Barn unga samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
Tydligare yrkesroller i en
föränderlig förskola
Sharper professional roles in a changing preschool
Sofie Andersson
Linnéa Mårtensson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Despina Tzimoula 2014-06-04 Handledare: Peter Lilja
Förord
Vi har gjort lika stor del i den här uppsatsen och genomfört alla delar tillsammans. Vi vill tacka våra informanter som gjort det möjligt att genomföra studien. Tack för ert bemötande och engagemang, det har varit lärorikt och intressant att ta del av era berättelser. Vi vill även tacka vår handledare Peter för kloka reflektioner och för att du hela tiden pushat oss till att utveckla arbetet. Till sist ett stort tack till våra nära och kära för ert stöd och tålamod.
Abstract
I förskolan finns det två yrkeskategorier, barnskötare och förskollärare. Förskolan har blivit en egen skolform som fått egen läroplan som reviderats och fått tydligare riktlinjer för
förskollärare och arbetslag. Som en följd av detta har kraven på personalen höjts. Med
utgångspunkt i begreppen identitet och kompetens samt i identitetsteorier vill vi försöka närma oss en förståelse för hur de båda yrkeskategorierna ser på sin egen och varandras yrkesroll och kompetens. Vi undrar också hur de tänker kring förskolans framtid, kommer det fortsatt att finnas två yrkeskategorier i förskolan?
För att få syn på detta har vi gjort en kvalitativ studie och för att samla in vår empiri valde vi att göra halvstrukturerade intervjuer. Vi valde att intervjua tre förskollärare och tre barnskötare från olika arbetslag.
Studien visar att förskollärare och barnskötare inte gärna uttalar några tydliga skillnader i yrkesrollerna. En anledning till detta kan vara att det skett en kompetensutjämning vilket innebär att man känner lojalitet i arbetslaget och därför lägger sig på minsta gemensamma nivå trots olika kompetenser. Trots att de gärna inte vill uttala några skillnader blir det tydligt att de faktiskt ser skillnader mellan yrkeskategorierna. Studien visar även att språket är en central del i identitetskonstruktionen, i talet om sin kompetens och yrkesroll urskiljer man sig från de andra. Vidare finns det en allmän uppfattning om att en yrkeskategori vore det optimala och att detta är ett rimligt mål att sträva mot.
Nyckelord: barnskötare, förskollärare, George Herbert Mead, Henri Tajfel, identitet, identitetsteorier, kompetens, yrkesroll, yrkeskategorier
Innehållsförteckning
1 Inledning………...7
2 Syfte och frågeställningar………8
3 Bakgrund………...9
3.1 En historisk tillbakablick……….9
3.2 Läroplanen i förändring……….10
4 Tidigare forskning………..12
4.1 Följder av en förändrad läroplan………...12
4.2 En utvärderingsstudie om yrkesroller i förskolan……….13
4.3 Studier kring yrkesidentitet i förskola och förskoleklass………..14
5 Teoretisk utgångspunkt……….17
5.1 Kompetensbegreppet……….17
5.2 Identitetsteorier och identitetsbegreppet………18
6 Metod………...21
6.1 Metodologisk ansats………..21
6.2 Urval, planering, genomförande och forskningsetiska övervägande………22
6.3 Tolkning och analys av det empiriska materialet………..22
7 Resultat………24
7.1 Barnskötarna………..24
7.2 Barnskötarna om sin yrkesroll och kompetens………..24
7.3 Barnskötarna om två yrkeskategorier och arbets- och ansvarsfördelningen i förskolan…...26
7.4 Barnskötarna om yrkets framtid………28
7.5 Förskollärarna………28
7.6 Förskollärarna om sin yrkesroll och kompetens………29
7.7 Förskollärarna om två yrkeskategorier och arbets-och ansvarsfördelning i förskolan……..31
8 Analys………..35
8.1 Talet om yrkesrollen………..35
8.2 Tydligare riktlinjer- tydligare uppdrag………..37
8.3 Förskolan i förändring………...40
8.4 Slutsatser………41
9 Avslutande diskussion………43
10 Referenslista………..47
1. Inledning
Under 1800-talet fanns det barnkrubbor och barnträdgårdar där det arbetade två olika yrkeskategorier, barnkrubbepersonal och barnträdgårdslärarinnor. Dessa kan ses som
föregångare till dagens förskola med barnskötare och förskollärare. Redan på 1800-talet fördes en diskussion mellan de båda yrkeskategorierna, något det idag fortfarande finns spår av (Holmlund 2010:1).
I skrivande stund är diskussionen kring de två yrkeskategorierna, det vill säga förskollärare och barnskötare, i förskolan högst aktuell. Utgångspunkten är att förskolan blivit en egen skolform med en egen läroplan och med högre krav än tidigare (Skolverket 1998). Förskolan har fått en större betydelse eftersom samhället ser förskolan som ett första steg i det livslånga lärandet. På grund av detta höjs också kraven på personalen i förskolan. Förskollärare har fått ett större ansvar genom den reviderade läroplanen, däremot nämns inte barnskötare som ansvariga för målen utan i läroplanen skrivs endast förskollärares och arbetslagets ansvar fram
(Utbildningsdepartementet 2010:3). Diskussionen om förskollärare och barnskötare är något som det talas om i landets förskolor och det talas om behovet av två yrkeskategorier, kommer det finnas behov av både barnskötare och förskollärare i förskolan i framtiden? Vilken roll har respektive yrkeskategori och vem bär ansvaret för de olika delarna av arbetet i förskolan? Vad är kompetens och vilka kompetenser krävs i arbetet med barn?
Eftersom diskussionen är så aktuell och är något som kommer påverka oss i vårt framtida yrkesliv, känns det som ett intressant och meningsfullt ämne att fördjupa oss i. Dessutom kom förslaget från en förskola i Malmö stad där personal efterfrågat studier kring detta som de kan använda sig av i ett utvecklingsarbete. Eftersom att diskussionen både är aktuell i samhället i stort och något som kommer påverka oss som blivande förskollärare och något som redan påverkar personalen på förskolorna känns detta som något relevant att fördjupa oss i.
Vi kommer också försöka förstå hur förskollärare och barnskötare skapar sin egen yrkesidentitet, för att göra detta kommer vi att använda oss av begreppen identitet och kompetens.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att utifrån begreppen identitet och kompetens synliggöra hur förskollärare och barnskötare ser på sina egna och varandras yrkesroller och kompetenser. Detta för att närma oss en djupare förståelse för hur man kan använda sig av varandras kompetenser i ett integrerat arbetslag, men också för att närma oss en förståelse för hur identiteter konstrueras. Med detta vill vi visa en annan sida av diskussionen kring de båda yrkesrollerna i förskolan. Genom att fråga de som faktiskt arbetar i förskolan får man på så vis ytterligare en infallsvinkel som kanske kan bidra med något nytt till diskussionen.
Våra frågeställningar:
• Hur förhåller sig förskollärare och barnskötare till varandras yrkesroller? • Hur ser barnskötare och förskollärare på de ökade kraven på utbildade
förskollärare i förskolan med tanke på ansvarsfördelningen i den reviderade läroplanen?
• Kan barnskötare och förskollärare uppfatta några förändringar i arbetsfördelningen och i yrkesrollerna under deras yrkesverksamma tid och i så fall på vilket sätt? • Hur tänker barnskötare och förskollärare kring sina yrkesroller i framtiden med
3. Bakgrund
Här kommer vi redogöra för två texter som är intressanta eftersom de ger en förståelse för det som studien kommer beröra.
3.1 En historisk tillbakablick
Holmlund (2010:1) skriver att under 1800-talet uppstod barnkrubbor och barnträdgårdar som är föregångare till dagens förskola. Barnkrubbor var en heldagsverksamhet där fokus låg på tillsyn av barnen, medan barnträdgårdar hade fokus på pedagogiska aktiviteter och barnen spenderade endast ett par timmar om dagen där. Barn till förvärvsarbetande föräldrar sattes i barnkrubbor och de borgerliga familjerna valde att placera sina barn i barnträdgårdar.
