Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
15 högskolepoängSvar på livets frågor?
Hjälper skolan elever i grundskolans senare år att finna svar på
några av livet stora frågor
Answers to the Questions of Life?
Does School Helps their Students in the Three Final Years of
Secondary school to Find answers to some of the Great Questions of
Life
Mia Hellstenius
Kamilla Johansson
Lärarexamen 90 hp Examinator: Anders Lindh Religionsvetenskap och lärande Handledare: Keijo Eriksson Vårterminen 2008
Sammanfattning
I föreliggande studie har vi, Mia Hellstenius och Kamilla Johansson, haft som övergripande syfte att ta reda på om elever i grundskolans senare år får de kunskapsverktyg, inom ramen för religionskunskapsundervisningen, i skolan som de behöver för att kunna besvara sina existentiella frågor.
Ämnet religionskunskap har utvecklats från att ha varit ett redskap för att ”dana kristna samhällsmedborgare” till att bli ett samhällsorienterande ämne som skall ge en objektiv bild av olika religioner och livsåskådningar. Ämnets uppgift idag är dessutom att hjälpa eleverna att aktivt bearbeta frågor om livet, om tron och etiken och uppmuntra dem till att ta ställning. Samtidigt ska en rättvisande och levande kunskap förmedlas om olika uttryck för tro, etik och livsåskådning.1
Ett stort utbud av aktuell forskning och hithörande pedagogiska och didaktiska metoder finns att finna. Ämnesområdet, livsfrågor, är stort och noggrant dokumenterat av diverse pedagoger, religionsvetare med flera. Studier kring barns, ungdomars och vuxnas frågor kring livet har sedan slutet av 1900-talet intresserat många och behandlats omfattande. Vad gäller inriktningen mot religionskunskapsundervisning i svenska skolor har även det intresserat och bearbetats.
Föreliggande studie är en kvalitativ studie, baserad på djupintervjuer med elever i årskurs 7, 8 och 9. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att vi arbetat utifrån en på förhand utarbetad, och för alla årskurser identisk, intervjumall. I ett andra steg har vi kontrasterat dessa svar mot de målsättningar som är angivna i religionskunskapsundervisningens kursplan och kursmål. Tanken är att diskutera om läroplan, kursplan och kursmål ligger i linje med elevernas synpunkter och att försöka klarlägga om eleverna får stöd och hjälp att hitta svar på sina livsfrågor i undervisningen.
1 Perspektiv på religionskunskapen och Bedömning i religionskunskap,
Att ge svar åt livets stora frågor är en process som växer med individen. Svaren bygger på individens dagsnoteringar av var man befinner sig och således vad man söker svar på. Dessa svar, ibland relaterat till tro, är skiljda från det vardagliga men inte oförenliga med ett vanligt liv. Tvärtom söker individen ofta svar på de mest grundläggande frågorna för vår existens. I vår undersökning har vi försökt finna svar på huruvida elever i grundskolans senare år får de kunskapsverktyg, inom ramen för religionskunskapsundervisningen, i skolan som de behöver för att besvara sina existentiella frågor.
Svarsprocessen på individens existentiella frågor inleds redan innan skolstart. Istället för att bära det fulla ansvaret bidrar skolan med en viktig fortsatt vägledning för eleven. Således är vi tillbaka där vi började, i frågan om eleverna tillhandahålls kunskapsverktyg i religionskunskapsundervisningen i skolan som de behöver för att besvara sina existentiella frågor? Skolan tillhandahåller inte de uteslutande verktygen men dock viktiga verktyg för den utvecklingsprocess som dessa frågor kräver, livet igenom.
SAMMANFATTNING... 3
1 BAKGRUND... 6
1:1INLEDNING...6
1:2SYFTE...10
1:3EXAMENSARBETETS PRECISERADE FRÅGOR...10
2 FORSKNINGSLÄGE ... 12
2:1RELIGIONSDIDAKTIK...12
2:2ÄMNET RELIGION I SKOLANS HISTORIA...14
3 MÅLDOKUMENT FÖR ÄMNET RELIGIONSKUNSKAP I GRUNDSKOLANS SENARE ÅR... 18
3:1KURSPLAN OCH KURSMÅL...18
3:1:1 Ämnets syfte och roll i utbildningen ...18
3:1:2 Ämnets karaktär och uppbyggnad ...19
3:1:3 Livsfrågor och livstolkning...20
3:1:4 Etik ...21
3:1:5 Tro och tradition ...22
3:2LÄROPLANEN...23
4 METOD... 25
4:1METOD OCH MATERIAL...25
4:2DATAINSAMLING OCH BEARBETNING...26
4:3UNDERSÖKNINGSMETOD...27
4:4RELIABILITET OCH VALIDITET...28
4.5URVAL...29 5 REDOVISNING ... 31 5:1INTERVJU MED ÅK 7...31 5:2INTERVJU MED ÅK 8...33 5:3INTERVJU MED ÅK 9...36 6 DISKUSSION ... 40 7 REFERENSER ... 44 7:1INTERNET...45 BILAGOR ... 46
1 Bakgrund
1:1 Inledning
Undervisning har en given plats i skolan. Förutom vad vi betraktar som självklarheter, exempelvis att lära elever läsa, skriva och räkna, ska skolan ge elever en grundläggande utbildning i ämnet religionskunskap, med fokus på livs- och etikfrågor. Framförallt under tonåren brottas många ungdomar med frågor om livets mening och den egna rollen i samhället. Många ungdomar är djupt oroade över de genomgripande förändringarna i naturen. Klimatförändringarna engagerar. Våra mer sekulära könsroller i samhället är vidare under snabb förändring. Det som tidigare uppfattats som traditionellt manligt och kvinnligt ifrågasätts. I takt med att det svenska samhället har omvandlats i multikulturell riktning utmanas de i Sverige traditionella religiösa tankesystemen som omfattar bland annat livsstilar och religiöst förankrade könsroller. Härigenom hoppas vi att på ett konkret och konstruktivt sätt kunna anknyta till Malmö Högskolas tre grundpelare; genus, miljö och etnicitet.
Skolan har ålagts en mängd olika utbildningsuppdrag. I Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 2formuleras uppdraget till skolan. Som lärare får man här den viktiga kunskap som är nödvändig för att bedriva en undervisning som sammanfaller med dagens krav. I läroplanens inledning kan vi läsa följande:
Grundläggande värden
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma
miljö (1 kap. 2 §). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att
2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, Ödeshög 2006,
förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan skall vara
icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. 3
Ovanstående utdrag ur Lpo 94 är oerhört viktig för undervisning i ämnet religionskunskap. Att låta varje enskild elev finna sin unika egenart är en viktig del i skolans uppgift. Genom en kunskapssyn som tar sin form i de så kallade fyra F: n ger religionsämnet utrymme för eleven att utveckla en sådan kännedom. De fyra F: n står för fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De tre första brukar kallas för den synliga kunskapen och kan besvaras med de didaktiska frågorna vad, varför och hur. Den fjärde räknas som tyst kunskap och kopplas till våra sinnesupplevelser 4. I Lpo 94 kan vi vidare ta del av dessa, ovan presenterade, fyra pedagogiska rikttermer;
Skolans uppdrag
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga
ställningstaganden. Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en
aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är
3Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94,Ödeshög 2006,
s. 3.
naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former –
såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste
inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. 5
I Agenda 21 fann vi ett avsnitt om traditionsmönster och traditionens makt6. Att belysa olika traditioner i religionsundervisningen är mycket centralt då en och samma religion kan se väldigt olik ut beroende på den traditionssfär den utövas i.
