hinna i fatt kamrater med svenska som modersmål.

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna ska uppnå förstaspråksnivå i svenska (Skolverket, 2000b, s. 102).

Bergman (Skolverket, 2000a) poängterar att många elever kan behöva mer än fem år för att lära sig tala på samma nivå som en svensk sjuåring, grammatiskt sett. Denna kunskap kan inte uppnås genom isolerade färdighetsövningar, menar Bergman, utan måste utvecklas i för barnen meningsfulla sammanhang, där inflödet ligger på en väl avpassad nivå. Han poängterar att skolan ofta försöker förbigå detta faktum och som han uttrycker det blir det ”… som att försöka bygga huset vid sidan om grunden” (Skolverket, 2000a, s. 25). Lösningen måste istället vara att andraspråkseleverna får utveckla basen och utbyggnaden parallellt, är hans slutsats.

Bergman och Forshage (Skolverket, 2000a) hävdar att skolor ibland underlåter att sätta in åtgärder under de första skolåren, eftersom undervisningen ligger på en basal nivå. Resultatet av detta blir dock att elevernas svårigheter blir synliga först senare, med betydligt mer omfattande kunskapsluckor som följd. De poängterar att svårigheten för pedagogerna främst ligger i att lägga undervisningen på rätt nivå för varje elev.

14

Bergman och Forshage (2000a) pekar dessutom på betydelsen av skolledningens kunskaper och värderingar för hur andraspråksundervisningen organiseras. På skolor med en övervägande del flerspråkiga elever har man idag börjat förstå att elevens hela skoldag måste genomsyras av andraspråksundervisning. För att detta ska kunna genomföras är det framför allt viktigt att det finns andraspråkskompetens hos pedagogerna, åtminstone hos någon inom varje arbetslag så att flexibla grupper kan bildas.

3.2.3 Kommunens skolplan

I den kommunala skolplanen, för den skola vi valt att studera är språkutveckling ett av fyra områden som ska prioriteras. Man tillmäter modersmålet särskild vikt och menar att det ska vara grundläggande i förskola/skola.

Målsättningen är att andelen elever, som når målen i svenska/svenska som andraspråk och modersmål, skall öka genom att all verksamhet får genomsyras av språkutvecklande arbetssätt.

Syftet med svenska som andraspråks- och modersmålsundervisning är att eleven ska nå en aktiv tvåspråkighet. Svenska som andraspråk ger samma språkliga färdigheter som ämnet svenska. Utvärderingar pekar på betydelsen av undervisning i svenska som andraspråk för de elever som har behov av detta. På samma sätt som ämnet svenska ger svenska som andraspråk full behörighet till gymnasie- respektive högskolestudier (Kommunens skolplan).

De poängterar att ekonomiska faktorer inte får stå i vägen för barnens utveckling och pekar på betydelsen av att verksamheten individualiseras.

3.2.4 Den lokala verksamhetsplanen

I den lokala verksamhetsplanen menar man att arbetsmetoderna ska tillgodose varje individs behov, detta genomförs med hjälp av individuella utvecklingsplaner (IUP). Vikten av att barnen ska möta samma värdegrund från förskola och upp genom grundskolan betonas i planen, dessutom poängterar man att samma pedagogiska tankar ska genomsyra alla enhetens verksamheter. Arbetet ska enligt planen vila på tematiskt arbete. Dessutom ska samspelet mellan barn och vuxna vara baserat på dialogpedagogik.

Barnens språkliga utveckling dokumenteras kontinuerligt. Barnen delas upp på ansvarspedagoger. På förskolorna ligger detta på förskollärarna och i skolan har alla pedagoger, oavsett grundutbildning, ansvar för ett visst antal barn. Förskolan dokumenterar barns uttal, språkliga medvetenhet och ordförståelse. Skolan använder sig främst av

15

läsutvecklingsschema (LUS) (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och Språket lyfter (Skolverket 2003). Man använder sig av portfoliometoden för att samla in material om barnens arbete och alster.

Inom både förskola och skola strävar man efter att väcka nyfikenhet och lust för böcker och läsning. Skolans bibliotek har till uppgift att köpa in litteratur på flera språk i olika genrer. Inom enheten läggs stor vikt vid att erbjuda studiestöd till de barn som har svenska som andraspråk. Det finns pedagoger med ansvar för att arbeta specifikt med svenska och svenska som andraspråk. I verksamhetsplanen står också att barn med SvA ska beredas plats i förberedelseklass.

3.2.5 En lärande organisation

Att skapa en så kallad språkpolicy har blivit en vanlig företeelse på skolor idag för att skapa ett medvetet språkutvecklingsarbete som genomsyrar hela organisationen.

För att inte hämma utveckling och självförtroende hos barnen är det av stor betydelse att de vuxna som barnet möter under sin skoltid har en gemensam pedagogisk grundsyn, även om det finns många olika vägar till målet (Pramling m. fl, 1995, i Lindö, 2002, s.121).

Senge (1995) talar om vikten av att skapa något som han kallar ”en lärande organisation”. Den är dynamisk och det utgör en förutsättning för att utveckling ska kunna ske. Detta gäller för alla former av organisationer. Den princip vars betydelse han betonar är först och främst ”personligt mästerskap”. Han syftar på individernas kompetens, mognad och förmåga att fungera i organisationen och poängterar vikten av att nya ”tankemodeller” används och tillåts spridas. Två andra principer är ”teamlärande” och ”gemensamma visioner”, vilka avgör hur samarbetet i organisationen fungerar och hur stark framåtanda som skapas. De fyra principerna länkar Senge samman och ”den femte disciplinen” utgörs av en helhetssyn eller ett systemtänkande. Ledaren och teamen (arbetslagen) har ansvar för hur väl systemtänkandet utvecklas.

3.3 Språkutveckling

Ladberg (1999) skriver att barn kan växa upp som enspråkigt, tvåspråkigt eller till och med flerspråkigt. Innan barnet säger sitt första ord har det samlat på sig en massa språkerfarenheter som sedan kommer att assimileras ihop med nya språkupptäckter. Det första barnet lär sig är

16

tonfall och ljud. Joller är barnets första språk som sedan övergår till stavelser. Runt ett års ålder brukar ett barn säga sitt första ord. Om ett barn har en svensktalande mamma och en pappa som till exempel har albanska som sitt modersmål och får höra dessa språk parallellt blir barnet tvåspråkigt. Detta kallas även för simultan tvåspråkighet. Inlärningen av båda språken sker efter samma gång, det första ordet kommer vid samma tidpunkt, tvåordssatser följs av längre meningar, barnet lär sig de grammatiska reglerna samtidigt. Det som däremot skiljer sig från enspråksinlärning är att barnet ska lära sig mer och att det då kan ta lite längre tid att få ett riktigt flyt i språket. Man brukar räkna med att tvåspråkiga barn kan ligga något år efter enspråkiga barn.