Personalen som arbetade inom barnkrubbor och barnträdgårdar var kvinnor. Det krävdes ingen formell utbildning för att arbeta inom barnkrubbor och eftersom man inte hade utbildning hade man heller ingen yrkesbeteckning. Holmlund (2010:1) menar att avsaknaden av
yrkesbeteckning ledde till en oklar yrkesroll och även en oklar yrkesidentitet. Att arbeta med barn sågs som någonting naturligt för kvinnan att göra vilket stod i relation till att lönen var låg och att utbildning inte sågs som nödvändig. Personalen vid barnträdgårdarna hade en viss pedagogisk utbildning. De ville förbättra barnkrubbornas verksamhet genom att få den att efterlikna deras, vilket mötte motstånd från personalen vid barnkrubborna som försvarade sin kompetens (Holmlund 2010:2).
I Holmlunds artikel kan vi se att det även tidigare funnits två yrkeskategorier inom barnomsorgen som hade olika utbildningar och som framhöll sin kompetens. Det pågick
diskussioner mellan de båda yrkeskategorierna kring vad barnen behövde. Skulle verksamheten endast innehålla omsorg eller skulle pedagogiska aktiviteter också utgöra en del av
verksamheten?
Vi tycks kunna dra en parallell mellan dåtidens barnträdgårdslärarinnor och
barnkrubbepersonal som diskuterade olika frågor utifrån sina olika referensramar och diskussionen som finns idag mellan förskollärare och barnskötare.
3.2 Läroplanen i förändring
När förskolan blev en egen skolform fick den också en egen läroplan, Lpfö 98, som trädde i kraft den första augusti 1998. Sverige var ett av de första länderna som fick en läroplan för förskolan och den innehöll mål och riktlinjer som verksamheten skulle sträva efter att uppnå (Skolverket 1998). I denna läroplan fanns det ingen uttalad arbets- och ansvarsfördelning utan arbetslaget skulle gemensamt sträva efter mål och riktlinjer. Detta kom dock att ändras efter några år då läroplanen reviderades.
Den 30 september 2009 lämnade Skolverket in sina förslag om förändringar i läroplanen till Regeringskansliet. Förslagen handlade om ett förtydligande och kompletteringar av mål och riktlinjer samt hur förskollärares ansvar kunde förtydligas. Förändringarna i läroplanen motiverades av den nya skollagen som skulle börja tillämpas 2011. Det pedagogiskt stärkta uppdraget krävde också en förstärkt kompetens för personalen och ledningen i förskolan. Skolverket belyste även behovet av fortbildning och kompetensutveckling och därför
genomförs en kompetenshöjande satsning i form av förskolelyftet (Utbildningsdepartementet 2010:3).
I denna promemoria lyfts förskollärares särskilda ansvar fram och man ser en tydligare fördelning i arbetslagets uppgifter. Även de olika kompetenserna inom arbetslaget poängteras och att samtliga ska delta i ett systematiskt kvalitetsarbete (Utbildningsdepartementet 2010:19).
Vidare menar man i förslaget att ett förstärkt pedagogiskt uppdrag för med sig att personalens ansvar i förskolan regleras. Regeringens proposition om en ny skollag påvisar att förskollärare ska ansvara för undervisning i förskolan. I promemorian står det:
Det innebär att förskollärare ska leda de målstyrda processerna så att det pedagogiska arbetet sker i enlighet med läroplanens mål och intentioner. Detta ansvar måste även förtydligas i läroplanen (Utbildningsdepartementet
2010:21).
Det talas också om barnskötare som en viktig yrkeskategori som bidrar med sin kompetens kring barns omsorg, utveckling och lärande. Förskollärare, barnskötare och övrig personal i
förskolan ska tillsammans arbeta för att uppnå målen i läroplanen. I promemorian kan man även läsa om förslag på riktlinjer som ska följas, det är förskollärarens ansvar att se till att dessa riktlinjer följs (Utbildningsdepartementet 2010:21). Till exempel står det i promemorian:
Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Utbildningsdepartementet 2010:17).
4. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi presentera forskning som gjorts på området. Detta för att sätta in vår egen studie i ett större sammanhang.
4.1 Följder av en förändrad läroplan
Förskollärarnas ansvar för barns lärande och utveckling blev tydligare genom den reviderade läroplanen. Sheridan (2011:6) menar att bakgrunden till denna ansvarsfördelning handlar om att de som har högst utbildning är de som bär det största ansvaret för en förskola med god kvalitet. I skollagen står det tydligt att förskolläraren ska leda undervisningen i förskolan och att det krävs en utbildning riktad mot yngre barn. Med undervisning menas här att följa, stimulera och utmana barnens utveckling och lärande och det innebär att det är förskolläraren som garanterar att de målstyrda processerna uppfylls. Sheridan skriver att det av regeringsuppdraget blir tydligt att förstärkt pedagogiskt uppdrag kräver en förstärkt pedagogisk kompetens. Förskollärares kompetens är avgörande för förskolans kvalitet, detta visar forskning som gjorts på området (Sheridan 2011:7- 12).
Sheridan poängterar att kompetenser kan vara både personliga och yrkesspecifika. I ett arbetslag finns det olika kompetenser som det gäller att använda på bästa sätt. Vidare påpekar Sheridan att i vissa arbetslag tycks det ha skett en kompetensutjämning, det vill säga att man lagt sig på samma nivå inom arbetslaget trots att man har olika kompetenser. Detta gynnar varken vuxna eller barn. Ansvarsfördelningen i läroplanen innebär inte att gå tillbaka till att se barnskötare som assistenter, inte heller att förskollärarna tar avstånd från sitt ansvar. Istället menar Sheridan att det gäller att använda den kompetens som finns inom arbetslaget för att främja en förskola av god kvalitet. I skollagen blir det tydligt att man inte skiljer mellan lärande och omsorg, detta innebär att det inte är uttalat vem som ska göra vad i den praktiska
verksamheten. För att kunna arbeta mot de gemensamma målen i läroplanen krävs ett väl fungerande samarbete inom arbetslaget, det finns bestämda ansvarsområden för förskollärare
och arbetslaget men dock inte för barnskötare (Sheridan 2011:8).
4.2 En utvärderingsstudie om yrkesroller i förskolan
När förskolan skulle bli en egen skolform och behörighetsreglerna i förskolan skulle införas blev de två fackförbunden Kommunal och Lärarförbundet tvungna att samarbeta. Förbunden konstaterade att förskolans kvalitet är beroende av samarbete och respekt för olika
kompetenser. Gustafsson och Mellgren (2008: inledning) menar att de båda förbunden periodvis haft en ambition att endast ha en yrkeskategori i förskolan, men på grund av att det fanns lika många barnskötare som förskollärare på förskolor runt om i landet var det inte något som kunde uppnås. De kom fram till att det istället handlade om att använda sig av varje individs kompetens, för att möjliggöra detta krävs respekt och att de olika yrkesrollerna blir tydligare (Gustafsson & Mellgren 2008: inledning).
I studien har rektorer, förskollärare och barnskötare vid olika seminarier diskuterat olika frågor som bland annat berört ansvars- och arbetsfördelning mellan de båda yrkeskategorierna
(Gustafsson & Mellgren 2008:9). Det som diskuterades inom detta område var arbetsfördelningen vid olika moment som till exempel ansvarsbarn, aktiviteter,
arbetstidsförläggning och specialintressen. Andra områden som diskuterades var ansvar i yrkesrollen, där rektorerna uttalade ett större krav på förskollärare än på barnskötare. Kraven handlade om ansvar för planering, utvärdering, dokumentation och föräldrakontakt. Detta i kombination med brist på förskollärare kan resultera i mindre tid i barngruppen och mer administrativa uppgifter för förskollärare (Gustafson & Mellgren 2008:14). Vidare resonerades det kring barnskötares och förskollärares yrkesroller. I denna diskussion var alla eniga om att det är stor skillnad mellan högskoleutbildade förskollärare och nyutbildade barnskötare som har gymnasieutbildning. Dock utjämnas skillnaden något ju mer erfarenhet barnskötare har. De samtalade också om definitionen av yrkesroller där barnskötare menade att förskollärare mer ser till barns lärande och att de själva ser till omsorgen om barnen. Förskollärarna däremot uttryckte att det finns skillnader i hur man tänker kring sitt arbete med barnen, att det finns en medvetenhet hos förskollärare om varför arbetet läggs upp som det gör (Gustafson & Mellgren 2008:18).