Traditionsmönster och gensvar på styrning
I kapitel 4 gjorde vi nedslag i praktiken i olika delar av svensk utbildning utifrån perspektivet hållbar utveckling. En komplex bild tonade fram. I vissa avseenden stödjer det som sker i olika verksamheter en process som syftar till hållbar utveckling, i andra avseenden ger den undervisning, som de lärande möter, inte förutsättningar för dem att förstå hur ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner samverkar. Den naturliga följdfrågan är varför det ser ut som det gör. Det är uppenbart att traditioner och
etablerade strukturer påverkar både det som sker och vad som är
5 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, Ödeshög 2006,
s. 6.
6Agenda 21 - från början ett handlingsprogram antaget vid FN:s Rio-konferens om hållbar utveckling i
Rio de Janeiro 1992 - beskriver hur arbetet för att motverka miljöförstöring, fattigdom och bristande demokrati skulle kunna komma igång, i syfte att skapa förutsättningar för en hållbar utveckling.
Handlingsprogrammet poängterar att det är viktigt att engagera alla medborgare lokalt, och i Sverige exempelvis skall i varje kommun finnas ett Agenda 21-kontor. Siffran 21 syftar på det tjugoförsta århundradet. www.wikipedia.org kl:13.40 18/2-2008
möjligt inom en viss del av systemet. Traditionens makt kan även
förklara en del av skillnaderna mellan olika utbildningsformer. 7
Vad gäller aktualiteten av livsåskådningar, analys och livstolkning i skolan införlivades livsåskådningsstudiet redan 1962 i grundskolan. 1969 fick ämnesområdet en självständigare roll i läroplanen. Formerna för att studera dessa riktningar var dock olika, beroende på skiftande förutsättningar i grundskola och gymnasium. Religionsundervisningen kom därtill att kopplas med etisk analys som i förlängningen ansågs ge viktiga bidrag till elevens arbete med sin livstolkning. 8
För att belysa dagens kursplan och läroplan författad 1994 står att läsa att en livsfrågecentrerad undervisning i ämnet religionskunskap är mycket central. För att således kasta oss in i undersökningen och dess kommande resultat presenterar vi ett citat ur Keijo Erikssons avhandling ”På spaning efter livets mening”;
Till skolans uppgifter hör att ge elever möjlighet att skaffa sig kunskaper om och stimulera till reflektioner kring olika religioner och livsåskådningar som en grund för varje elevs eget ställningstagande. Religionskunskapen har som uppgift att bredda och fördjupa elevernas erfarenhets- och begreppsvärld, ge dem möjligheter att reflektera över livsfrågor, tro och etik samt rusta dem inför ansvaret som medmänniskor och samhällsmedlemmar. 9
7 UNGED ( FN:s konferens om miljö- och utveckling, AGENDA 21 - EN SAMMANFATTNING), Rio de
Janeiro 1992, s. 111.
8 Selander, Sven-Åke, Rapporter om utbildning Nr 3 1994 – Livsfrågor – Om religion, livsåskådning och
etik i skolan i ett didaktiskt perspektiv – En förutsättningsanalys, Lunds universitet, Lärarhögskolan Malmö, utvecklingsavdelningen Lund 1994, s. 124 och 130.
9 Eriksson, Keijo, På spaning efter livets mening – om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Malmö, Kalmar 1999, s. 133.
1:2 Syfte
Ett syfte med ämnet är att öka elevers etiska medvetenhet och därmed skapa en handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-, miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor. Religionskunskapen syftar också till en ökad förståelse av sambandet mellan samhälle och religion i olika tider och på olika platser.10
Ovanstående citat belyser det viktiga i en ökad medvetenhet och förståelse kring relationen samhälle/religion och hjälper eleven att förstå vikten av kunskap om olika religioner för allas välmående och en hållbar utveckling.
Mot bakgrund av den snabba förändringen av olika religiösa och etiska tankesystem är syftet med uppsatsen att ta reda på om skolan och religionsundervisningen tillhandahåller verktyg som behövs för att kunna svara på livets existentiella frågor. Begreppet existentiella frågor är inte helt lätt att operationalisera, men en definition skulle kunna vara SAOL:s, ”fråga som gäller någons liv, bestånd eller är av vital betydelse”11. Livsfrågor är ofta religiöst anknutna, därav kopplingen till undervisningen i religion och etik.
Den övergripande målsättningen, med föreliggande undersökning, är att försöka utreda om elevernas inställning, frågor kring och perspektiv på de existentiella frågorna, formas och besvaras med hjälp av religionskunskapsundervisningen i skolan.
1:3 Examensarbetets preciserade frågor
Vi undrar om nedanstående utdrag ur läroplanen är något som uppmuntras och ges utrymme i religionsundervisningen.
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge
10 Kursplan Religionskunskap, www.skoverket.se, 14.21 27/11 2007.
grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden12
Vårt övergripande syfte blir således att ta reda på om elever i grundskolans senare år får de kunskapsverktyg, inom ramen för religionskunskapsundervisningen, i skolan som de behöver för att kunna besvara sina existentiella frågor?
Med utgångspunkt i vår problemställning ovan söker vi svar på följande preciserade frågor:
* Vilka kunskapsverktyg kan noteras i kursplanen, kursmålen och Lpo 94 när det gäller ämnet religionskunskap?
* Vilken uppfattning har några elever om livet och livets villkor?
* Får eleverna incitament i religionskunskapsundervisningen som de kan använda som hjälp för att svara på livets stora frågor?
12 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, Ödeshög 2006,
2 Forskningsläge
2:1 Religionsdidaktik
Inom skolundervisning, som all annan undervisning är det viktigt att lägga märke till skillnaden mellan vetenskapen, ämnet som sådant och uppfattningen av ämnet. Det föreligger nämligen en stor skillnad mellan vad vi kan definiera som det faktiska sakförhållandet respektive uppfattningen av sakförhållandet.
Inom all undervisning är man som lärare tvungen att prioritera. Det går inte att uppmärksamma alla områden och ägna dem lika mycket uppmärksamhet. Något måste prioriteras. Religionskunskapsdidaktiken, liksom övrig didaktik, fokuseras därför på de klassiska frågorna vem, vad, hur och varför. Uttryckt med andra ord, till vem riktar sig undervisningen, vilket kunskapsinnehåll skall vår undervisning ha, vilken form skall den utryckas i och varför? Hur ska vi presentera det utvalda stoffet? Varför är just detta stoff nödvändigt? Vilken är min målsättning med utbildningsmomentet? Varför har jag som lärare, alternativt de kursansvariga, prioriterat det aktuella stoffet?
Inom den didaktiska forskningen framhålls lärarens centrala roll i urvalet av kunskap. Som visas nedan är kurs- och läroplaner väldigt omfattande och vaga till sin natur. Inledningsvis är det viktigt att granska det resonemang som Kjell Härenstam framför i
Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap 13att skollitteraturen, och därmed läraren, inte sällan har presenterat olika typer av vad som enklast kan kallas för snedvridningar av ett faktiskt kunskapsstoff. Läroboksförfattares privata åsikter har fått stort genomslag i litteraturen och därmed undervisningen. Icke-kristna religioner har exempelvis porträtterats med starkt rasistiska och koloniala förtecken. Härenstam poängterar att kunskapen som sådan, i synnerhet när det gäller religion, inte är värderingsfri.