Arnberg (2004) konstaterar att forskare och teoretiker mer och mer har kommit att bli överens om att både medfödda egenskaper och den sociala miljön, med dess relationella stimulans, ligger till grund för ett barns språkutveckling. Vad man däremot inte är överens om är vilken av dessa två teorier som är den viktigaste för språkutvecklingen. Arnberg tar dessutom upp fem viktiga förutsättningar för språkutveckling:

• Yttre förstärkning • Vissa medfödda förmågor

• En aktiv ansträngning att strukturera världen, inklusive språket. • Aktivt samspel med vårdare och andra.

• Härmning med eller utan fullständig förståelse av det som har härmats. (Arnberg, 2004, s.77)

Axelsson talar i Bjar och Liberg (red, 2003) om interimspråk, som inlärarspråk också kallas. Det är en egen språkform som inlärare använder sig av under tiden de tillägnar sig andraspråket. Det finns processer under utvecklingen av andraspråket, som är specifika för just andraspråksutvecklingen. Detta visar sig ofta genom grammatiska övergeneraliseringar och förenklingar.

En förklaring som givits om detta inlärningsmönster är att när inläraren lär sig något nytt så adderas detta inte bara till det gamla, utan hela systemet analyseras och omstruktureras. Denna omstrukturering orsakar då en tillbakagång beträffande språkets korrekthet. (Axelsson i Bjar & Liberg, red, 2003, s. 132.)

17 3.4 Språkutvecklande arbetssätt

Vi har genom att studera aktuell litteratur inom andraspråksforskning velat skapa en sammanfattande bild av vilka arbetssätt och arbetsformer som gynnar flerspråkiga barn i förskola/skola. Optimala lärandesituationer skapas dock inte så lätt, utan kan ses ur ett mångfacetterat perspektiv. Därför försöker vi även presentera en nyanserad bild av andraspråksundervisning.

3.4.1 Förskola

I Komma till tals (Myndigheten för skolutveckling, 2006) beskriver Benckert hur ett medvetet språkarbete kan delas upp i olika teman inom språkutveckling.

• att lyssna och prata • fantisera och leka • berätta och läsa

Benckert menar att pedagoger och andra vuxna ofta glömmer bort att låta barnen komma till tals. Men det är genom dialog med en mottagare som det skapas förståelse för tankar, idéer och erfarenheter. På sätt stärks språket per automatik. Men då måste pedagoger vara medvetna om att språket är en viktig del hela dagen i olika situationer och inte enbart i samling eller vid till exempel sagoläsning.

I leken är det andra språkliga regler som gäller, här måste man kunna lyssna och vänta på sin tur. Man får lära sig olika tonfall, röstlägen och man får lära sig att uppmärksamma gester och mimik.

Barn använder språk som lek och lek till språk på ett helt annat sätt än vuxna. Att leka med språket stimulerar fantasin och hjälper barnet att bli säkrare på språket. (Benckert m.fl. i Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 42.)

En tradition som har förändrats över åren är det muntliga berättandet. I Sverige sker det numera mest genom att man läser sagor för barnen. Men i många andra kulturer är det fortfarande en viktig del av en kulturell tradition. Det är viktigt att barnen har eller får en förförståelse för det som berättas för dem. Det kan göras genom att berättelserna konkretiseras med bilder eller saker, att man upprepar sagan, och om möjligheten finns, berättar på barnets modersmål. Dessutom måste pedagoger komma ihåg att observationer och dokumentering är

18

värdefulla verktyg för att få en fingervisning om var ett barn befinner sig språkligt. (Benckert m.fl. i Myndigheten för skolutveckling, 2006.)

3.4.2 Skolan

Vår utbildning inom specialpedagogik har aktualiserat några grundstenar i den språkundervisning, som förespråkas av många forskare idag. Vi har uppfattat att helspråksundervisning (whole language) står i fokus. Det innebär att läsning och skrivande sker i ett sammanhang. Där får också ”det flerstämmiga klassrummet” (Dysthe, 1996) stor betydelse. Genom ett dialogiskt undervisningssätt får alla elevröster höras. Dessutom betonas pedagogens roll, som den som lyfter barnens språkutveckling till en högre nivå. Detta är faktorer som i högsta grad också lägger grund för en god andraspråksundervisning.

Lindberg (2005) har jämfört olika aktiviteter i språkundervisningen, deras inlärningspotential och hur väl de uppmuntrar till elevers egen språkproduktion. Det framgår av hennes studie att smågruppsaktiviteter är den undervisningsform som ger flest tillfällen till detta. Lindberg menar att fördelen med smågruppsaktiviteter är att interaktionen får en karaktär som påminner om vardagligt tal och att samtliga elever görs delaktiga. När eleverna får arbeta på egen hand kommer dessutom språkets form och förståelsen i högre grad i fokus än i lärarledd undervisning. Lindberg är dock noga med att poängtera att lärarledd undervisning också har en viktig funktion att fylla. Även om den inte bör dominera. Lärarens roll bör istället i första hand vara att underlätta inlärning genom noggrann planering och organisering. Genom gruppsamtalen skapar sig läraren dessutom underlag för bedömning och kan därigenom vägleda eleverna i deras språkutveckling.

Även Gibbons (2006)poängterar vikten av ett dialogiskt undervisningssätt och att pedagoger minskar andelen kontrollfrågor. Barnen behöver ett utökat inflöde av talat språk och väl förberedda och strukturerade grupparbeten, som enligt henne kan leda till god språkutveckling. Emotionellt sett känner sig barnen också tryggare inom gruppens ram, menar hon. Men det är viktigt att ta med i beräkningen att de inbördes relationer som finns i gruppen också påverkar resultatet. En elev kan dominera i gruppen medan en annan har svårt att hävda sig och får ett minskat talutrymme, något som inverkar negativt på hans eller hennes språkutveckling. Dessutom har det betydelse hur känt innehållet i uppgiften är liksom hur välbekant miljön är där eleven befinner sig. Sammantaget kan dessa mer eller mindre psykologiska faktorer kallas ”kommunikativ stress” (Brown & Yule, 1988, i Lindberg, 2005,

19

s. 96) vilket kan bidra till talängslan, inte minst eftersom eleven ska tala på ett språk han eller hon inte fullt ut behärskar.