Det samtalades om att det bara ska finnas en enhetlig utbildning och en validering för yrkesutövande barnskötare. Det finns även de barnskötare som är nöjda och inte vill
vidareutbilda sig. Vidare samtalades det kring att det inte bara krävs en lång utbildning för att utföra yrket utan även en personlig lämplighet. Ofta benämns personal inom förskolan som pedagoger oavsett deras yrkeskategori, vilket kan leda till att yrkesidentiteten försvagas eller inte synliggörs. Många förskollärare menar att de inte vågar framhäva sin yrkesroll eftersom att det upplevs som ett känsligt ämne (Gustafsson & Mellgren 2008:20- 21).
I studien funderar förskollärarna kring varför förskollärare gärna höjer barnskötarna men sällan tvärtom. De menar att det kanske beror på att förskollärare är mer säkra i sin yrkesroll.
Slutligen framgår det i samtalen att saknaden av tydlighet mellan yrkesrollerna och att
diskussionen kring yrkesrollerna är svår att föra som en neutral principdiskussion. För många är goda relationer i arbetslaget viktigare än diskussionen kring yrkesrollen (Gustafsson &
Mellgren 2008:23- 24).
4.3 Studier kring yrkesidentitet i förskola och förskoleklass
Vi kommer här att presentera resultatet av två olika studier om yrkesidentitet. Den ena har genomförts i förskolan och den andra i förskoleklass.
Enö (2005:114) har genomfört en studie om förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. En del av resultatet berör hur barnskötares och förskollärares yrkesroller värderas. För att nå fram till resultatet har Enö genomfört intervjuer med
barnskötare och förskollärare. I intervjuerna talar en barnskötare om sin osynliga yrkesroll, det vill säga att det oftast talas om förskollärare som den enda kategorin i förskolan. Barnskötaren talar om att skillnaderna mellan yrkesrollerna inte är så stora inom förskolans ramar, men att det i samhället kanske inte finns en medvetenhet om att det finns två yrkeskategorier i
förskolan. Barnskötaren upplever att det talas om barnskötare och förskollärare som en enhet som benämns förskolepersonal (Enö 2005:115).
En annan barnskötare berättar om hur arbetsfördelningen kunde se ut förr, att det pedagogiska ansvaret låg hos förskollärarna medan barnskötarna hade ansvar för omsorgen. Barnskötaren
poängterar dock att hon aldrig upplevt detta och frågar sig om hon haft tur. Även denna barnskötare pratar om barnskötare som en osynlig grupp (Enö 2005:115).
Enö (2005:115) skriver att barnskötarna talar om hur de ofta blir negligerade och hur detta i sin tur påverkar deras självkänsla och hur de värderar sitt arbete. I en intervju framkommer det att en förskollärare tycker det är sorgligt att barnskötare inte vågar stå upp för sin kunskap
eftersom det därmed bildas klasskillnader.
Enö beskriver arbetslag i förskolan som en dold hierarki, hon menar att det skapar en illusion av att det inte finns några skillnader mellan yrkeskategorierna. Vidare menar hon att
barnskötare som upplever sig själva som bara barnskötare kan bli hämmade av detta i olika sammanhang. Enö ser ett samband mellan det som framkommer i intervjuerna och
klasstillhörighet, status och självkänsla.
Ackesjö (2010:68) har genomfört en studie i förskoleklass som berör identitetskonstruktion. Studien handlar om hur lärarna beskriver sitt arbete i förskoleklassen, samt hur de markerar sig för och emot andra lärare och verksamheter, och hur detta ligger till grund för förståelsen av deras identitetskonstruktion. Vidare menar Ackesjö (2010:69) att lärarna i förskoleklassen befinner sig i ett gränsland, det vill säga:
Även om lärarna vill ingå i skolans gemenskap så verkar de vilja att gränserna mellan de olika verksamheterna ska vara tydliga (Ackesjö 2010:81).
Förskoleklassen ska förbereda barnen för deras framtida skolgång och fungera som en bro mellan förskolan och skolan. Lärarna är dock noga med att poängtera att förskoleklassen också är något eget. Verksamheten skiljer sig både från skola och förskola (Ackesjö 2010:86).
Ackesjö (2010:120) reflekterar kring att förskoleklasslärarna kanske genom sitt arbete för att stärka sin position gentemot skolan, istället utesluter sig från skolan genom att stänga tillträdet till förskoleklassen. I analysen av resultatet visar Ackesjö på att förskoleklasslärares identiteter är komplexa. Det hon kallar gråzoner i gränslandet, det vill säga lärarnas tal om att vara unika, exklusiva och något annat har blivit synliggjorda. Genom sitt arbete är lärarna varken
inneslutna eller uteslutna. Ackesjö menar att lärarna i förskoleklassen vill flytta, tänja ut och överlappa gränserna mellan dels förskoleklass och förskola men också förskoleklass och skola, vilket leder till att gränserna förändras. I takt med att gränserna förändras, förändras också de som befinner sig i gränslandet, därmed omkonstrueras även lärarnas identiteter (Ackesjö 2010:121).
5. Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt kommer vi kort redogöra för innebörden av begreppen identitet och kompetens samt identitetsteorier. Vi valde dessa begrepp och teorier, som är nära förankrade, eftersom dessa kan hjälpa oss att förstå hur förskollärare och barnskötare ser på sina egna och varandras yrkesroller. Kinnvall (2003:11) skriver att identitet är vår förklaring till individers beteende. För att förstå förskollärarnas och barnskötarnas resonemang i denna studie anser vi att identitetsteorier är lämpliga som teoretisk utgångspunkt. Förståelsen för begreppen anser vi även vara viktiga eftersom vi längre fram i studien kommer använda oss av dessa begrepp för att analysera vår empiri.
5.1 Kompetensbegreppet
Det är svårt att definiera begreppet kompetens eftersom det finns många innebörder och förklaringar av begreppet. Söderström (1990:2) resonerar kring begreppet och menar att kompetens kan innebära att ha förmåga att fungera och utvecklas i en viss riktning. Författaren menar att kompetens är individrelaterat, det handlar om människors personliga förutsättningar. Vidare poängterar Söderström (1990:3) dock att begreppet även fått en kollektiv innebörd, det vill säga att man i en grupp använder sig av den samlade förmågan för att genomföra ett visst arbete. Alltså kan man se kompetens som både individrelaterad och organisationsrelaterad.
Kunskap är centralt för definitionen av begreppet kompetens men samtidigt är kompetens något mer än kunskap. Söderström (1990:7) menar att begreppet kan liknas vid en process, det vill säga kompetens kan användas, utvecklas och förändras över tid. Vidare skriver författaren att begreppet bör kunna relateras till en verksamhet eller arbetsuppgift för att bli intressant. Kompetens är ofta aktörbestämt, det vill säga det som uppfattas som kompetens för en person uppfattas inte som kompetens för en annan (Söderström 1990:8).
Vi vill använda oss av begreppet kompetens dels för att närma oss en förståelse för hur barnskötare och förskollärare resonerar kring kompetens och hur detta påverkar deras yrkesroller. Har olika kompetenser olika värde för de båda yrkeskategorierna? På vilket sätt
påverkar kompetenser yrkesrollen och identiteten hos barnskötare respektive förskollärare? Talar förskollärare och barnskötare om kompetens som ett individ eller organisationsfenomen?
5.2 Identitetsteorier och identitetsbegreppet
Petersson och Robertson resonerar kring innebörden av begreppet identitet och skriver: Identiteter är sociala konstruktioner; de är enbart meningsfulla i kontext; de
motiverar till gemensam handling; de är multipla och flerdimensionella; de artikuleras i gränsytan mellan Oss och Dem (Petersson & Robertson 2003:7).
Kinnvall (2003:11) menar att identitet skapas genom hur vi ser på oss själva i relation till hur andra ser på oss. Hon menar att identitet skapas utifrån människors sociala kontext, det handlar om vad man säger och hur man representerar sig själv i pågående processer och alltså inte om egenskaper hos den egna individen. Kinnvall förklarar:
Dessa processer formar vår förståelse om oss själva och om andra, våra identiteter, och handlar ytterst om förhållandet mellan social kunskap och subjektivitet. Att förstå hur det går till när identitet formeras är alltså av största vikt eftersom det påverkar vår beskrivning av hur samhället ser ut och fungerar och vår förklaring till individers beteende (Kinnvall 2003:11).
Vidare anser Kinnvall (2003:12) att identitetskonstruktionen kan ses som en ständigt pågående process där individer både formar och formas av den kontext de befinner sig i.