I boken kontrasterar Härenstam de uppfattningar han tillägnat sig om tibetansk buddhism genom tidigare och senare studier, med berättelser från upptäcksresande före 1959 och en modernare bild av de som rest eller levt i landet efter 1959, med den bild
13 Härenstam, Kjell, Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap
som presenteras i svensk skollitteratur under en 30-års period. Med i kontrasteringen finner vi även uttalanden av storheter som Dalai Lama själv. Bokens upplägg är således klassiskt kontrasterande, lätt att följa och ger ett tydligt resultat. Det viktiga för vår undersökning är inte Härenstams utförliga diskussion och analys om uppfattningen av tibetansk buddhism eller Dalai Lama, utan hans religionsdidaktiska resonemang i kapitel sju om den roll som religionsundervisningen ska fylla i den svenska skolan. Religionsundervisningen skall nämligen inte bara erbjuda kunskap om världens större religioner, utan även medvetandegöra eleverna om livs- och moralfrågor. Ska vi lära om eller av religioner? Religionsundervisningen förs därmed över på ett mer abstrakt metaplan. Givet de ovan ställda didaktiska frågorna om vad och varför, illustreras tydligt den prioritering som vi lärare, med utgångspunkt i läro- och kursplaner, måste göra. Frågan är om vi som lärare lyckas med att hjälpa eleverna att förhålla sig till livs- och moral / existentiella frågor.
I en idag något föråldrad bok, Religion i skolan, men hur?, diskuterar Birgit Lendahls hur man som lärare kan arbeta med religion som ämne och, viktigare för denna uppsats, elever och livsfrågor14. Lendahls framhåller, precis som Härenstam, tematikens centrala roll i samhället och undervisningen. Boken skall dock snarast ses som en lärarhandledning och inte ett referensverk. Även om läroplaner och liknande har genomgått genomgripande förändringar är de förslag och tips som framförs konstruktiva.
Margareta Carlander har i Att fråga om livet. Livet, tron och myterna skrivit en gedigen inspirationsskrift till hur man som lärare kan arbeta med livsfrågor.15 Fokus i skriften
ligger emellertid på arbete med yngre barn. Samtidigt erbjuder hennes mycket breda tematik och engagerande förhållningssätt att vi som lärare för lite äldre barn och ungdomar finner många bra uppslag.
I en elevbaserad studie, Vår syn på saken. Barn skriver om livsfrågor, diskuterar författarna skolelevers förhållningssätt till centrala livsfrågor som, exempelvis, vänskap,
14 Lendahls, Birgit, Religion i skolan, men hur Metod- och debattbok för lärare och blivande lärare i
grundskolan, EFS-förlaget, Uppsala 1986.
kärlek, de roller vi intar i familj och samhälle, hotbilder och rädslor.16 Målsättningen med studien har varit att låta eleverna tala så mycket som möjligt. Arbetet visar med önskvärd tydlighet på barns väldigt direkta förhållningssätt till det omgivande samhället; hur de upprörs eller är rädda över fenomen och orättvisor som vi vuxna för länge sedan har lärt oss att blunda för / vänja oss vid.
Vi väljer att sammanfatta författarnas resonemang i fyra centrala punkter. För det första är livs- och existentiella frågor centrala för eleverna redan från / i de tidigare årskurserna i skolan. För det andra följer de livsåskådningar och värderingar som eleverna utvecklar i de tidigare årskurserna i skolan dem ofta livet igenom. Elever, lika lite som vuxna, förändrar sällan sina grundläggande värdesystem. Därtill lägger den personliga livsåskådningen / -värderingen grund för elevens handlings- och förståelseram. Med andra ord rör det sig om ytterst intressanta och relevanta ”forskningsobjekt”. För det tredje är det ytterst viktigt att ta elevernas / barnens tankar, funderingar och värderingar på allvar. För det fjärde, och slutligen, poängterar författarna att utbildningen / undervisningen har kommit att bli alltmer stoff- och ämnescentrerad, med tydligare faktaprägel, i takt med att den ämnesövergripande SO-undervisningen kommit i skymundan i de nya läroplanerna. Undervisningen har således blivit mer ”ämnespräglad”. Dock syns det tydligt att ambitionen lutar åt att i mån av möjlighet lyfta den existentiella problematiken i undervisningen.
2:2 Ämnet religion i skolans historia
I vår uppsats har vi arbetat med intervjuer och samtalat med elever om livsfrågor. Självklart rör det sig om svåra ämnen. Inspiration till vår metodik hämtade vi från Bo Dahlin: s Om undran inför livet. Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle.17 Dahlin visar att begreppet livsfråga först dök upp i läroplaner vid slutet av 1960-talet. Kanske skulle vi kunna relatera detta förhållande till Sveriges, och undervisningssystemets, genomgripande modernisering vid denna period. Undervisningen började skifta fokus från kunskap om, till lära av, i linje med
16 Vår syn på saken. Barn skriver om livsfrågor, urval och kommentarer av Birgitta Hjelm, Inger Green
och Ingrid Westlund, Linköpings universitet, lärarutbildningen, 1994.
17 Dahlin, Bo, Om undran inför livet. Barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, Studentlitteratur,
ovanstående resonemang. Det ansågs viktigt att undvika dogmatism och okritisk acceptans av såväl religioner som politiska åskådningar. Erfarenheterna från de totalitära lärorna skrämde. Dahlin visar därtill att forskarsamhället under 1960-talet började uppmärksamma förhållandet att barn och ungdomar på ett genomgripande sätt brottas med moral- och livsfrågor samt att dessa frågor inte kan besvaras med hänvisning till fakta. Med andra ord ser vi än mer förskjutning till ”av”. Samtidigt behövs ”faktakunskap” för att ge eleverna referenspunkter i tid, rum och moralisk-religiösa system. Religionen / -undervisningen får karaktär som en karta.
Keijo Eriksson framhåller i sin avhandling På spaning efter livets mening. Om
livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande 18 religionsundervisningens radikalt förändrade roll i skolundervisningen sedan införandet av den allmänna folkskolan år 1842. I korthet skulle kunna sägas att inledningsvis framhölls kristendomen som den enda tänkbara, och nödvändiga, religionsfostran som eleverna behövde. Precis som historieundervisningen medvetet användes i formandet av ”nationalistiskt medvetna svenskar”, användes kristendomsundervisningen till att forma redskap för att ”dana kristna samhällsmedborgare i en konfessionell skola”. 19 Under 1900-talet har dock vad vi kan kalla för kristendomsindoktrineringen avtagit allteftersom. Ett trendbrott kom med avskaffandet av Luthers lilla katekes som enda undervisningslitteratur år 1919. Precis som varit fallet med historieundervisningen kom perioden kring, men framförallt efter, det andra världskriget att innebära stora förändringar för ämnet kristendomskunskap. Ecklesiastikdepartementet och kyrkliga företrädare tappade greppet om utbildningsstrukturen till förmån för ett sekulariserat utbildningsdepartement. Kristendomsundervisningen fick ge plats åt den mångfacetterade religionsundervisningen på samma sätt som historieundervisningen kom att utmanas av den mer tidsenliga och mindre nationalistiska samhällskunskapen. I slutet av 1960-talet började eleverna undervisas i andra religioner. Under 1990-talet har den mer faktaorienterade religionsundervisningen fått ge plats för betydligt mer individorienterade livs-, tros- och moralfrågor. Skolans individuellt och demokratiskt