Lindberg understryker i sammanhanget att uppgifternas art och innehåll är aspekter som får stor betydelse för hur väl resultatet av smågruppsaktiviteter faller ut. Uppgiftens struktur, den förförståelse och det bildmässiga stöd som ges är faktorer som kan förenkla uppgiften så att eleven kan lägga mer kraft på den språkliga utformningen (Brown & Yule, 1988, i Lindberg, 2005).

Gibbons (2006) understryker att uppgifterna bör vara av sådan art att de kräver att eleverna samtalar med varandra. Hon rekommenderar övningar där eleverna måste utbyta viktig information för att kunna lösa uppgiften.

Att modersmålet har betydelse för hur väl andraspråket utvecklas är de flesta forskare idag överens om. Ladberg (2000) poängterar att modersmålet har betydelse både känslomässigt, socialt och även inlärningsmässigt.

3.4.3 En nyanserad syn på andraspråksundervisning

Tuomela (2001) har gjort en jämförelse mellan språkutvecklingen hos svensk-finska barn i tre undervisningsmodeller. Han poängterar att studien visar att modersmålet inte nödvändigtvis behöver vara utvecklat på hög nivå innan andraspråkundervisningen ges utrymme, för att barnen ska nå upp till en infödds nivå. Han menar också att en tvåspråkig undervisning inte alltid gynnar barnen mest, eftersom många pedagoger inte har tillräckliga kunskaper i hur den ska utformas. Tuomela (2001) menar att även om det finns goda intentioner bland pedagogerna är det inte alltid att de kan infrias.

Problem som har att göra med gapet mellan intentioner och det praktiska genomförandet av undervisningen och problem med att uppnå läroplanens uppsatta mål inom ramen för den begränsade tid som står till förfogande måste diskuteras på djupet. Ett system för gedigen kompetenshöjning av de verksamma lärarna för den mycket speciella undervisningsverksamhet som de arbetar i behöver utvecklas. Denna fortbildning bör i princip anordnas nära lärarnas dagliga verksamhet och ta sin utgångspunkt i denna. (Tuomela, 2001, s. 225).

Thomas och Collier (1999, i Gibbons, 2006) menar att det inte heller är tillräckligt att enbart ha en god andraspråksundervisning. De har i en studie kommit fram till tre framgångsfaktorer när det gäller andraspråksinlärning. Man menade att det var av yttersta vikt att eleven fick stöd i andraspråket i ämnesundervisningen (studiestöd) och i modersmålet, att de undervisade enligt aktuell andraspråksforskning på elevens båda språk och att de hade ett klimat på skolan

20

som präglades av ett accepterande av elevernas bakgrund och att deras erfarenheter togs tillvara (vår översättning).

Dessutom kan pedagogerna omedvetet ha låga förväntningar på andraspråkseleverna och utgå från ett bristtänkande. Det kan vara ödeläggande för barnens utveckling och skolresultat och bli en självuppfyllande profetia menar Ladberg (1994, andra upplagan) och betonar vikten av en närvarande modersmålslärare. Han eller hon kan fungera som förebild och bli ”…en representant för barnets ursprung…” (s.174). Ladberg menar också att ämnesintegrering och tematiskt arbete kan bidra till att elevernas kunskaper oavsett bakgrund länkas samman. Vilket budskap eleverna får om sitt modersmål är av stor vikt. Även föräldrarna påverkas av pedagogernas inställning om de enbart värderar majoritetsspråket, menar hon.

21

4. Teori

Vi har valt att låta vår undersökning ta sin utgångspunkt i Cummins andraspråksteori och i Vygotskijs sociokulturella teori med fokus på hur modersmål och främmande språk utvecklas. Vi anser att deras teorier utgör en del av stommen i dagens syn på hur andraspråksundervisning ska bedrivas.

4.1 Cummins

Cummins (2000) menar att pedagogerna inte längre kan hänvisa till andraspråkslärarna, i en skola där merparten av eleverna är tvåspråkiga. Han menar att alla måste ta sitt ansvar för att barnen ska få den språkutveckling de behöver. Cummins ifrågasätter varför inte hela utbildningssystemet granskas. Han menar att alla nyutbildade lärare borde ha kunskaper om andraspråksundervisning och att erfarenhet av arbete med flerspråkiga elever också borde vara en förutsättning för att kunna söka en skolledartjänst. Pedagoger behöver dessutom ifrågasätta sina underliggande värderingar.

En förutsättning för förändring är att lärare blir medvetna om, och villiga att utmana, de maktförhållanden som råder i samhället, och som därmed också avspeglas i skolan. När lärare inte ifrågasätter sin egen roll och det system inom vilket de arbetar förstärker de omedvetet utövandet av tvingande maktförhållanden (Cummins, 2000, s. 92).

Cummins poängterar att pedagogernas röster kan göras hörda genom ett språkpolicyarbete, som bygger på aktuell andraspråksforskning och anpassas till skolans förutsättningar. Han menar att alla pedagoger behöver vara med och utforma dokumentet och även göras delaktiga i den senare implementeringen av den i verksamheten.

Cummins och Swain (1986) menar att policyutformare ofta inte har insett det faktum att teorier kan appliceras på deras aktuella sammanhang oavsett i vilket land studierna har utförts. I utformandet av en språkpolicy är det nödvändigt att relatera till vad dagens andraspråksforskning säger, menar Cummins (2000). På så sätt görs relevant forskning tydlig och lättillgänglig.

Cummins menar att fokus i undervisningen behöver ligga på innehåll, språk och språkanvändning. Det räcker inte med ett tydliggjort inflöde, utan innehållet behöver knytas an till elevernas egna erfarenheter med hjälp av reflekterande läsning och skrivning för att sätta djupare spår, där de utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till de texter de möter. Eleverna

22

behöver också bli medvetna om olika språks säregna drag och hur dess uttryck kan variera beroende på sammanhanget.