Vi tycks kunna se att identitet och kompetens är nära anknutet, eftersom identitet berör förhållandet mellan social kunskap och subjektivitet. Social kunskap, hur vi förhåller oss till normer och regler, ingår i kompetensbegreppet. I de förklaringar av de båda begreppen som vi skrivit finns det likheter så som att båda begreppen är föränderliga, de är kontextbundna vilket krävs för att de ska vara meningsfulla.
Inom identitetsstudier ingår bland annat sociala identitetsteorier och det mikrosociologiska perspektivet. Kinnvall skriver:
Den mikrosociologiska litteraturen kan sägas ge en mer dynamisk bild av förhållandet mellan social kunskap och subjektivitet, eftersom fokus ligger på de
interaktionsmönster där identitet uppstår som ett resultat av individens samspel med omgivningen (Kinnvall 2003:13).
Vi vill utifrån detta perspektiv förstå individens roll i kontexten, alltså förskollärares eller barnskötares roller i förskolan. Vi tänker även att genom detta perspektiv kan vi närma oss en förståelse för hur identiteter skapas (Kinnvall 2003:18).
Symbolisk interaktionsteori utgör en del av det mikrosociologiska perspektivet där George Herbert Mead är en förgrundsgestalt. Kinnvall beskriver Meads resonemang som ligger till grund för symbolisk interaktionsteori, hon beskriver ”relationen mellan jaget och den sociala kontexten som en dialektisk utvecklingsprocess”. I denna process blir det egocentriska jaget ett ickecentrerat socialt jag (Kinnvall 2003:18).
Mead menar att individen genom samspel med andra skapar en objektiv föreställning om den egna identiteten så som den ses och förstås av andra. Inom symbolisk interaktionsteori ses individer som sociala produkter samtidigt som de är del av en produktion, med detta menas att individer skapar sig själva och andra genom samspel (Kinnvall 2003: 18-19).
Språket är en central del i symbolisk interaktionsteori och i konstruktionen av begreppet identitet. Kinnvall skriver:
[…] språket i form av gemensam betydelse eller delade referensramar är
fundamentalt, eftersom det är genom språket vi lär oss att ta den andres perspektiv och därefter gruppens och samhällets perspektiv (Kinnvall 2003:19).
Petersson och Robertson (2003: 139) understryker också att identiteter skapas relationellt, i samvaron mellan människor och att språket är en betydelsefull del i identitetsskapandet.
Symbolisk interaktionism har fått kritik för att ha en stark individualistisk betoning och därför kommer vi även använda oss av sociala identitetsteorier (Kinnvall 2003:19).
Kinnvall (2003:23) skriver att sociala identitetsteorier (SIT) ofta används för att studera identitet i termer av grupp-processer. Företrädare för dessa teorier är Henri Tajfel som menar att individer tenderar att gynna den egna gruppen framför andra även om det inte finns någon konkurrens mellan dessa. Vidare poängterar Tajfel att individer tenderar att gynna den egna gruppen eftersom gruppen ger dem självaktning, vilket leder till motivation att förbättra status
hos den egna gruppen i relation till den andra. Andra forskare på området går dock ännu längre och menar att nedvärdering av den andra gruppen är en trolig konsekvens. Vidare menar SIT-forskare att individen strävar efter att identifiera sig med en högre statusgrupp, då gränserna mellan de båda grupperna är föränderliga. Om gränserna är för tydliga kan det motsatta ske och individen jämför sig negativt, detta kan bli synliggjort genom att individen uttalar att den är diskriminerad, som person eller grupp (Kinnvall 2003:24).
Utifrån dessa teorier vill vi försöka skapa förståelse för hur barnskötare och förskollärare ser på den egna och den andra gruppen (Kinnvall 2003:22- 23). Petersson (2003:35) menar att ytterst handlar identitet om tillhörighet och om en förståelse för vad som utmärker det egna jaget eller gruppen, kollektiva identiteter svarar på frågorna vilka är vi eller vilka är vi inte?
Som tidigare nämnts ses identiteter som processer, dessa processer är föränderliga,
mångdimensionella och kontextbundna. Dessutom motsvarar identiteter inte egenskaper, utan de är yttringar och representationer av dessa ständigt pågående processer (Peterson 2003:36).
Givet detta vill vi närma oss en förståelse för hur barnskötare och förskollärare talar om sin egen och varandras yrkesroller och hur definitionen av yrkesrollen skapas i den kontext de befinner sig i. Påverkar fördelningen av arbete och ansvar mellan yrkeskategorierna deras identitet, hur de ser på sig själva?
6. Metod
I detta kapitel kommer vi redogöra för hur vi gick tillväga, hur vi valde att samla in vår empiri och hur vi planerade och genomförde studien.
6.1 Metodologisk ansats
Vi har valt att göra en kvalitativ studie där vi använder oss av halvstrukturerad intervju som metod. Eftersom vi är intresserade av hur förskollärare och barnskötare ser på sina och
varandras yrkesroller och kompetenser anser vi att en kvalitativ ansats bestående av intervjuer med ett fåtal utvalda personer är lämpligast för vår studie. Det är lämpligt eftersom det ger oss möjlighet att gå på djupet i varje persons upplevelser och erfarenheter. När det gäller
tillförlitlighet är vi medvetna om att vi genom vår studie inte kan dra några generella slutsatser såsom vi hade kunnat om vi gjort en kvantitativ studie. Vi är istället intresserade av att skapa en djupare förståelse av vår empiri (Johansson 2013:27).
Eftersom vårt ämne är komplext och bygger på personers erfarenheter, åsikter, värderingar och tolkningar så anser vi att det krävs att dessa personer själva får uttala sig om det. Johansson skriver:
Kvalitativa metoder är lämpliga att använda för den som vill förstå komplicerade och motsägelsefulla fenomen som attityder, meningsskapande och värderingar, eller egentligen allting som det inte går att svara kort och enkelt på (Johansson 2013:28). Vi valde att göra en halvstrukturerad intervju med ambitionen att det skulle vara så öppna frågor som möjligt. Med halvstrukturerad intervju utgår vi ifrån Kvales beskrivning ” […] varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär”(Kvale 1997:32). När vi strukturerade våra frågor gjorde vi det i form av en intervjuguide, detta för att tematisera
frågorna utifrån olika områden. Vid vissa frågor använde vi oss även av sondering, det vill säga vi hade nyckelord som hjälp till följdfrågor (Kvale 1997:32).
6.2 Urval, planering, genomförande och forskningsetiska
övervägande
Vi valde att intervjua sex stycken personer. Vi bestämde oss för att vi skulle intervjua tre förskollärare och tre barnskötare och att dessa inte skulle ingå i samma arbetslag, för att få flera olika arbetslags perspektiv. Eftersom vi har valt att intervjua både förskollärare och barnskötare från olika arbetslag kan detta ge oss fler infallsvinklar och möjligheter till problematisering av en fråga (Johansson 2013:27).
Vi övervägde om vi skulle göra enskilda eller gruppintervjuer. Eftersom det är ett ämne där involverade kanske kan bli hämmade av att diskutera ämnet i grupp valde vi att göra enskilda intervjuer. Johansson (2013:31) diskuterar valet mellan enskild eller gruppintervju. Hon menar att genom enskilda intervjuer får man en djupare förståelse för personers erfarenheter och föreställningar. Vidare menar hon att man vid en gruppintervju istället får en annan bredd, fler perspektiv på frågeställningar.
För att dokumentera våra intervjuer valde vi att göra ljudinspelningar istället för att anteckna. Genom att anteckna vid en intervju menar Johansson (2013:61) att man riskerar att flytta fokus från informanten, att intervjun drar ut på tiden och att man kan missa intressant information. Dessutom använde vi två digitala inspelningsutrustningar ifall någon av dem skulle fallera.
Innan varje intervju informerade vi informanterna om de etiska riktlinjerna som man tar hänsyn till vid intervjuer. Det berör bland annat att informanterna har rätt att dra sig ur, att de
anonymiseras, studiens syfte och samtycke till deltagande (Johansson & Karlsson 2013: 22-25). Detta är något som vi inte bara tagit hänsyn till vid intervjuer, utan genomgående i studien.
6.3 Tolkning och analys av det empiriska materialet
När vi började tolka och analysera vårt material gjorde vi det utifrån en hermeneutisk ansats. Kvale (1997:49) skriver att ”Forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas”. Dessutom bidrar vi, när vi intervjuar, till att skapa de texter som ska tolkas och vi kan diskutera med informanterna om deras tolkning. Texten som skapas genom intervjun blir synlig samtidigt som den tolkas, det vill säga det är ingen given litterär text (Kvale 1997:50).