18 Eriksson, Keijo På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Malmö, Kalmar 1999.
fostrande roll har kommit att framhållas i olika på varandra följande styrdokument. Istället för att fostra goda, och nationalistiskt sinnade, kristna elever skall den moderna skolan forma toleranta, demokratiska och upplysta elever som kan orientera sig i det mångkulturella samhället. Precis som ovan framhållit har behovet av faktakunskaper ”om” nedtonats till förmån för förhållningssätt och attityder ”till” ämnet. Livsfrågor har fått större utrymme i kursplanen sedan 1980-talet.20
Anledningen till att studera ämnesområdet är att skolan därigenom, didaktiskt, kan lägga upp undervisningen med utgångspunkt i den enskilde eleven och dennes situation; det didaktiska perspektivet. Detta kan ge eleverna djupare förståelse för sig själva och sin omgivning.I sin mycket omfattande genomgång av tidigare forskning på området visar Eriksson att livsfrågor intar en framträdande plats i skolungdomars vardag och undervisning. Livsfrågor som sådana verkar inta en mer framträdande roll än intresset för olika religioner. Eriksson sammanfattar den föreliggande forskningen med att visa på förhållandet att det, vid tiden när avhandlingen skrevs, saknades mer genomgripande studier om hur äldre grundskoleelever upplevde sin livssituation. Eriksson fokuserade därför på att fylla forskningsluckan och koncentrerade sig i avhandlingen på att diskutera / analysera 15-16-åringars föreställningar om centrala livsfrågor, att sätta livsfrågorna i relation till den rådande ungdomskulturen samt hur man skulle kunna arbeta med livsfrågorna i religionsundervisningen21. Eriksson skriver;
En livsfråga kan definieras som ett grundläggande villkor för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov att bearbeta och
20 Se Almén, Edgar, Furenhed, Ragnar, Hartman, G. Sven, Skogar, Björn, Livstolkning och värdegrund –
Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, Linköpings universitet, Linköping 2000 och Maltén, Arne,
Att undervisa – en mångfacetterad utmaning, Studentlitteratur, Lund 2003, kapitel 4.
21 Eriksson, Keijo På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Malmö, Kalmar 1999.
formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och till tillvaron i stort 22.
Den svåra uppgiften att undervisa i livsfrågor diskuteras i antologin Livstolkning och
värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik.23 I artikeln ”Livstolkning hos barn och unga” visar författaren Sven G Hartman att det först var under 1960-talet som man började tillskriva barn och ungdomar ett självständigt och mer djupodlande tänkande kring existentiella frågor. Tidigare ansågs barn ha saknat möjlighet / själslig mognad att kunna fundera över dessa temata. Hartman framhåller därpå vikten av att arbeta med de didaktiska frågorna i undervisningen för att därigenom konkretisera undervisningen i religion och livsfrågor. Under senare år har emellertid frågor om ungdomars livsfrågor kommit att tilldra sig ett stort intresse inom såväl svensk, som utländsk, pedagogisk forskning. Olika former av ”ungdomsbarometrar” som diskuterar de ungas livsförväntningar ägnas stort utrymme i press och samhälle.
22 Eriksson, Keijo På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre
grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande, Institutionen för pedagogik, Högskolan i Malmö, Kalmar 1999. s. 14.
23 Almén, Edgar, Furenhed, Ragnar, Hartman, G. Sven, Skogar, Björn, Livstolkning och värdegrund – Att
3 Måldokument för ämnet religionskunskap i grundskolans
senare år
Följande kapitel grundar sig enkom på skolverkets kursplan, kursmål och läroplan beträffande ämnet religionskunskap.
3:1 Kursplan och kursmål
När det gäller religionskunskapsämnets bidrag till skolundervisningen idag ligger kursplanerna till grund. I den senaste kursplanen preciseras detta i följande citat;
Kursplanerna specificerar de olika ämnenas bidrag till helhetsbilden av skolundervisningen. Kursplanerna är således konkretiseringar av läroplanen. De mål som uttrycks i kursplanen för religionskunskap är en fördjupning av den övergripande kursplanen för de samhällsorienterande ämnena. Kursplanen och kursmålen anger tillsammans inriktningen för undervisningen i religionskunskap.24 I kursplanen och kursmålen redogörs tydligt för den tänkta inriktningen för undervisningen. Alla ämnen skall tillsammans utgöra helhetsbilden av den svenska skolundervisningen, vilken är preciserad i läroplanen från år 1994.
3:1:1 Ämnets syfte och roll i utbildningen
Ämnet religionskunskap ska enligt skolverkets kursplan bidra till att utveckla förmågan att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor. I kursplanen står att läsa:
Varje människa reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet.25
24 Perspektiv på religionskunskapen och Bedömning i religionskunskap,
www.skolverket.se/content/1/c4/22/95/religionskunskap.pdf, 2007-12-05 kl. 13.30.
När det kommer till bearbetning av de existentiella frågorna kan fördjupande kunskaper om olika livsåskådningars / religioners svar på dessa vara till stor hjälp. Att förmedla denna kunskap till individen är delvis skolans ansvar. Genom en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning skapas ett intresse och en nyfikenhet som kan leda till svar. I dagens samhälle, baserat på en etnisk och kulturell mångfald, ökar betydelsen för förståelse av andra människor. Det är viktigt att känna till hur olika människor tänker, handlar och formar sina liv. Religionskunskap är det ämne som med bästa förutsättningar kan ge eleven en ökad förståelse av sambandet mellan samhälle och religion.
3:1:2 Ämnets karaktär och uppbyggnad
Ämnet religionskunskap har som tidigare nämnt förändrats i karaktär och uppbyggnad i takt med skolans utveckling. Det som dock är oförändrat är människors funderingar kring tillvaron, livet och dess villkor. Detta är något som uppmärksammas i kursplanen för ämnet religionskunskap enligt följande:
I alla tider har människor sökt sin väg i tillvaron och reflekterat över dess villkor. Detta har tagit sig uttryck i symboler och riter, religioner och livsåskådningar. Omvärlden är i ständig omvandling och påverkas av människors ställningstaganden i religion och livsåskådning.26
Idag är ämnets innehåll, enligt kursplanen för grundskolan, uppdelat i tre delar, Livsfrågor, Etik samt Tro och Tradition. Ämnet religionskunskap kan där utöver ses ur två perspektiv; det individuella och det samhälleliga. I denna uppsats är det det individuella perspektivet som ligger i speciellt intresse då det är detta perspektiv som ger möjligheter att bearbeta de egna livsfrågorna. Något som dock är viktigt även för denna uppsats men som även återfinns inom det samhälleliga perspektivet är att i många kulturer är religion något som omfattar människans relation till hela sin tillvaro och därmed i förlängningen även till svar på de existentiella frågorna. Tittar man på detta ur ett historiskt perspektiv kan man tydligt se hur religionen format individers och kulturers uttryckssätt.
Kursmålen redogör tydligt för vilka mål man skall sträva efter i undervisningen, nedan kan vi läsa två mål som direkt rör temat livsfrågor,
Skolan skall i sin undervisning i religionskunskap sträva efter att eleven,
– reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv
– utvecklar förståelse av ställningstaganden i religiösa och etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som grund för egna ställningstaganden och eget handlande27
3:1:3 Livsfrågor och livstolkning
Hur undervisningen skall bemöta livsfrågor är ett omtvistat ämne bland pedagoger i det svenska skolsystemet. I styrdokumenten står följande att följa;
Livsfrågor som kunskapsområde?
Alla kända undersökningar visar att såväl elever som lärare säger att livsfrågor är mycket viktiga att ta upp i skolan, men bara ett fåtal lärare tycks göra detta medvetet och metodiskt och räknar det som religionskunskap. Man hänvisar ofta till att livsfrågor är något som dyker upp både nu och då när något är aktuellt i klassen. Naturligtvis är detta både bra och nödvändigt i skolan men uppdraget som ämnesbeskrivningen för religionskunskap ger är att dessa för barnen livsviktiga frågorna ska bearbetas medvetet och metodiskt. Det är konstigt att detta kunskapsområde ofta saknar den planering och schemaläggning som andra kunskapsområden naturligt har. 28
27 Kursplan Religionskunskap, Skolverket. www.skolverket.se 2007-12-05 kl. 13.30. 28 Perspektiv på religionskunskapen och Bedömning i religionskunskap,
Ovanstående citat belyser problemet kring undervisning i de existentiella frågorna men i läroplanen förtydligas och belyses vikten av att i religionskunskapen ta in de existentiella frågorna som en självklarhet i undervisningen och dess planering.