Cummins framhåller speciellt vikten av lärarens förhållningssätt till eleven. ”Det finns ett ömsesidigt förhållande mellan kognitivt engagemang och identitetsinvestering” menar Cummins (2000, s. 95). När läraren visar eleven respekt och ger bekräftelse investerar eleven mer av sig själv i inlärningsprocessen och skapar på så sätt en positiv självbild, vilket leder till ytterligare framgångar. Detta kan ske genom att läraren tar tillvara elevens erfarenheter.

When students feel strong respect and affirmation from the teacher and peers, it generates a powerful sense of belonging to the classroom learning community and motivation to participate fully in the society beyond. (Cummins (2000) s. 343).

Cummins framhåller att läraren visar vägen i fråga om språkets status. Det är en fråga om makt, som skapas gemensamt. Han menar att språket ska bidra till elevernas ”empowerment”. Eleverna ska med andra ord inspireras till att öka sin styrka och uttrycka sin identitet med hjälp av språket. Lärarens uppgift är att skapa ett flerstämmigt klassrum där alla får göra sig hörda. Först då kan inlärningen få ett djup och eleverna kan känna en delaktighet i skolan och i samhället, istället för att göras till syndabockar.

… the interactions between educators and students in school must actively challenge historical patterns of disempowerment. This requires that schools respects students´ language and culture, encourage community participation, promote critical literacy, and institute forms of assessment that contribute to the school as a learning community rather than pathologize culturally diverse students as scapegoats for the failure of schools and society (Cummins, 1996, preface s. 5).

I Bråten (1996), poängterar Özerk att tvåspråkighet hade dålig status i forskarvärlden från början av 1900-talet och fram till 1960-talet. Man ansåg att tvåspråkighet kunde leda till en försämring av barns intellektuella utveckling. ”Tvåspråkig utveckling skulle leda till en halvering av barns intellektuella och själsliga utveckling.” (Bråten, red, 1996, s.138). Özerk presenterar tröskelnivåhypotesen, en hypotes som Cummins tog fram, efter att ha granskat forskningsresultat från 60-talet. Forskare hade fått fram resultat som visade att tvåspråkighet kan få både positiva och negativa följder/effekter på ett barns kognitiva kunskaper beroende på olika faktorer. Vilka faktorer detta skulle vara presenterade de dock inte. Cummins undersökte vilka kompetenser som behövs i både modersmål och andraspråk för att ge kognitivt positiva effekter. Den språkliga medvetenheten stärker ett barns intellektuella förmåga.

23

Resultatet framställdes i tröskelhypotesen. Enligt den finns det två nivåer för utvecklingen av andraspråk hos tvåspråkiga barn och däremellan en neutral zon. Enligt Cummins kan barnet eller eleven på denna nivå inte dra några kognitiva fördelar, men inte heller några nackdelar av sin språkliga kompetens i andraspråket.

2. Högre nivå eller den Tvåspråkiga bör nå upp till andra tröskeln. denna nivå för att få del av tvåspråkighetens fördelar.

Neutral zon

1. Lägre nivå eller den Tvåspråkiga bör nå upp till första tröskeln. denna nivån för att undvika tvåspråkighetens nackdelar.

Figur 7.1 Tröskelnivåhypotesen (Cummins i Bråten, red, 1996, s.148.)

Enligt vår tolkning av modellen krävs det en god andraspråksinlärning för att barnen ska kunna dra fördelar av sin tvåspråkighet. Då utvecklar de en förmåga att lättare se mönster och får ett mer flexibelt sätt att lösa och bemästra nya språkliga problem. Är språkkunskaperna i båda språken däremot svaga, vilket innebär att de inte ens når över den första tröskeln, förblir ordförrådet litet och kopplingarna mellan de båda språken svaga.

Cummins och Swain (1986) menar att pedagoger måste förmedla till eleverna att tvåspråkighet är en bonus. Med den övertygelsen kommer eleverna att leva upp till pedagogernas förväntningar på framgång.

…let your students know how and why bilingualism will work for them. And the corollary to this principle is ´believe it, and it will become a self-fulfilling prophecy´ (Cummins & Swain, 1986, s. 109).

24 4.2 Vygotskij

Vygotskij menade att pedagogen eller mer kunniga kamrater kan hjälpa barnet att utvecklas i dess potentiella utvecklingszon. Gibbons (2006) har via Bruner fört begreppet vidare som scaffolding (stöttning) och värderar det högt i andraspråksundervisningen. Begreppen ska peka på den möjlighet till utveckling som ligger i samspelet mellan barnet och pedagogen eller en mer kunnig elev. Tanken är att det som barnet kan göra idag tillsammans med en vuxen kan det göra själv imorgon och på så sätt kan komma att kommunicera över sin egentliga förmåga. Detta kan förklara det faktum att andraspråksinlärares språknivå kan variera beroende på sammanhanget.

Vygotskij (1999) beskriver de spontana och vetenskapliga begrepp, som behövs för att barnet ska kunna gå över till nästa utvecklingszon. De spontana begreppen innefattar vardagliga begrepp, som ett barn lär sig när det stöter på ett föremål det inte känner till och någon förklarar om föremålet för barnet. För att detta föremål ska få en djupare innebörd hos barnet, måste barnet få mer information och förståelse för det genom vidare information av en vuxen eller kamrat, samtidigt med en konkret koppling till själva begreppet. Till sist innebär detta att föremålet har fått en annan betydelse och att barnet kan använda föremålet genom abstrakt tänkande för nya uppgifter. Vygotskij menar att för att ett barn ska kunna gå från spontana begrepp till vetenskapliga begrepp, eller om man så vill, från konkret till abstrakt tänkande, ska barnet över en tröskel från det spontana in i det vetenskapliga. Denna tröskel är steget in i förmågan att medvetandegöra föremål, dess betydelser och användningsområden. Vygotskij skriver att utvecklingen av spontana begrepp går nerifrån och upp, men vetenskapliga begrepp går uppifrån och ner. Det innebär att dessa båda utvecklingsgångar tar hjälp av varandra och samarbetar i att förankra kunskap till nästa medvetandenivå. Innan ett barn har anammat ett vetenskapligt begrepp befinner han eller hon sig enligt Vygotskij i närheten av den närmaste utvecklingszonen. I denna zon behöver barnet hjälp av någon som kan mer för att göra den konkreta kunskapen till abstrakt kunskap. Insikten om detta menar han är av enorm betydelse för vår förståelse av den intellektuella utvecklingen hos barn.