När intervjuer transkriberas kan de ofta uppfattas som vaga, upprepande och med många avvikelser. För att förtydliga vad informanterna avsåg att förmedla kan det ibland krävas att man förklarar och preciserar deras svar. Å andra sidan kan det ibland vara bra att låta texten tala för sig själv, så att den är öppen för tolkning (Kvale 1997:52- 53).
Vi har valt att redovisa informanternas svar i en resultatdel där vi sammanfattat intervjusvaren i form av olika kategorier. Detta för att underlätta för läsaren och ge en tydligare överblick av resultatet.
När det gäller analyskapitlet har vi valt att kategorisera materialet utifrån tre rubriker. Vi har utifrån vår teoretiska utgångspunkt här försökt tolka och analysera vad som framkommit i resultatet. Med hjälp av vår analys är vår förhoppning att närma oss en djupare förståelse för vad som framkommer i resultatet.
7. Resultat
I följande kapitel kommer vi redogöra för vad som var utmärkande i intervjuerna med barnskötarna och förskollärarna. Vi har valt att inte skriva ut namnen på informanterna och avdelningarna de arbetar på med tanke på deras rätt till anonymitet. Samtliga intervjuer genomfördes 2014-04-08.
7.1 Barnskötarna
Barnskötare 1 arbetar på avdelning C, hon har arbetat i förskolan i 10 år. Barnskötare 2 arbetar på avdelning D, hon har arbetat i förskolan i 23 år. Barnskötare 3 arbetar på avdelning A, hon har arbetat som barnskötare i 31 år.
7.2 Barnskötarna om sin yrkesroll och kompetens
Barnskötare 1 berättar att hennes yrkesroll främst handlar om omsorg om barnen. Hon menar att det är viktigt att vara lyhörd för barns tankar och önskemål samt att ha en god
föräldrakontakt. Vidare poängterar hon sitt ansvar för vissa pedagogiska aktiviteter där hon är delaktig bland annat genom dokumentation.
På frågan om hur barnskötare 2 ser på sin yrkesroll svarar hon att det inte är stor skillnad från förskollärares. Hon talar om tidigare arbetsplatser där hon heller inte upplevt någon större skillnad. Barnskötare 2 tycker inte det spelar någon roll vad man är och hon tycker det bara borde finnas en yrkeskategori i förskolan.
Barnskötare 3 upplever att hennes yrkesroll har förändrats sedan förskollärarna fick ett utökat ansvar, dock inte till det negativa. Hon pratar om att man är en del av ett arbetslag där man använder sig av varandras kompetenser och ansvarar för olika delar. Vidare poängterar hon att det är arbetet i arbetslaget hon tycker är givande och säger:
Jag tycker det är roligt att jobba i ett arbetslag, att man kan pusha varandra och om man fastnar i något eller man tycker någonting är lite kämpigt så kan man alltid dela på det och prata med sina kollegor om det. Så det är arbetet i ett arbetslag som jag tycker är roligt (Barnskötare 3 2014-04-08).
Hon tycker det är jätteroligt att arbeta med barn men hade aldrig valt att arbeta som
dagbarnvårdare. Hon anser att både hon och barnen lär sig nya saker i samspelet med varandra.
Två av tre barnskötare menar att det finns skillnader kompetensmässigt eftersom förskollärare har längre utbildning. Dessutom menar barnskötare 3 att eftersom förskollärarutbildningen är så lång har man uppnått en viss ålder och annan mognad än vad man har efter en
gymnasieutbildning. Hon menar även att man har möjlighet att få en djupare kunskap på högskolan än på gymnasiet där hon menar att man bara nuddar på ytan. Barnskötare 2 anser dock att barnskötare och förskollärare på förskolan har samma kompetens. Hon hänvisar till hennes erfarenhet och säger:
[…] alltså så mycket erfarenhet som jag fått med mig på de här åren så tycker jag att jag kan mycket, mycket mer än nyexaminerade förskollärare (barnskötare 2 2014-04-08).
Hon poängterar att om hon varit nyutbildad barnskötare skulle hon kanske märkt en större skillnad kompetensmässigt, men idag upplever hon lönen som den största skillnaden. Alla barnskötarna anser sig få utnyttja sin kompetens till fullo på förskolan.
Barnskötare 1 säger sig sakna kompetens inom det tekniska området, som hon upplever att förskollärarna har mer kunskap inom. I intervjun pratar hon om, det hon kallar, speciella, svåra och krävande barn och att det krävs en viss kunskap för att hantera dessa barn. Hon säger:
Ibland finns det vissa speciella barn som man behöver lite mer kunskap om, hur man ska hantera dem. Vi har svåra barn, de är inne i denna ålder, femåringar, som är väldigt krävande och bara man vänder ryggen till är det kört (skrattar). Så man måste ju kunna mycket (Barnskötare 1 2014-04-08).
Vidare berättar hon att hon ständigt söker nya kunskaper i arbetet med barnen. Hon förklarar att hon ofta använder sig av Google tillsammans med barnen där de tillsammans finner nya
lösningar och sätt att gå vidare i arbetet.
Barnskötare 3 rekommenderar alltid unga som vill jobba inom förskolan till att utbilda sig till förskollärare och säger:
Jag rekommenderar alltid unga tjejer och killar som söker jobb inom förskolan att söka till förskollärarutbildningen, det är inte någon mening att hoppa via
gymnasieutbildningen (Barnskötare 3 2014-04-08).
På frågan om hon kan utföra samma uppgifter som förskollärare svarar hon ja, men att hon är medveten om att förskollärarna har det yttersta ansvaret. Dock frågar hon sig vad detta ansvar innebär och att på andra förskolor kanske inte barnskötare utför de uppgifter som hon gör, till exempel utvecklingssamtal.
7.3 Barnskötarna om två yrkeskategorier och arbets-och
ansvarsfördelning i förskolan
Alla barnskötare tycker det finns behov av två yrkeskategorier i förskolan, dock menar barnskötare 2 att det skulle kunna finnas endast en yrkeskategori och att det då skulle vara förskollärare. Barnskötare 3 anser det finns behov av detta så länge det inte finns tillräckligt många utbildade förskollärare och hon tycker det är ett rimligt mål att det bara ska finnas förskollärare. Barnskötare 1 upplever att förskollärare har mer självförtroende vilket hon ibland kan sakna som barnskötare. Barnskötarna på förskolan har lång erfarenhet och hon tycker de är väldigt kompetenta. Vidare talar hon om att det bara är vissa delar som saknas och att för många barnskötare hade det räckt med ett kunskapslyft. Hon säger:
Barnskötare kan ju allting som en förskollärare kan. Så de är jättebra pedagoger, inget fel med det (Barnskötare 1 2014-04-08).
Barnskötare 3 säger:
Om vi säger att förskolan är som den första skolformen, jämför vi då med skolan så har vi ju inte barnskötare som undervisar där (Barnskötare 3 2014-04-08).
Vidare tycker hon man ska erbjuda vidareutbildning till de barnskötare som är intresserade. Hon ser målet mot en yrkeskategori i förskolan som positivt och säger:
[…] det innebär väl att man rationaliserar bort sig själv, men då får det ju vara så (Barnskötare 3 2014-04-08).
Barnskötare 3 tror inte att man kommer nå målet med bara förskollärare under hennes yrkesliv. Vidare tycker hon det är synd att man nöjer sig med att utbilda personal på gymnasienivå.
På frågor som berör arbets-och ansvarsfördelning svarar barnskötarna att de tycker den största skillnaden är att förskollärare har mer planeringstid. De talar om ett samtal där förskollärare ska delge barnskötarna vad som sagts under förskollärarplaneringen men detta samtal ska även fungera som ett stöd för barnskötarna, till exempel hur de kan gå vidare med dokumentationer. Barnskötare 3 berättar:
Det ska vara som en brygga mellan barnskötare och förskollärare. Jag kanske behöver lite mer stöd i mitt arbete, i min roll och att förskolläraren då säger det här arbetet tar jag, det här skulle du kunna göra (Barnskötare 3 2014-04-08).