I den moderna skolundervisningen tar ämnet religionskunskap sin utgångspunkt i de existentiella frågorna oavsett om dessa uttrycks religiöst eller inte. Om detta kan vi i skolverkets riktlinjer för religionskunskapsämnet läsa;
Att medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågorna hör till ämnets kärna. Varje människa har en mer eller mindre uttalad strävan att finna sammanhang i, tolka och tyda tillvaron. Detta kommer till uttryck i traditioner, riter, berättelser och myter.29
Om vi tittar vidare på de mål som satts upp för elever att ha uppnått i årskurs nio kan vi bland annat belysa;
Eleven skall,
– kunna reflektera över och formulera sig i för henne eller honom viktiga livsfrågor
– kunna föra etiska resonemang och se konsekvenser av olika ställningstaganden 30
Sammanfattningsvis ser vi i ovanstående målformuleringar vikten av en gedigen undervisning i de existentiella frågorna. Undervisningen utgör en förutsättning för att eleverna i årskurs nio skall kunna nå de formulerade målen för religionskunskap.
3:1:4 Etik
Ämnet religionskunskap skall innehålla studier i såväl de etablerade världsreligionerna som de nya religiösa rörelserna. Utöver detta skall eleverna ges möjlighet att stifta bekantskap med hur kulturer och traditioner varierar i olika minoritetsgrupper i Sverige.
29 Kursplan Religionskunskap, Skolverket. www.skolverket.se 2007-12-05 kl. 13.30. 30 Kursplan Religionskunskap, Skolverket. www.skolverket.se 2007-12-05 kl. 13.30.
I detta sammanhang är det extra viktigt att belysa samlevnad och jämställdhet, då detta ofta är ett ämne som relaterar till, det aktiva, religiösa livet. När man behandlar temat etik stöter man oundvikligt på konsekvenser av ens agerande och ställningstaganden av livets stora frågor. Etiska frågor utgör en viktig del i religionen och därmed också i ämnet.
Att kunna betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig, livslång process. Etiska frågor berör varje människa genom att hon i konkreta upplevelser möter frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Vardagens etiska frågor är en utgångspunkt för reflektioner och diskussioner i ämnet religionskunskap. Diskussionen om de etiska frågorna kan fördjupas genom kännedom om etiska regler, tankar och system från olika religioner och livsåskådningar. 31
3:1:5 Tro och tradition
Ämnet religionskunskap utgörs till stor del av de traditioner eleverna själva har. Deras erfarenheter och kunskaper om religioner i olika kulturer är oerhört viktiga för att man ska få en så omfattande undervisning som möjligt. Att få möta elevers olika kulturer och religionstraditioner ger möjligheter till ökad förståelse av sin egen tradition-, religion- och kultursfär. Mötet bidrar även till ökad kunskap om andras religioner, livsåskådningar, traditioner och kulturer. Ämnets aktualitet blir således bekräftad då det ger eleven möjlighet att relatera sina traditioner till en internationell kontext för att få en större förståelse för mångkulturalitetens rikedom och komplexitet.32 Begreppet religion som det används i väst är en ganska modern produkt. I många av världens kulturer finns inget ord som motsvarar det vi lägger in i det. I väst handlar religion mycket om vad man tror medan man i övriga värden mer syftar till hur man förhåller sig till tro och tradition, dvs. hur man aktivt lever i och med sin religion. Här utgör ämnet ytterligare en viktig aspekt då det är viktigt att inte bara lära om religioners innehåll utan även uttryckssätt. Att få möjlighet att stimulera känslor med hjälp av upplevelser ger
31 Kursplan Religionskunskap, Skolverket. www.skolverket.se 2007-12-05 kl. 13.30. 32 Perspektiv på religionskunskapen och Bedömning i religionskunskap,
möjligheter till fördjupade insikter och personligt engagemang. I kursmålen för årskurs nio kan vi läsa följande;
Eleven skall,
– ha kunskap om symboler, riter, centrala berättelser och trosuppfattningar i några världsreligioner samt om grundtankar och uttrycksformer i några andra livsåskådningar 33
Utöver vikten av att belysa det mångkulturella och demokratiska samhälle vi har i Sverige idag är att påvisa kristendomen och dess värderingar. Detta skall göras för att visa på hur denna religion tillsammans med västerländsk kultur har påverkat vårt värde -, norm --, och rättssystem liksom vår samhällsutveckling genom tid.
3:2 Läroplanen
Läroplanen utgår från de grundläggande värderingar som gemensamt kallas skolans värdegrund och som ska sätta sin prägel på all undervisning i skolan. I läroplanen kan vi finna riktlinjer för hur vi ska förhålla oss till undervisningen, söker man en mer specifik information om respektive ämne får man söka svar i kursplanerna och kursmålen. Dagens undervisning strävar efter att vara målstyrd.
Förståelse och medmänsklighet är grundläggande värderingar som har fått en viktig plats i läroplanen. Värderingarna har, inte minst, en stark koppling till religionskunskapsämnet, detta framförallt genom att öka kunskapen om olika religioner, etnisk tillhörighet eller annan trosuppfattning. I det samhälle dagens elever växer upp i är en av byggstenarna den att minska segregation och öka förståelsen för olikheter hos varandra, samtidigt som det är viktigt att värna om det egna arvet. Att kunna se ett sammanhang och överblick ökar elevernas förmåga att diskutera olika livsfrågor. Det är också viktigt att skolan tar ansvar och lär eleverna att våga ta ställning för sina åsikter, bemöta varandra och sina medmänniskor med respekt. Det är viktigt att eleverna lär sig hur andra människor tänker, värderar och ser på olika saker. Det är betydelsefullt att
skolan är positiv till skilda uppfattning och att den aldrig styr eleverna i deras tankar. I läroplanen står att läsa;
Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.34
Ovanstående citat ur läroplanen berättar för oss att undervisningen inte får ta ställning för en religion/livsåskådning. Skolans roll är att uppmuntra eleverna till eget kritiskt kunskapssökande och att finnas som stöd i sökandet. Genom att kunna ta tillvara på elevernas bakgrund och tidigare erfarenhet ska vi få eleverna att delge denna kunskap till varandra och bygga vidare på den genom religionskunskapsundervisningens belysning av etik och moral.
Rättigheter och skyldigheter är två andra grundläggande värderingar som återkommer i läroplanen. För oss pedagoger är det viktigt att klargöra för eleverna deras skyldigheter och rättigheter, inte bara i skolan, utan även i samhället i stort. All undervisning i svenska skolor, så även religionskunskapen, liksom att alla elever får möjlighet att vara delaktiga i planeringen av undervisningen, vilar på demokratisk grund.
34 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, Ödeshög 2006,
4 Metod
4:1 Metod och material
Föreliggande studie är en kvalitativ studie, baserad på djupintervjuer med elever i årskurs 7, 8 och 9. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer med 4 slumpvist utvalda elever ur varje årskurs. Med semistrukturerad intervju menas att vi arbetat utifrån en på förhand utarbetad, och för alla årskurser identisk, intervjumall. Bortsett från frågemallen har vi låtit eleverna tala så mycket och så fritt som möjligt och inte styrt eller påverkat eleverna i deras berättelser.