Vygotskij anser att kunskapen om hur barn anammar vetenskapliga begrepp är en viktig faktor då man studerar barns inlärningsförmågor i skolmiljön . Förståelse av begrepp är inte något som bara kan memoreras, utan det sker genom processer som uppstår då barnets tankeverksamhet om det aktuella begrepp höjs till nästa medvetandenivå. Vygotskij skriver att ord får olika generaliseringsbegrepp från ett barns första kontakt med det tills det får en vidare

25

förståelse av ordet. ”I det ögonblick barnet för första gången tillägnat sig ett nytt ord som är förbundet med en viss betydelse slutar inte ordets utveckling, den har bara börjat.” (Vygotskij, 1999, s.256.)

Att försöka lära barn ett nytt ord och dess innebörd genom att förklara det med ett annat ord är enligt Vygotskij dömt att misslyckas och han anser att det är en förkastlig undervisningsmetod. Vygotskij skriver ”Men att medvetet försöka ge eleven nya begrepp och ordformer är enligt min övertygelse lika omöjligt och fruktlöst som att lära barnet gå i enlighet med lagarna för fysisk jämvikt (Vygotskij, 1999, s. 258). Att ersätta den konkreta prova-på-inhämtningen av kunskap med text- och ordmemorering är ett basalt fel som den traditionella undervisningen tyvärr allt för ofta vilar på. Dessa tankar eller resultat baserade han bland annat på att ha studerat Leo Tolstojs försök att förklara begreppsinlärning, men även genom att själva göra egna undersökningar. Barn har enligt Vygotskij en inre psykisk process som gör det möjligt att från en diffus förståelse och kunskap om ett begrepp sakta men säkert förankra begreppet i sitt medvetande.

Vygotskij (1999) beskrev hur främmande språk i en skolmiljö lärs in. Med termen ”främmande språk” avsåg han ett tillvalsspråk och inte ett andraspråk. Vi anser dock att Vygotskij tankar och teorier kan appliceras på vår studie om andraspråksinlärning, eftersom den grundar sig på liknande faktorer. Vygotskij menar att modersmålet och det främmande språket har stora likheter i hur de utvecklas. Ett barn använder, enligt Vygotskij, sina kunskaper från modersmålet att lära sig ett nytt språk. Han hänvisar till Goethes tankar om att det nya språket stärker ett barns modersmål. Denna förbättring av modersmålet sker genom att barnet får en bättre förståelse för språket och dess former. ”…det främmande språket både kan stödja sig på barnets modersmål och i egen takt med sin egen utveckling påverka detta, just därför att dess utveckling inte upprepar modersmålet…”(Vygotskij, 1999, s. 273). Inlärning av främmande språk skiljer sig från modersmålsinlärning på så sätt att vägen till ett främmande språk oftast går via texter och grammatik. Modersmålet lärs in genom att barn är delaktiga i dialog med andra där man hör ljud, prövar ljud och så småningom säger ord utan att behöva lära sig det tekniska i språket. Vygotskij menar att för att tillägna sig ett främmande språk, behövs ett välfungerande modersmål. Detta innebär nämligen att ingen energi behöver läggas på att bilda ny förståelse för ord och deras betydelse i andraspråket.

Det måste lära sig nya ord som punkt för punkt motsvarar ett begreppssystem som det redan tillägnat sig. Därigenom uppstår en fullkomligt ny relation mellan ord och föremål som skiljer sig från den som finns i modersmålet. (Vygotskij, 1999, s. 356)

27

5. Metod

Valet av metod i all form av forskning har stor betydelse för hur resultatet faller ut. Vi kommer i detta kapitel presentera vårt val av metod och undersökningsgrupp. Dessutom beskriver vi hur vi har utfört vår databearbetning och resonerar om reliabilitet, validitet, generaliserbarhet och etik.

5.1 Metodval

Vi valde att göra kvalitativa intervjuer utifrån ett halvstrukturerat frågeformulär. Vi ansåg att de utifrån vårt syfte skulle ge mer nyanserade svar på våra frågeställningar än exempelvis enkäter. Utifrån ett halvstrukturerat frågeformulär planerade vi att ge utrymme för följdfrågor. Enligt Kvale (1997) ger på så sätt ett mer öppet förhållningssätt större insikter i informantens verklighet. Även Stukát (2005) poängterar att ju större utrymme respondenten får, desto mer information kan intervjuaren få del av. Samtidigt menar han att detta innebär en risk för feltolkningar och att jämförbarheten kan försvåras. Merriam (1994) beskriver på följande sätt en delvis strukturerad intervju:

I en delvis strukturerad intervju vill man ha viss information från alla respondenter. Dessa intervjuer styrs av ett antal frågor eller frågeställningar som ska utforskas, men varken ordalydelse eller ordningsföljd bestäms i förväg. (s. 88)

Vi lät i förväg en pedagog som inte deltog i studien ta del av intervjufrågorna och ge oss feedback. Hon ansåg att frågorna var relevanta i förhållande till syftet, men föreslog justeringar av frågornas formulering, vilka vi anpassade oss till.

För att få en så heltäckande förståelse som möjligt, hade det varit att föredra att göra en fallstudie. På så sätt skulle vi genom observationer, intervjuer och med koppling till valda teorier inom ämnet ha kunnat utföra en triangulering. Vi ansåg dock att den longitudinella studie, som skulle ha behövt göras, inte var möjlig att genomföra inom ramarna för vår tidsplan.

Vi har sökt aktuell litteratur i ämnet främst via bibliotek, men också via databasen Education Resources Information Center (ERIC) och Internet. Via Malmö University Electronic Publishing (MUEP) har vi sökt C-uppsatser, som tidigare har skrivits inom ämnena tvåspråkighet och andraspråksinlärning.

28 5.2 Undersökningsgrupp

Vi valde ut ett enhetsområde som i sin verksamhetsplan hade ett uttalat språkutvecklingsarbete. Enhetsområdet består av fem spår från förskola till skola och har ca sjuttio procent flerspråkiga elever. Genom ett målinriktat urval i personalgruppen (Merriam, 2006, s. 61) ville vi skapa oss en så övergripande bild som möjligt av pedagogers och skolledares kunskaper, åsikter och värderingar. Vi har sammanlagt genomfört tio intervjuer en rektor, tre biträdande rektorer, två specialpedagoger, två pedagoger på skolnivå, och två pedagoger på förskolenivå.

Från början förutsatte vi att det skulle vara möjligt att få intervjua en modersmålslärare och pedagoger från förskoleklass. Tyvärr visade det sig att de inte kunde medverka på grund av brist på tid.