Alla tre barnskötarna anser sig kunna utföra samma uppgifter som en förskollärare och sedan den reviderade läroplanen utgavs har de inte sett några stora förändringar, däremot pekar samtalet mellan barnskötare och förskollärare på en skillnad mellan de båda yrkeskategorierna. De förändringar barnskötare 2 och 3 dock kan se är det uttalade ansvaret för förskollärarna, det är de som ska se till så att arbetet går framåt. Barnskötare 3 säger:
[…] jag blir inte hängd men det kan ju du bli som förskollärare för du har ju det uttalade ansvaret (Barnskötare 3 2014-04-08).
Barnskötare 2 tror att om det varit en tydligare uppdelning hade hon nästan känt sig förolämpad och hon ser det som en nackdel med en tydlig arbetsfördelning, hon säger:
Om någon hade sagt till mig att nu kan du gå in och ta den där blöjan, det vet jag att det finns ställen som gör, det hade jag inte gillat (Barnskötare 2 2014-04-08).
Barnskötare 3 tycker sig sakna teorier som förskollärarna får på sin 3,5 åriga utbildning, dock tror hon att hon kan leta upp dessa teorier efter hand. Barnskötare 3 tycker det är skönt med en fördelning eftersom det ger henne möjligheter att ta ett steg tillbaka, hon säger:
Jag tyckte det var en nackdel i början med en fördelning, men nu tycker jag det är rätt så skönt faktiskt (skratt). För jag kan ta ett steg tillbaka och säga ja men gör ni det, men det handlar väl om att jag har förtroende för mina kollegor (Barnskötare 3 2014-04-08).
Däremot upplever hon att det ställs stora krav på nyexaminerade förskollärare som ska ta det ansvaret och samtidigt lära sig allt annat som är nytt på en arbetsplats.
7.4 Barnskötarna om yrkets framtid
Barnskötare 1 funderar kring diskussionen om barnskötaryrket kommer finnas kvar och hon säger:
Yrkets framtid (suckar). Vi är utdöda tror jag. Vi är en art som har dött ut (skrattar) (Barnskötare 1 2014-04-08).
Anledningen till att barnskötare finns kvar upplever hon är för att det inte finns tillräckligt många som vill satsa på ett yrke som förskollärare. Hon menar att det är en lång utbildning för att sedan arbeta med krävande barn, barn som inte lyssnar. Hon berättar:
Förskollärare tar hand om de barnen som vill utvecklas och sen finns det
barnskötare som kan göra resten, som tar hand om de barnen som är lite stök och bråk (Barnskötare 1).
Hon menar att denna fördelning i arbetet kommer att behövas i framtiden också.
Barnskötare 3 är medveten om hur arbetsfördelningen kan se ut på andra förskolor och säger:
Om man som barnskötare inte är med på utvecklingssamtal, inte är med på föräldramöten, inte är med på inskolningar eller så, då vet jag knappt vad vi gör (Barnskötare 3 2014-04-08).
Vidare säger hon att detta kan leda till att man som barnskötare blir hänvisad till
rutinuppgifterna, vilket skrämmer henne. Hon talar om att man kanske inte ens är delaktig i den pedagogiska verksamheten utan istället blir som en assistent som förbereder och plockar undan, vilket hon tycker vore sorgligt. Dock tror hon att barnskötarna i framtiden riskerar att bli
hänvisade till detta.
7.5 Förskollärarna
Förskollärare 1 arbetar på avdelning B, hon har arbetat som förskollärare i 9 år. Förskollärare 2 arbetar på avdelning C, hon har arbetat som förskollärare i 8 år. Förskollärare 3 arbetar på avdelning A, hon har arbetat som förskollärare i 15 år.
7.6 Förskollärarna om sin yrkesroll och kompetens
Alla tre förskollärarna anser sig ha ett uppdrag att utföra men de beskriver det på olika sätt. Förskollärare 1 ser sin yrkesroll som väldigt bred och hon säger:
Jag är en medforskare med barnen och försöker tillsammans med barnen utveckla dem både socialt, motoriskt men även andra färdigheter som läroplanen berör (Förskollärare 1 2014-04-08).
Förskollärare 2 ser på sin yrkesroll som att hon är med under de första åren i barnens liv, år som hon ser som de viktigaste i deras liv. Hon säger:
Man är med under barnens viktigaste första år och det är viktigt att det blir rätt för dem redan som små. Att de blir uppmärksammade, känner sig sedda, att de får lära sig massvis med saker och att vi erbjuder dem så mycket som möjligt så att de får en bra start på sin utbildning och resten av livet (Förskollärare 2 2014-04-08). Hon menar att det är under åren i förskolan som barnen samlar på sig de viktigaste grundläggande kunskaperna.
Förskollärare 3 ser att hon som förskollärare har ett uppdrag som är väldigt stort och komplext. Hon säger:
För mig är det allra viktigaste eller anledningen till att jag är i förskolan och jobbar är att jag tycker förskolan är den mest fantastiska mötesplatsen som man kan ha (Förskollärare 3 2014-04-08).
Hon ser förskolan som en del i demokratibyggandet och därför ser hon sig själv som någon som arbetar med det och hon menar att ett viktigare arbete än så kan man inte ha. Vidare talar hon om att vara en förebild som verkligen värnar om och lever uppdraget och står för detta.
Vidare tycker alla tre förskollärare att de får utnyttja sin kompetens till fullo. När de talar om kompetens, nämner alla tre att de har en högskoleutbildning som ger en viss kompetens.
Förskollärare 3 berättar att man på förskollärarutbildningen läser teorier på ett helt annat sätt än vad hon tänker sig de gör på barnskötarutbildningen. Hon talar om att förskollärarutbildningen förändrats under årens gång och hon säger:
När man ska tänka i olika kompetenser så är det väldigt knutet till vilket år man har gått utbildningen, vad man vill med sitt arbete, om man är nyfiken och vill lära sig nytt, ser man det som att man aldrig är färdig, har man den inställningen så tänker jag att man kan bidra väldigt mycket oavsett vilken utbildning man då har. Det är svårt att säga skillnader eftersom det är så himla kopplat till både människan och den utbildningen man gick (Förskollärare 3 2014-04-08).
Förskollärare 1 beskriver skillnader i synsätt vid dokumentation. Hon menar att förskollärarna kanske upptäcker något i samspelet mellan barnen medan barnskötarna kanske mer ser vad det är barnen gör. Hon ser att förskollärare och barnskötares olika kompetenser är något som kan användas för att utveckla verksamheten och att det är en fördel att jobba med barnskötare. Förskollärare 1 känner att hon har stora möjligheter att utvecklas på arbetsplatsen. Enligt henne har förskolan en engagerad chef som erbjuder fortbildning och som ser kompetenser hos varje individ istället för yrkesbeteckning. Chefen ser vad varje individ behöver utvecklas i
kompetensmässigt.
Förskollärare 2 anser att förskollärarna har mål och syfte med vad de gör, barnskötarna gör det för görandets skull. Förskollärare är tankemässigt mer strukturerade och har djupare förståelse för teorier kring lärande.
Förskollärare 3 tycker att högskoleutbildningen är den tydligaste skillnaden men tycker sig också kunna se andra skillnader:
Just det här att många förskollärare är i yrket för något annat än vad barnskötarna är. Att man vill jobba med barnens lärande, att man sätter det väldigt högt och att man tycker det är väldigt viktigt (Förskollärare 3 2014-04-08).
Vidare säger hon att det är sällan hon hört barnskötare genom åren som säger att detta är det viktiga med deras uppdrag. Utan många gånger poängterar de omsorgen som det viktiga. På frågan om hon upplever att hon får använda sin kompetens till fullo svarar hon:
Jag upplever att om uppdraget hade blivit lite tydligare med vad som skiljer mellan barnskötare och förskollärare uppifrån chefers håll så tänker jag mig att då kunde jag som förskollärare få mer tid till att utföra det uppdrag som det faktiskt står att jag ska göra (Förskollärare 3 2014-04-08).
Hon menar att när det är otydligt och när chefer inte vågar dra några skillnader så ges förskollärarna heller inte mer tid. Hon skulle önska att det var mer accepterat att tala om förskollärares större uppdrag, att det faktiskt finns skillnader i förskollärares och barnskötares
uppdrag och att det krävs olika saker av dessa yrkeskategorier. Hon känner att hon skulle kunna vara en bättre förskollärare om hon faktiskt gavs mer tid till att genomföra sitt uppdrag och på så vis skulle hon bättre kunna utnyttja sin kompetens. Ibland får hon göra saker lite slarvigare än hon velat. Hon tänker att det mest ultimata hade varit om man, som i skolans värld, som förskollärare hade arbetat mellan nio och tre och resterande tid fick förbereda och reflektera. Just nu känner hon det som att hon måste slåss för sin tid och att det inte sätts tillräckligt högt värde på det hon gör.