Frågorna vi använt oss av är; 1. Vad är viktigt i livet just nu? 2. Vad är det viktigaste i livet?
3. Vad tror du är viktigt i livet när man är förälder?
4. Hur ser du på dig själv i förhållande till andra människor? 5. På vilket sätt kan en tro på något hjälpa en i livet?
6. Vad innebär respekt? 7. Vad är värdefullt för dig? 8. Vad tror du händer när du dör?
De följande två frågorna ställdes endast till årskurs 9 för att vi skulle kunna se religionsundervisningen i sin helhet för grundskolans senare år.
9. Har religionsundervisningen hjälpt dig att få svar på dina livsfrågor? 10. Vad känner ni främst att ni har lärt er i religionskunskapsundervisningen?
De svar som vi får fram genom intervjuerna avser vi i ett andra steg att kontrastera mot de målsättningar som är angivna i religionskunskapsundervisningens kursplan och kursmål. Tanken är att diskutera om läroplan, kursplan och kursmål ligger i linje med elevernas synpunkter och att försöka klarlägga om eleverna får stöd och hjälp att hitta svar på sina livsfrågor i undervisningen.
En för detta ämne given betänklighet vi vill lyfta fram gäller huruvida man kan utgå från att svaren är sanningsenliga. Att förvänta sig uppriktiga svar på dessa livets stora frågor är en fråga om relationen till de förfrågade och om man har deras förtroende. Ungdomar i grundskolan kan inte och vill inte med rätta öppna upp sig för vem som helst. Det krävs således en upparbetad och ömsesidig relation. Med detta i eftertanke valde vi att intervjua de elever vi under lång tid kommit i kontakt med under vår verksamhetsförlagda praktiktid. För dessa elever är vi ett naturligt inslag i skolans och elevernas vardag. Detta val har givit oss förhoppningen att svaren skall vara fullt möjliga att analysera och arbeta utifrån i denna undersökning.
Till vår hjälp för upplägget till och textförfattandet i uppsatsen har vi haft boken Från
tanke till text – En språkhandbok för uppsatsskrivande studenter. Boken ger en tydlig bild av just arbetet från tanke till text med kapitel som ”hela uppsatsen”, ”avsnittet” om att lyfta fram avsnittets huvudtanke och att arbeta med disposition på olika sätt, ”språklag för uppsatsskrivare” där grundläggande stilkrav och uppsatsens olika delar beskrivs, m fl.35
4:2 Datainsamling och bearbetning
I vårt intervjuarbete har vi utgått från Kvales intervjustudie baserad på sju stadier. Stadierna utgör grunden till en process som består av sju olika steg i arbetet med en kvalitativ intervjuundersökning. 36 Eftersom vi från början var klara över tematiseringen av intervjun, dvs. syftet med intervjun, blev nästa steg i vår process att bearbeta urvalsfrågor liksom att ta ställning till olika etiska spörsmål i relationen intervjuare/intervjuad. Vårt främsta mål under intervjun var att få eleverna att känna intervjun mer som ett samtal än som en intervju. Däremot måste vi som intervjuare strikt hålla oss till formerna för intervju för att kunna använda oss av svaren i vår undersökning. För att undvika ovanstående problematik med eleverna var vår roll att inte delge något eget ställningstagande till intervjufrågorna eller på svar från eleverna.
35 Jarrick, Arne, Josephson, Olle, Från tanke till text – En språkhandbok för uppsatsskrivande studenter
Studentlitteratur, Lund 1996.
Vi genomförde intervjuerna i samband till vår verksamhetsförlagda tid på en skola i södra Skåne våren 2007. Intervjuerna gjordes i ett samtalsrum där vi fick möjlighet att prata ostört och avslappat. Samtliga elever fick före intervjun veta att det skulle bandupptas och att det endast är vi som kommer att lyssna på bandet. Vi framhöll dessutom att samliga elever kommer att vara anonyma, endast kön kommer att kunna urskiljas i materialet. Eleverna fick även före intervjun veta att kommande intervju skulle vara underlag till vårt examensarbete och att deras ställningstagande skulle genomgå en analys37. Samtliga elever gav sitt samtycke. Vi utgick från samma frågeformulär och frågorna besvarades i samma ordning i samtliga intervjuer, däremot ändrades intervjun med årskurs 9 något med ett tillägg av två följdfrågor. Intervjuerna kom däremot att kompletteras av följdfrågor utefter de olika intervjugruppernas samtal och svar.
Genom att spela in intervjun möjliggörs bättre förutsättningar att kunna koncentrera sig på vad de intervjuade svarar. Vi valde därefter att transkribera, ordagrant nedteckna, intervjun för att lättare kunna arbeta med materialet och på så sätt bearbeta materialet i olika omgångar tillsammans med våra minnesanteckningar från intervjun. Det gav oss även möjlighet att återvända till intervjun för att lyssna på elevernas tonfall, pauser etc.38
4:3 Undersökningsmetod
Syftet med kvalitativa intervjuer är att;
… beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till.39
Med kvalitativa intervjuer startar en process och utredning direkt vid intervjun eftersom det ges tillfälle till följdfrågor till de intervjuade. Vid intervjun söker man hela tiden
37 Steinar, Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund 1997 s. 106 ff. 38 Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur, Lund, 1997 s.147 ff. 39 Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur, Lund, 1997 s.34.
efter hur den intervjuade tänker och känner. På så sätt öppnar det upp för att intervjun utvecklas till en ny form än vad som kan förutsägas. 40
Med standardisering menas att samtliga frågor och intervjumiljö skall var identisk i alla intervjuerna. Vi hade i våra intervjuer ett färdigt frågeformulär som vi utgick från i alla intervjuer. Eftersom vi däremot väljer att utifrån elevernas svar formulera underfrågor blir resultatet på våra intervjuer en blandning av hög och låg standardisering. 41
Struktureringen av intervjun utgörs av vilken möjlighet det ges för den intervjuade att själv besvara frågan utifrån sina egna tankar och känslor eller om den intervjuade endast får välja mellan fasta svarsalternativ. Eftersom vi ville att de intervjuade skulle delge sin egen uppfattning och ta ett eget ställningstagande när de besvarade frågorna under intervjun gav vi inga fasta svarsalternativ. Däremot har intervjun en klar struktur på så sätt att den genomgående håller sig till ett ämne nämligen livsfrågor42. För att på bästa sätt vinna användbart material till vår undersökning valde vi att arbeta med semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju innebär att man på förhand har konstruerat frågor som vi sedan följde upp med improviserade följdfrågor. Fördelen med en semistrukturerad intervju är att det ges möjlighet för de intervjuade att utveckla sina svar och påverka riktning på intervjun.
4:4 Reliabilitet och validitet
När det görs en kvalitativ undersökning kommer man direkt i kontakt med intervjuns reliabilitet och validitet. Det kan enkelt förklaras med om intervjun håller sig till att undersöka det som var avsett att undersökas - validitet och om intervjun är tillförlitlig - reliabilitet 43.Eftersom vi har valt att banddokumentera intervjun kan vi återkomma till den om och om igen, det ger oss även möjlighet till en exakt transkribering. Detta möjliggör även att vi under intervjun kan ställa följdfrågor till de intervjuade som inte var tänkta från början. De intervjuade kan även påverkas av vårt tonfall, kroppsspråk
40 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund 2005, s. 23. 41 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund 2005, s. 19. 42 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund 2005, s. 20.
och intresse för ämnet. För oss som intervjuar kan ålder, kön, relation och erfarenhet som den verksamhetsförlagda tiden givit oss påverka vår syn att se på de intervjuade. Det är svårt att få en exakt reliabilitet när man gör en kvalitativforskning eftersom de intervjuades förutsättningar ändas från gång till gång44.