5.3 Databearbetning

Vi tog kontakt med pedagoger och ledning via telefon. Dessutom delades ett informationspapper ut vid vårt första besök (se bilaga 2).

Intervjuerna spelades in på band och i Mp3-format och vi gavs möjlighet att sitta avskilt och ostört.

Utifrån våra bandinspelningar utförde vi meningskoncentrering och meningskategorisering. Meningskoncentreringen innebar att vi sammanfattade respondenternas svar i syfte att lyfta fram essensen i deras påståenden. Meningskategoriseringen innebar att vi sammanförde intervjusvaren i ett antal kategorier. Dessa bildar rubriker i vår resultatredovisning. Vi intervjuade fem personer var och efter att vi individuellt hade utfört meningskoncentrering tog vi del av och kommenterade varandras analyser. Ur informanternas svar sökte vi faktorer, som enligt vår mening kan utgöra förutsättningar för en språkutvecklande undervisning. 5.4 Reliabilitet

Med tanke på vårt syfte, framstod intervjuer som ett relevant tillvägagångssätt för insamling av information. Genom intervjuernas delvis strukturerade form hade vi möjlighet att be om förtydliganden. Enligt Stukát (2005) finns det risk att förväntningar hos intervjuaren avspeglas genom kroppsspråk och tonläge, den så kallade ”intervjuareffekten” (s.38). Vi är medvetna om att vi, även om vi föresatt oss att ha ett öppet och neutralt förhållningssätt, kan ha påverkat respondenterna och att våra åsikter har lyst igenom.

29

Merriam (1994) menar att samspelet mellan intervjuare och respondent är avgörande för om intervjun ska lyckas. Vi menar att tidsbristen hos pedagogerna kan ha påverkat resultatet av vår undersökning. Vi upplevde att deras stress bidrog till att vi ökade tempot i några av intervjuundersökningarna och att tid till eftertanke inte gavs i tillräcklig utsträckning.

En annan aspekt, som denna tidspress bidrog till, var att följdfrågor, som hade varit relevanta, inte hann mogna fram hos oss, utan dök upp först vid genomgången av det inspelade materialet. Detta kan ha inneburit att vi har missat väsentlig information, som skulle kunna ha förtydligat deras tankar ytterligare.

För att ytterligare stärka tillförlitligheten hade vi planerat att låta informanterna ta del av vår tolkning av deras svar innan vi analyserade resultatet, men på grund av den tidspress pedagogerna befann sig i, fick vi avstå från detta. Vid intervjuer kan det vara en fördel att vara två personer, en intervjuare och en bisittare. Vid ett tillfälle hade vi möjlighet att båda delta, men de andra intervjutiderna krockade med varandra och fick dessutom bokas om vid något tillfälle. För att trots detta öka tillförlitligheten tog vi båda del av och bearbetade allt material vid analysen.

5.5 Validitet

Att avgöra vilken validitet en kvalitativ undersökning har anser vi vara något av ett dilemma. Det som är sanning för intervjupersonerna idag är kanske inte sanning för dem imorgon. Vi har därför sett vikten av att kritiskt granska våra metoder och intervjufrågornas relevans i relation till syftet för att ifrågasätta om vi verkligen mäter det vi avser att mäta.

Vi är dessutom medvetna om att respondenternas svar kan innehålla motsägelser och kanske inte alltid avspeglar verkligheten, vilket kan innebära att validiteten inte är så hög som den borde vara.

… vad människor på alla nivåer i systemet tror att de gör, vad de säger att de gör, vad andra

anser dem göra samt vad de i verkligheten gör kan i högst avsevärd grad rymma

30 5.6 Generaliserbarhet

En kvalitativ undersökning ska inte syfta till att finna generaliserbara resultat, utan ska visa det unika. Stukát (2005) talar dock om relaterbarhet och enligt vår mening kan den bli ganska god, då många skolor arbetar på liknande sätt med och har kommit ungefär lika långt i sin utveckling mot en mer genomtänkt språkpolicy.

5.7 Etik

Vi har varit noggranna med att tydliggöra för alla informanter att deras anonymitet kommer att säkras och att materialet kommer att hanteras på ett konfidentiellt sätt. Vi valde att kalla både pedagoger för förskolan, skolan och i vissa fall specialpedagoger för enbart pedagoger för att stärka konfidentialiteten.

Vi har dessutom bett informanterna om samtycke till att intervjuresultaten får användas till den aktuella undersökningen.

31

6. Resultat

Syftet med vår undersökning är att undersöka vilken uppfattning pedagoger och ledning har om hur man bäst tillgodoser andraspråksinlärares språkliga och sociokulturella behov. Vi har valt att presentera vårt resultat genom en koncentration av informanternas intervjusvar

• Hur man går tillväga för att tillgodose andraspråksinlärarnas behov

• Hur man tar tillvara barnens kulturella och språkliga bakgrund enligt informanterna • Hur en optimal inlärningssituation kan se ut

• Viktig kompetensutveckling • Språkutvecklingsarbete • Teoretisk anknytning

• Specialpedagogernas uppgifter

• Viktiga faktorer i arbetet med andraspråksinlärare

6.1 Hur man går tillväga för att tillgodose andraspråksinlärarnas behov

All personal är enig om att barnens båda språk behöver utrymme. De stödjer tanken att andraspråksinlärare ska ha tillgång till studiestöd, modersmålsundervisning och svenska som andraspråk och man har i stor utsträckning lyckats organisera verksamheten utifrån det.

Jag anser att svenska två- utbildningen är mycket som man arbetar med mindre barn, att man får ord på allting och att man uppmärksammar både hemspråket och svenskan och gör tydliga jämförelser och att det finns levande runt omkring en. Det är väldigt, väldigt viktigt.

En av de biträdande rektorerna menar att de flerspråkiga barnens behov är bättre tillgodosedda inom förskolan, eftersom det där finns mer personal med annat modersmål anställd. De har tillgång till persisk och pashtotalande personal och detta underlättar i många situationer. Barnen kan på så sätt få tillägna sig språken parallellt i de flesta situationer och man kan introducera sånger eller sagor på deras modersmål innan de får höra dem på svenska.

Dessutom finns ett språkteam för hela området med bland annat arabisktalande personal. De åker runt på de olika förskolorna i området och arbetar med teater, musik och skapande som är kopplade till förskolornas temaarbeten Den arabisktalande personalen ger även extra stöd i arabiska i smågrupper på eftermiddagarna, en till två gånger i veckan.