7.7 Förskollärarna om två yrkeskategorier och arbets-och
ansvarsfördelning i förskolan
Förskollärare 1 menar att det finns behov av både förskollärare och barnskötare men samtidigt tror hon att ju mer kompetens man har desto tryggare är man i sin yrkesroll. Förskollärare 1 ser utvecklingen mot en yrkeskategori i förskolan som något positivt och tror också att chefen har detta som mål, hon säger:
Chefen har nog som mål att bara ha förskollärare och hon försöker peppa barnskötarna att utbilda sig och vi har ju en som läser nu. Sedan har vi två som varit barnskötare i många år här, som har fortbildat sig på distans och blivit förskollärare, så chefen försöker uppmuntra dem till att bli förskollärare, så vi har inte så många barnskötare faktiskt om jag tänker efter (Förskollärare 1 2014-04-08).
Vidare menar hon att de viktigaste egenskaperna att ha när man jobbar i förskolan är att man har en sund barnsyn och ett bra förhållningssätt.
Förskollärare 2 menar att eftersom det inte finns så mycket skillnad i arbetsfördelningen på denna förskola så ser hon inte det som att de är två yrkeskategorier. Hon är medveten om att de har olika utbildningar i grunden men på denna förskola får alla samma förutsättningar till fortbildning och stöd. Vidare tycker hon det är bra att barnskötarna får vidareutbilda sig och är positiv till att det bara ska finnas en yrkeskategori i förskolan i framtiden.
Förskollärare 3 tror på det kollegiala lärandet och att oavsett vilken yrkeskategori man tillhör har man mycket att bidra med. Hon är nyfiken på alla människor, vad de kan och vilka erfarenheter de kan bidra med. Om det varit en tydligare fördelning så är hon positiv till två
yrkeskategorier i förskolan. Hon är inspirerad av Reggio Emilias tanke om assistenter och förskollärare, att det kanske kunde vara skönt för många barnskötare att veta att de ska koncentrera sig på omsorgen av barnen. Vidare säger hon:
Händer det under mitt yrkesverksamma liv skulle jag bli både glad och förvånad för det skulle verkligen förändra saker (Förskollärare 3 2014-04-08).
Förskollärarna 1 och 2 berättar att man på förskolan har både arbetslagsplanering och
förskollärarplanering. Förskollärarna har mer planeringstid än barnskötarna men förskollärarna är skyldiga att delge barnskötarna vad som sägs under förskollärarplaneringen. De berättar också att de som förskollärare har det yttersta ansvaret för att arbetet utvecklas och att
läroplanen följs. Arbetsuppgifterna mellan yrkeskategorierna skiljer sig inte så mycket åt men förskollärarna ser till att barnskötarna vet vad som ska sägas till exempel vid utvecklingssamtal. Den största skillnaden de ser är att förskollärare har fler teorier med sig som de kan koppla till aktiviteter än vad barnskötarna har.
Förskollärare 1 ser fördelar med en arbets-och ansvarsfördelning eftersom man kan utbyta tankar och idéer och har mycket att vinna i samspelet med varandra. Hon säger:
Jag ser bara fördelar för man kan utbyta tankar och idéer, alltså barnskötarna som har lång erfarenhet har jag lärt mig väldigt mycket av och likaså har de utbyte när det gäller teoridelen. Vi förskollärare besitter lite mer kunskap om forskning och så vidare som kanske inte de har på samma sätt för de har inte läst det. Så absolut, vi tar och ger varandra väldigt mycket och vi är väldigt flexibla och vi tänker inte nu är det en barnskötare som säger något och det ska vi inte använda oss av utan är det en bra åsikt så använder vi den också (Förskollärare 1 2014-04-08).
Förskollärare 1 tycker sig inte kunna se en skillnad i arbets-och ansvarsfördelningen sedan den reviderade läroplanen kom.
Förskollärare 2 önskar att det skulle finnas ytterligare en yrkeskategori som kunde förbereda och plocka undan efter måltider eftersom detta är något som tar för mycket tid från det pedagogiska arbetet. Vidare menar hon:
Alltså barnskötare behöver ju vara med på det pedagogiska också för att förskolan och det pedagogiska arbetet ska utvecklas. Det går ju inte att bara lägga det på förskollärarna för då kommer man inte framåt, om inte alla är med på det (Förskollärare 2 2014-04-08).
Sedan den reviderade läroplanen utgavs kan hon se att förskollärare fått ett större ansvar. Hon menar att förskollärare har ansvar, vilket hon inte anser att barnskötarna har. Hon tycker att gällande organisationsfrågan är det hon som förskollärare som bär ansvaret för att saker i verksamheten blir gjorda.
Förskollärare 3 menar att hon kan se en skillnad i arbets-och ansvarsfördelning på olika arbetsplatser, hon menar att på många andra arbetsplatser finns det en tydligare uppdelning än vad det finns på denna förskola. Hon berättar om en tidigare arbetsplats där förskollärarna hade huvudansvaret för det pedagogiska och där det endast var förskollärare som hade
utvecklingssamtal och planeringstid.
På denna förskola upplever hon att fördelningen inte är så tydlig men hon har tydliga krav på sig från chefen att hon som förskollärare ska vara en garant för att alla lever upp till läroplanen. Hon som förskollärare har det övergripande ansvaret och ska ha koll på att barnen faktiskt får det de har rätt till när de är på förskolan. Vidare menar hon att även om det inte är hon som utför alla uppgifter så är det ändå hon som bär ansvaret. Hon berättar:
[…] där jag jobbade tidigare var det en väldigt tydlig uppdelning. Det var tydligare när det var omsorg och lärande för det var en OB- förskola. Där blev det ju
tydligare på något sätt, man förtydligade att barnskötarna jobbade mycket med omsorgen. Det som jag upplevde var att det var skönt för mig att jobba som förskollärare när det var väldigt tydligt och jag hade faktiskt tiden att verkligen ha koll på de saker jag skulle ha koll på. Jag kände mig själv nöjd som förskollärare på det sättet (Förskollärare 3 2014-04-08).
Vidare poängterar hon:
Jag hade själv inte accepterat som förälder, tror jag, att någon som har en barnskötarutbildning hade hand om t.ex. mitt barns utvecklingssamtal eller utvecklingsplan eller vad man nu vill kalla det (Förskollärare 3 2014-04-08).
Det hon upplevde som negativt på sin tidigare arbetsplats var att det skapade osämja mellan de båda yrkeskategorierna, att det kunde bli en känsla av vi och dem. Eftersom det inte talas i de termerna på denna förskola så uppstår heller inte konflikter kring det, så hon menar att det finns både fördelar och nackdelar med tydligare riktlinjer. Den tydligaste förändringen hon upplevt sedan den reviderade läroplanen utgavs, är att hon som förskollärare har en skyldighet att ha en dialog med barnskötarna medan barnskötarna har en rättighet till detta.
7.8 Förskollärarna om yrkets framtid
När vi pratar om yrkets framtid är det första Förskollärare 1 kommer tänka på yrkets status och lön. Hon menar att både statusen och lönen behöver höjas för att förskolan ska utvecklas i rätt riktning. Även att yrket behöver fler manliga representanter eftersom det idag är ett
kvinnodominerat yrke. Samtidigt tycks hon se en större medvetenhet om förskolan sedan förskolan blev en egen skolform med en egen läroplan. Hon säger:
Jag tror att man är mer medveten om förskolan nu än vad man var tidigare. Det är inte bara barnpassning utan det händer väldigt mycket också i verksamheten och sen är det upp till var och en tänker jag som pedagog också att se till att man får den statusen för förskolan, till exempel att vi säger bra saker till föräldrarna och att de får insyn i förskolans verksamhet, benämner vi det dagis eller förskolan, bara det (Förskollärare 1 2014-04-08).
Förskollärare 2 ser mycket möjligheter i yrkets framtid och menar att det är mycket som sker inom förskolan så som utvecklingsgrupper och kvalitetssäkring. Vidare säger hon:
Tidigare fokuserade man rätt mycket på skolan. Även om vi var tillsammans så kom vi lite i skymundan, men nu är det ju mer förskolan det fokuseras på, så jag ser att det kan hända vad som helst om man vill och är intresserad och man kan se framåt (Förskollärare 2 2014-04-08).