Även intervjuns validitet, möjlighet till kontroll, kan ifrågasättas genom olika individers tolkningar av frågan/frågorna. Validiteten kan även påverkas av att vi som intervjuare egentligen inte till fullo kan veta att den intervjuade svarar sanningsenligt, detta bygger, som tidigare nämnt, på ett förtroende.
4.5 Urval
Antalet intervjuer är inte det mest väsentliga vid kvalitativa intervjuer utan man måste väga antalet intervjuers nackdelar och fördelar mot varandra. Tidsaspekten och det ekonomiska är ofta det avgörande i frågan om det grundläggande syftet kommet att kunna bli uppfyllt. Överlag råder de flesta forskare att begränsa antalet intervjuer för att kunna hålla en hög kvalitet i analysen, risken finns vid för många och stora intervjuer att man tillslut inte orkar jobba sig igenom allt material på ett kritiskt sätt.45
Urvalet skall vara heterogent inom en given ram; där skall finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller ”avvikande”. Urvalet skall helst vara heterogent inom den givna homogeniteten.46
Vi utgick från att skapa en fokuserad gruppintervju47. Eftersom vi visste att eleverna kände varandra väl sedan tidigare ansåg vi att denna typ av intervjuform var ett bra alternativ. Vi valde fyra elever från varje årskurs 7, 8 och 9. Intervjupersonerna blev slumpmässigt utvalda med det förbehållet att det skulle vara två flickor och två pojkar. Vi valde att göra intervjuerna klassvis och inte blanda klasserna tillsammans. Detta för
44 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund 2005, s. 111. 45 Trost Jan, Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur, Lund 2005, s. 122-123. 46 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund 2005, s. 117. 47 Thomason, Heléne, Reflexiva intervjuer, Studentlitteratur, Lund 2002, s. 73-74.
att skapa ett gynnsamt samtalsklimat med ett ökat förtroende eftersom eleverna känner sig mer trygga med sina klasskamrater än med elever från andra årskurser och klasser. Fyra personer i ett gruppsamtal är optimalt på så sätt alla har möjlighet till att våga och få tillfälle att uttrycka sin åsikt.
Före intervjun gick vi igenom med eleverna att det är viktigt att var och en får prata till punkt och att ingen ska känna sig tvingad att svara eller uppleva en olustig känsla.48 Vi valde att göra en fokuserad gruppintervju istället för enskilda intervjuer för att det vid en gruppintervju sker ett kunskapsutbyte som även leder till trygghet och stimulans till att svara mer fritt och utvecklat.
5 Redovisning
Att ge svar åt livets stora frågor är en process som växer med individen. Svaren bygger på individens dagsnoteringar av var man befinner sig och således vad man söker svar på. Dessa svar, ibland relaterat till tro, är skiljda från det vardagliga men inte oförenliga med ett vanligt liv. Tvärtom söker individen ofta svar på de mest grundläggande frågorna för vår existens. I vår undersökning har vi försökt finna svar på huruvida elever i grundskolans senare år får de kunskapsverktyg, inom ramen för religionskunskapsundervisningen, i skolan som de behöver för att besvara sina existentiella frågor.
Nedan presenteras våra sammanställningar av de 12 elevernas intervjusvar. Svaren kommer att presenteras klassvis. Frågorna är de samma till samtliga klasser, med undantag för de två extra frågorna till åk 9, detta för att vi tydligt ska kunna se om det finns olikheter i svaren beroende på ålder och kön.
Sammanlagt har sex flickor och sex pojkar blivit slumpmässigt utvalda för att besvara frågorna.
5:1 Intervju med åk 7
Om det viktigaste i livet just nu.
För eleverna i årskurs sju är det främst familjen som är viktig just nu men även skolan och kompisarna är viktiga i nuläget. Endast en elev i årskurs 7 svarade att fritiden är viktigast just nu. Vi valde att fråga eleverna på vilket sätt skolan är viktig, om det främst handlar om skolresultaten eller den sociala samvaron. Tre av fyra elever svarade att kompisarna är viktigast i skolan och endast en elev svarade att det är resultat i skolan som är viktigast.
Detta utvecklades till att vi frågade eleverna om fritidsintressen är viktigt för alla. Pojkarna svarade att deras fritidsintresse är bland det viktigaste just nu medan flickorna svarade att fritidsintresset inte är det viktigaste utan att det handlar om den sociala kontakten man bygger upp när man har ett fritidsintresse.
Om det viktigaste i livet.
På denna fråga är samtliga elever överens om att pengar på ett eller annat sätt är det viktigaste i livet. Framförallt är det pojkarna som i sina svar framhåller att det är viktigt att tjäna mycket pengar medan flickorna anser att en bra utbildning genererar en bra lön och att pengar ger möjlighet till att göra olika saker.
Vad eleverna tror är viktigast i livet när man är förälder.
Här svarar samtliga elever olika på frågan. En tydlig röd tråd i svaren går dock att urskilja, alla eleverna anser att det är viktigt att man kan ta hand om och kunna försörja sina barn. De anser i samband med detta att det är viktigt att ha en bra ekonomi.
Hur eleverna ser på sig själva i förhållande till andra människor.
Vad gäller elevernas syn på hur man ser på sig själv i förhållande till andra människor är samtliga elever överens om att det beror på vem man träffar. Olika personer genererar olika beteende. Eleverna exemplifierar genom att beskriva att förhållandet till familjemedlemmar oftast är ärligare än förhållandet till kompisar.
Hur eleverna resonerar kring huruvida en tro på något kan hjälpa en i livet.
Här fick vi hjälpa eleverna med att fråga om det inte kan vara en gud eller något annat för att få igång diskussionen om huruvida en tro kan hjälpa en i livet. Sammanfattningsvis svarade eleverna att man nog söker sig till Gud då det exempelvis har inträffat en speciell händelse eller en om man drabbats av en sjukdom som är livshotande. Diskussionen fortlöpte med att det i ovanstående exempel kan vara en trygghet att ha en tro. En tro kan hjälpa en då man söker skydd eller tröst. Även då det händer positiva saker i ens liv kan en tro vara central och fungera som tecken för att det går bra.
Vad eleverna menar med begreppet respekt.
Här är det generella svaret bland samtliga elever att man ska ha respekt för vad andra tycker och tänker. Några av eleverna säger att respekt är att varje individ får tro på vad den vill men samtidigt att den inte kan säga vad som helst. Således att tänka sig för hur man behandlar sin medmänniska är att visa respekt. Eleverna är eniga om att det är svårt att förklara vad respekt är.
Vad som är värdefullt för eleverna.
Här finner vi två motpoler, en materialistisk sida och en känslorelaterad sida. Familjen, kompisarna och att få vara frisk är återkommande bland alla svaren men en av eleverna svarar att en mobiltelefon kan vara värdefull.
Vad eleverna tror händer när man dör.
När det kommer till frågan om vad som händer när man dör ser man tydliga inslag från hur man inom hinduismen och buddismen svarar på denna fråga. Även kristendomens tankar efter döden förekommer i ett svar.
Flickorna i årskurs 7 svarar att man blir en fågel eller ”nåt” och att man hoppas på att man föds om, medan pojkarna skiljer sig från varandra i svaren. En av pojkarna svarar att man kommer till himmeln eller något och att han inte exakt vet vart himmeln ligger medans den andra pojken hoppas att man föds om.
5:2 Intervju med åk 8
Om det viktigaste i livet just nu.
Kompisarna är viktigt för alla tillfrågande elever i årskurs 8. Även skolan och att ha det bra hemma är återkommande i diskussionen. Vikten av att ha en bra utbildning för att senare kunna lyckas i livet och att ha en trygg hemmiljö är gemensamma nämnare i diskussionen.