32

Den biträdande rektorn menar att frågan om hur man bör gå tillväga för att tillgodose andraspråksinlärarnas behov är en budgetfråga och konstaterar att skolan inte får tillräckligt med resurser från modersmålsenheten i kommunen. Istället har man förutom modersmålslärare och studiestödslärare, använt sig av personer från olika arbetsmarknadsåtgärder. Tidigare har det även funnits en förberedelseklass, men på grund av resursbrist finns den inte längre kvar.

En pedagog menar att de hela tiden måste kämpa för att få tid till de mest språksvaga barnen:

Vi måste skaka fram tillfällen då vi kan sitta med bara några barn. En pojke har bara bott här i åtta månader. Det är inte konstigt att han inte kan lära sig läsa, för läser han till exempel hund, så har han ju ingen aning om vad det betyder. Han vet ju inte om det är rätt!

Inom enheten har man satsat på kompetensutveckling för samtliga pedagoger. De har läst mellan fem och tio poäng SvA.

Vi har försökt att alla jobbar med svenska två här och vi försöker få studiestöd så mycket vi kan. Vi försöker hitta praktikanter och vad som finns för att täcka upp det.

En annan pedagog förklarar också att de inte har några klasser, utan att eleverna arbetar nivågrupperat. Denna indelning har skett utifrån LUS (Läsutvecklingsschema). Alla barn testas dessutom av specialpedagogerna utifrån skolverkets diagnostiska material Språket lyfter (2003), både på svenska och på sitt modersmål. Man menar att man på så sätt kan arbeta mer praktiskt och laborera och diskutera. Barnen är dessutom åldersblandade. Mentorerna har samma ansvar oberoende om han eller hon är förskollärare, fritidspedagog eller lärare. Barnen är tio till fjorton stycken i varje grupp och är mellan sex och nio år. Medvetet har man sett till att fördela de infödda svenska barnen jämnt så att språkstarka barn kan ”dra de andra”. Barnen skickas successivt vidare från år f-3 till år 3-6, när de anses ha tillräcklig läsfärdighet för att kunna klara det mer undersökande arbetssättet i år 3-6. Pedagogerna vill genom att hålla kvar de barn som inte nått vissa delmål, se till att de inte misslyckas i sin fortsatta skolgång.

Nästan alla barn har modersmålsundervisning efter skolans slut och de flesta av modersmålslärarna går även in som studiestödslärare under skoltid. Om modersmålslärarnas roll uttrycker sig skolledningen på följande sätt:

De flesta poppar upp och poppar ut rätt så mycket. Tyvärr känns det inte som om de är så mycket inne, som annan personal, men vi har ju två stycken, som är här på heltid. De finns

33

med om det ska vara något möte eller så. De känner alla och de har mycket lättare att gå in och ta till sig vad de behöver göra för att det ska bli bra för den eller den gruppen elever. De känner till vårt arbetssätt och de är i huset och så.

En av pedagogerna pekar på bristen på tid för att kunna planera tillsammans med modersmålslärarna.

De är på olika skolor och har eleverna under väldigt korta pass. En del går in tjugo minuter och vad hinner man på det? Det kan vara svårt att hinna kommunicera med dem.

6.2 Hur man tar tillvara barnens kulturella och språkliga bakgrund

På förskolan har de ett återkommande projekt som heter ”Mitt land” och detta skapar tillfällen för föräldrarna att bli mer centrala figurer på förskolan. Det höjer självkänslan och stärker identiteten hos barnen.

Vi arbetar mycket med olika kulturer hela tiden. Bland annat har vi ett arbete som heter Mitt land och då bjuder vi in olika personer, föräldrar, pedagoger som visar och berättar om det landet. Vi provar mat, sjunger sånger, ser på kläder, ritar flaggor, tittar på kartor etc.

Skolan har vid olika tillfällen arbetat på liknande sätt, men det är inte något som genomsyrar undervisningen. Anledningen till detta kan enligt en av de biträdande rektorerna vara att det vid personalbyte är en aspekt som kommer i skymundan.

Man gör lite olika i de olika spåren. Man tar nog mer tag i den kulturella bakgrunden på helt segregerade skolor. Där var jag ju när jag gick min utbildning. Här gör man det periodvis och bjuder in föräldrar. Barnen får ta med sig något från sitt land och så där.

6.3 Hur en optimal inlärningssituation kan se ut

Skolledning och pedagoger menar att det är nödvändigt att förändra sitt förhållningssätt och undervisningssätt i mötet med andraspråksinlärare. En av pedagogerna betonar vikten av ett medvetet förhållningssätt med fokus på språkinlärning.

Jag tror att man hela tiden måste bli påmind: tänk på vad du säger och hur du säger…att man upprepar på det rätta sättet. ”Du leka mig” så säger vi ju inte. Det är väldigt viktigt att barnen får höra ”vill du leka med mig” att de får in det.

Pedagogerna på förskolan menar att deras möjligheter till att arbeta med barnen i små språk- och åldershomogena grupper har minskat betydligt underr de senaste åren.

34

Den optimala inlärningssituationen skulle vara mindre grupper där barnen får mer talutrymme!

Även skolans pedagoger poängterar starkt vikten av att kunna arbeta i små grupper. Därför har man valt att dela in barnen i mentorsgrupper om tio till fjorton elever. Dessutom nivågrupperas barnen flexibelt så att de barn som har störst behov av lärarstöd får vara i riktigt små grupper. En av pedagogerna på skolan anser att en optimal inlärningssituation är en undervisning som innefattar både modersmålsundervisning i det egna språket och studiestöd under lektionstid, där det svenska språket kan stärkas med hjälp av en modersmålslärare.

Det är ju inte mening att man ska hamna back i matematik bara för att man inte förstår vad begreppen betyder. Man kan ju ha ett väl utvecklat matematiskt tänkande, fastän man inte vet vad dubbelt och hälften, längre och mindre betyder.

De biträdande rektorerna poängterar att skolan skulle behöva mer modersmålsundervisning, eller åtminstone i den utsträckning de har ansökt om.

Vi skriver just vår kvalitetsredovisning och den handlar bland annat om eleverna får tillgodosett sina behov. Det är en droppe i havet alltså! Ett tag sökte vi rätt så mycket, men då fick vi tillbaks att vi var oseriösa. Vi såg att behovet var stort, men så mycket stöd som behövs kan vi aldrig få.