En av flickorna i årskurs 8 svarar följande: ”Jag och min syster har slutat bråka nu eftersom vi spelar i samma fotbollslag så kommer vi ganska bra överens.”
Om det viktigaste i livet.
För att få igång en diskussion med denna grupp fick vi utveckla frågan med: ”vad finns det för milstolpar för mig och vad vill du uppnå med livet?”
Att få familj och att få jobba med det man vill var det som först kom på tal men även att få resa. Eleverna i årskurs 8 är sparsamma med sina svar angående vad som är viktigast i livet.
Vad eleverna tror är viktigast i livet när man är förälder.
När vi samtalade med eleverna angående att bli förälder var de flesta väldigt positiva och tyckte att det var en intressant fråga och att det är bland det viktigaste som händer en person i livet.
Den första flickan svarade att det är viktigt att ha en bra relation med sina barn, medan den andra flickan svarade att det viktigaste är att ge sina barn goda förutsättningar att lyckas. Båda pojkarna i gruppen svarade att det viktigaste är att man uppfostrar sina barn och att man inte är för snäll. Den andra flickan i årskurs 8 svarar följande på frågan om föräldrar känner att de måste jobba?
”När man var liten var det ju alltid någon som var hemma, då klarade man inte sig på samma sätt som idag. Även om mamma och pappa skulle vara hemma vet jag inte om jag skulle umgås mer med dem. Men oftast bestämmer vi tillsammans när vi ska äta eller åka till stan och handla mm.”
Hur eleverna ser på sig själva i förhållande till andra människor.
Beträffande hur du ser på dig själv i förhållande till andra svarade samtliga elever att man är på ett sätt med sina kompisar och på ett annat sätt med familjen. En av pojkarna svarade att kompisar fattar fortare än sina föräldrar. En av flickorna svarade att man har mer tålamod med sina vänner än med sin familj. Alla elever svarade också att ingen vill verka omogen när man umgås med äldre personer. En av flickorna svarade att man kan
ändra sitt sätt att vara beroende på vem man träffar men innerst inne är man alltid den samma.
Hur eleverna resonerar kring huruvida en tro på något hjälpa en i livet.
Eleverna är alla överens om att en tro kan hjälpa till i motgångar. Exempelvis svarade de att en tro kan vara till hjälp då man är ledsen eller om någon man känner är allvarligt sjuk. Eleverna kom in på ödet i sina svar. En av pojkarna svarade; - Om man inte har träffat någon på länge brukar man säga att det var ödet. Det är också ett sätt att tro. Tror ni att konfirmationsundervisningen kan hjälpa till att svara på liknande frågor? En pojke svarar att man vet redan det man vet. En flicka säger att det kan hjälpa lite. Vi utvecklar frågan med - har ni diskuterat hemma eller har du själv fått bestämma om du ska konfirmera dig? Här svarar en av pojkarna att det är hans mamma som vill att han ska konfirmera sig, medan de andra eleverna är överens om att det är en tradition i familjen och därför blir det lätt att man ”hakar på”.
Vad eleverna menar med begreppet respekt.
Här är det en flicka som dominerar i samtalet och de andra eleverna svarade tvetydigt utan att ge någon vidare information. Flickan i diskussionen har en lång utläggning om vad respekt kan vara. Framförallt så handlar respekt för henne om vad man säger och inte säger till andra personer. Det kan vara kommentarer om kläder som visar på dålig respekt och att söka uppmärksamhet genom att säga respektlösa kommentarer i allmänhet till någon.
Vad som är värdefullt för eleverna.
På denna fråga var det mycket skilda svar från eleverna. Det var både martialiskt förankrade och känslorelaterade svar. Datorn, smycken, saker som kostat mycket pengar är värdefullt fö vissa. För andra är det värdefullt att man har bra kontakt med familjen, syskonen och ens husdjur.
Vad eleverna tror händer när man dör.
Här har eleverna en mängd svar som nästan alla lutar åt samma håll. Främst tror de elever som har liknande svar att den gemensamma nämnaren är att man återföds efter döden medan en elev svarar att man kommer till himlen, fast han vet inte vad som händer. En elev svarar att man kommer till en annan plats. Eleven förklarar att det är en liknande plats, precis som jorden och att man börjar om igen och får en ny vardag. Att man först är barn igen och sen blir man vuxen. Vi anser att detta svar stämmer överens med att återfödas som ett djur eller liknande som återkommer hela tiden från tre av eleverna i diskussionen. Svaren visar på att eleverna är osäkra och inte riktigt tagit ställning till vad de tror.
5:3 Intervju med åk 9
Om det viktigaste i livet just nu
Vänner, familj och skolan är de svar som dominerar hos tre av fyra tillfrågade elever i årskurs 9 i frågan vad som är viktigast i livet just nu. Även om eleverna kategoriserar det olika är det tydligt vad som är det viktigaste. Att få vara frisk, och få en bra utbildning och jobb är återkommande svar hos alla fyra eleverna.
Om det viktigaste i livet.
Här har eleverna nämnt många olika saker. Det var stor spännvidd på deras svar. Både tankar om nutid och framtid kom tydligt fram i diskussionen. Att ha ett bra arbete, att komma framåt i livet är viktigt enligt eleverna men även att tjäna mycket pengar, fritidsintressen och att bilda familj är återkommande svar hos de fyra eleverna.
Vad eleverna tror är viktigast i livet när man är förälder.
Eleverna svarar att det främst är ett bra jobb som är viktigt i livet när man är förälder. En flicka svarade att det kan vara ett dilemma för föräldrarna att räcka till, exempelvis då det skall finas tid att köra till och från aktiviteter. Den andra flickan fyllde i med att
föräldrarna tycket att det är självklart att barnen ska ha aktiviteter. En elev svarade att barnen måste hjälpa till hemma.
Hur eleverna resonerar kring huruvida en tro på något kan hjälpa en i livet.
Elevernas svar på ovanstående fråga baserar de på om man befinner sig i Sverige eller utomlands om till exempel det sker en olycka. En flicka identifierar kyrkan med trygghet medan en pojke menar att familj och vänner representerar den hjälpen för honom istället för en tro. En pojke väljer att inte svara på frågan. En flicka har inget emot kyrkan men hade ändå valt att söka sig till familj och vänner framför kyrkan.
Hur eleverna ser på sig själva i förhållande till andra människor.
Samtliga elever är överens om att de ändrar sitt sätt att vara på beroende på vem de pratar med. Både flickorna och pojkarna menar på att det är åldern på den personen som de träffar som är avgörande hur de pratar och/eller agerar. En flicka svarar att hon inte är lika i sitt sätt att vara med sina kompisar som med sina föräldrar. En pojke förtydligar sitt svar med att han är samma person oavsett vem han träffar men ändrar bara sitt sätt att tala och agera.
Vad eleverna menar med begreppet respekt.
Eftersom eleverna först svarade utan att ge någon vidare information utvecklade vi frågan med; är det så att ni ändrar er personlighet eller attityd beroende på vem ni träffar eller umgås med?
Det vanligaste svaret blev att man ska visa respekt för dem som är äldre. Men även att det är viktigt att behandla sina föräldrar med respekt. Det är viktigt att visa respekt för dem man gillar.
Vad som är värdefullt för eleverna.
Här svarar samtliga elever sparsamt utan att ge någon vidare information om hur de förhåller sig till vad som värdefullt. Det är tydligt att svaren skiljer sig mellan flickorna och pojkarnas. Den första flickan svarar att det är vänner och familj som är viktigast.