Optimalt är att barnen får så mycket resurser de har behov av, att de skulle få så mycket som vi söker. Precis som svenska barn har vissa lätt för att lära sig och andra har svårt. De som har det extra jobbigt, på grund av att de har en inlärningsförmåga som är svagare, borde få ännu mer för de kommer efter och det blir ju ett dubbelt handikapp för dem.

Specialpedagogen på förskolan lyfter att idealet bygger på att barnen i så stor mån som möjligt får använda sina språk parallellt. I följande citat talar hon utifrån språkteamets delaktighet i förskolans temaarbete.

Jag berättar sagan på svenska, men barnen har tidigare fått hört den på modersmålet ett par gånger, så de är förberedda. Sen har vi sång och musikstund. Dessutom så kopplar vi den till något praktiskt och då är barnen i sina smågrupper med sitt modersmål. På så sätt får de sina språk parallellt. Både min biträdande rektor och jag förespråkar parallell språkinlärning, för på så sätt möts man både socialt och kulturellt!

Rektorn menar att den optimala inlärningssituationen i hög grad är beroende av sammansättningen av svensktalande barn och barn med svenska som andraspråk, dessutom förespråkar även hon ett parallellt språkarbete.

35

Framförallt så tycker jag att det är viktigt att de får sitt modersmål parallellt i all undervisning. Ett tag så slog pendeln över till att modersmålet sopades under mattan men nu så har det lyfts upp igen. Dessutom så borde modersmålslärarna vara mer kopplade och samplanerade till vår undervisning.

Specialpedagogen inom skolan tror på nivågruppering och precis som specialpedagogen inom förskolan betonar hon vikten av att ge barnen förförståelse om det de ska läsa.

Jag brukade läsa mycket sagor det första året jag kom hit och blev jätteförvånad över att barnen inte förstod vanliga ord som t ex klätterväxt. Nästa gång jag läste så hade jag med mig en klätterväxt och visade och så fick de ha ett papper på bänken och skriva ner ord de inte förstod. Ofta har de ju sån liten förförståelse att de inte ens har något att hänga upp orden på.

Hon menar också att överinlärning är mycket viktig. Nya ord måste befästas många gånger. En av de biträdande rektorerna anser att man måste stärka modersmålet hos barnen. Han anser även att en öppenhet för olika inlärningsstilar kan räknas som en optimal inlärningssituation.

Vårt mål är att barnen ska kunna få jobba på sin individuella nivå och sitt sätt.

En pedagog talar om vikten av att arbeta tillsammans, eftersom arbetsbördan är stor.

Många säger: det måste vara jobbigt med så mycket invandrare och så, men det blir ju vad man gör det till. Oftast de som stannar kvar på en sådan här skola tycker att det är roligt. Vi blir ju ett sammansvetsat arbetslag, annars hade man inte orkat. Man måste ha den stöttningen från den andra personalen, annars pallar man inte, för ibland är det jättejobbigt. Man är ju som en bläckfisk.

En av pedagogerna menar att man tar tillvara varandras kompetenser genom att utbyta erfarenheter.

Man pratar mycket. De som har varit här i flera år, de får ju faktiskt en bra erfarenhet av hur de ska bedriva sin undervisning, men det fattas vissa delar ändå.

6.4 Viktig kompetensutveckling

Inom området har de satsat på att ge pedagogerna kompetensutveckling på högskolenivå inom SvA. Rektorn menar att det har varit delade meningar om utbildningen har haft rätt inriktning eller inte. Det finns de pedagoger som har ansett att det varit för stor tyngdpunkt på det kulturella, men samtidigt menar både specialpedagogerna och pedagogerna i studien att just detta är viktigt i arbetet med andraspråksinlärare. Personalen har också deltagit i fortbildning

36

om andra kulturer och modersmålslärarna fungerar som tolkar mellan kulturerna och några deltar i alla föräldramöten för att förklara olika företeelser och tankesätt.

Det är viktigt att ta del av andra kulturer, att få en förståelse för föräldrarna och deras kultur och hur de uppfostrar sina barn. Intresset för barnens språk är också viktigt tycker jag. Om barn vet att man lärt sig ett eller två ord av deras språk, så tycker de att det är jätteroligt! Det hade också varit roligt om någon vuxen sa något på mitt språk till mig. Det har ju med identitet att göra!

Vi behöver kompetensutveckling om andra kulturer, dess syn på barnuppfostran, vilket bagage vi har med oss, att få en förståelse för hur jag är och hur jag reagerar i situationer och varför jag reagerar som jag gör. Man behöver få tillfälle att reflektera över sig själv och inte alltid bara över andra.

En av pedagogerna på förskolan menar att förutsättningarna för att genomföra det man lärt sig ofta inte finns.

Det är många gånger inte praktiskt genomförbart, på grund av gruppstorlekarna. Så ge oss kompetensutveckling i hur man arbetar med stora grupper istället!

6.5 Språkutvecklingsarbete

Rektorn pekar på att områdets verksamhetsplan/handlingsplan, som de reviderar varje år, har stor betydelse i det språkliga arbetet. De har diskuterat huruvida de skulle satsa på enbart en pedagogisk metod, men kommit fram till att variation är det bästa.

Det är utpekade mål och vi pratar mycket om vikten att det språkliga arbetet faktiskt genomförs. Här är det viktigt att det inte är enbart språkpedagogerna i området som är ansvariga utan även att biträdande rektorer är ansvariga för arbetet.

Förskolans specialpedagog är ansvarig för det språkliga utvecklingsarbetet i enhetsområdets förskolor och hoppas på att få igång handledning av personalen. Dessutom strävar hon efter att man i förskolornas språkgrupp ska ha mer pedagogiska diskussioner kring andraspråksutveckling och hitta gemensamma riktlinjer.

Skolans SvA-grupp har gått en utbildning i performansanalys, för att kunna bedöma elevtexter. Bedömningarna ligger till grund för den resurstilldelning som görs i kommunen. De har även fått i uppdrag att introducera LUS (läsutvecklingsschema) efter genomgången utbildning. Specialpedagogen på skolan är sammankallande för skolans SvA-grupp. Syftet med arbetet är att föra pedagogiska diskussioner och föra kunskap ut i arbetslagen. Avsikterna är goda, men i skolans vardag finns det ibland annat som måste prioriteras, menar en av pedagogerna.