Förskollärare 3 tycker det finns många intressanta aspekter när man talar om yrkets framtid. Dels talar hon om utbildning, att det är lätt att bli antagen till förskollärarutbildningen vilket bidrar till vilka som sedan kommer ut i arbetslivet. Det skrämmer henne att alla som vill kan bli antagna och detta är inget som höjer yrkets status. Dels handlar det om vad politiker väljer att satsa på, till exempel att man skär ner på personal samtidigt som man talar om att höja kvaliteten i förskolorna. Hon säger:
[…] Samtidigt då kan jag tycka att det är lite konstigt också att man skurit ner personal i förskolan. Man pratar om att alla måste bli bättre, det ska vara kvalitet, vi ska kvalitetssäkra förskolorna och man pratar om att man måste utbilda personalen. Men man pratar väldigt sällan om vad det här med nedskärningarna faktiskt har gjort. Utan det handlar hela tiden om att man ska utbilda personal men man kanske får prata lite om det andra också. Så just nu tycker jag det är en väldig soppa (Förskollärare 3 2014-04-08).
Vidare tycker hon det ska bli intressant att se vad som händer i framtiden, just nu tycker hon det känns lite osäkert och rörigt.
8. Analys
När vi nu ska börja analysera vår empiri är vi medvetna om att vi som förskollärarstudenter representerar en viss kollektiv identitet och vi är medvetna om att våra föreställningar och vår förförståelse kommer ha någon form av inverkan på tolkningen av detta resultat (Petersson:38). Vår förförståelse som förskollärarstudenter har troligen påverkat studiens olika delar, till exempel vid formulering av intervjufrågor men även vid tolkning och analys av resultatet. För att kompensera för detta har vi valt att noggrant citera informanterna och därmed skapa utrymme för läsaren att tolka våra tolkningar av empirin.
8.1 Talet om yrkesrollen
Söderström (1990:2-3) menar att kompetens både är individ- och organisationsrelaterad. Det handlar om människors personliga förutsättningar men även att man i en grupp använder sig av den samlade förmågan. Kompetens bör vara relaterat till en verksamhet för att bli intressant. Söderström (1990:8) menar också att kompetens kan vara aktörsbestämt och begreppet har olika innebörder för olika personer. När både barnskötarna och förskollärarna talar om kompetens upplever de att den största skillnaden är att förskollärare har gått en
högskoleutbildning och därmed har en djupare kunskap och har fler teorier med sig. De talar även om vikten av att använda sig av varandras kompetenser för att utveckla verksamheten. Barnskötarna och förskollärarna upplever att chefen ser kompetens istället för yrkeskategori och erbjuder alla fortbildning och de tror att hon har ett mål att barnskötarna ska vidareutbilda sig, så att alla som arbetar inom förskolan är förskollärare.
Givet detta kan vi se att förskollärare och barnskötare talar om kompetens främst som
individrelaterat, detta blir synligt till exempel när barnskötare 2 talar om sin erfarenhet som en kompetens:
[…] alltså så mycket erfarenhet som jag fått med mig på de här åren så tycker jag att jag kan mycket, mycket mer än nyexaminerade förskollärare (barnskötare 2 2014-04-08).
Dessutom är det tydligt i informanternas svar att de ser kompetens som personliga
förutsättningar och att kompetens inte nödvändigtvis är beroende av vilken yrkeskategori man tillhör.
Söderström(1990:7) menar att kompetens kan ses som en process, som kan användas, utvecklas och förändras över tid. Kompetensbegreppet är svårdefinierat och olika individer har olika uppfattningar om vad kompetens är. I båda yrkeskategorierna finns det uppfattningar att förskollärare har en högre kompetens och därmed är tryggare i sin yrkesroll. Dock finns det barnskötare som upplever sig ha samma kompetens som förskollärare och hänvisar till sin långa erfarenhet. Förskollärarna talar om att de är i yrket för något annat än barnskötarna, till exempel uttrycker förskollärare 3:
Just det här att många förskollärare är i yrket för något annat än vad barnskötarna är. Att man vill jobba med barnens lärande, att man sätter det väldigt högt och att man tycker det är väldigt viktigt (Förskollärare 3 2014-04-08).
Förskollärarna har intresse för barns lärande och de har mål och syfte med verksamheten medan de upplever att barnskötare gör saker för görandets skull. Eftersom kompetens ses som en process som utvecklas över tid är det intressant att ha i åtanke hur länge barnskötarna och förskollärarna arbetat i förskolan. Vissa av barnskötarna har arbetat nästan dubbelt så många år som vissa av förskollärarna och under de åren har deras kompetens förändrats och utvecklats.
På denna förskola vill förskollärare och barnskötare inte uttala några skillnader
kompetensmässigt mellan dem, men att de ser skillnader blir tydligt när vi ger oss in i en djupare diskussion med dem. Uppfattningen om vad respektive yrkesrolls kompetens är skiljer sig mellan barnskötare och förskollärare. Barnskötare ser kompetens som något de utvecklat under de år de arbetat i förskolan, förskollärare ser kompetens som något de främst har med sig från sin högskoleutbildning i form av teorier. Hur barnskötare ser på sin egen kompetens, liknar hur förskollärare ser på barnskötarnas kompetens och vice versa. Det finns en uppfattning om att en del av barnskötarnas kompetens också berör omsorgen om barnen.
Vi kan se samband mellan vad Kinnvall (2003:19) skriver om språkets betydelse för identitetsskapandet och de båda yrkeskategoriernas sätt att tala. Förskollärarna har
gemensamma referensramar i form av begrepp och teorier, samtidigt som barnskötarna har andra referensramar. Detta leder till en skillnad mellan de båda yrkeskategorierna som de själva
skapar genom talet om kompetens, yrkesroll, verksamhet och barn. I talet om sin kompetens och yrkesroll urskiljer man sig från de andra. Genom att säga vad man är, säger man samtidigt vad man inte är (Peterson 2003:35). Detta kan vi se när en barnskötare uttrycker att
förskollärarna tar hand om barnen som vill utvecklas och barnskötarna tar hand om resten. Ett annat exempel är när en förskollärare uttrycker att förskollärare är i yrket för något annat än vad barnskötarna är, hon menar att förskollärare vill arbeta med barns lärande eftersom de tycker detta är viktigt.
Vidare blir skillnaden i talet om yrkesrollen tydlig när en barnskötare beskriver att hon har hand om omsorgen av barnen, att hon är lyhörd och uppfyller barns önskemål. Förskollärarna däremot talar om att de har ett uppdrag att utföra enligt läroplanen, de ser sig som medforskare med barnen, de ska uppmuntra barnen till ett livslångt lärande och ser sig som en del av
demokratibyggandet.
Ytterligare en aspekt vi kan se är hur de olika yrkeskategorierna talar om barn, verksamhet och den egna yrkesrollen. Till exempel säger barnskötare 1:
Ibland finns det vissa speciella barn som man behöver lite mer kunskap om, hur man ska hantera dem. Vi har svåra barn, de är inne i denna ålder, femåringar, som är väldigt krävande och bara man vänder ryggen till är det kört (skrattar). Så man måste ju kunna mycket (Barnskötare 1 2014-04-08).
Några förskollärare och barnskötare formulerar sig annorlunda, de använder andra ord och begrepp för att beskriva barn och verksamhet. Detta blir synligt till exempel när förskollärarna i studien talar om sin yrkesroll då förskollärarna säger att de är med under början på det livslånga lärandet, de är en del av demokratibyggandet och de poängterar hur viktiga de första åren är i barns liv. Vi är medvetna om att sättet att tala inte gäller alla barnskötare och förskollärare, till exempel uttrycker en barnskötare att både hon och barnen lär sig nya saker i samspelet med varandra.
8.2 Tydligare riktlinjer- tydligare uppdrag
Henri Tajfel menar att även om det inte finns någon konkurrens mellan två grupper, tenderar individer att gynna den egna gruppen framför den andra. Eftersom den egna gruppen ger individen självaktning, en självaktning som motiverar till att höja statusen hos den egna
gruppen. Detta kan få som konsekvens att den andra gruppen nedvärderas (Kinnvall 2003: 23-24).
Efter att den reviderade läroplanen utgavs kan de olika yrkeskategorierna inte se mycket skillnad i arbets-och ansvarsfördelningen på denna förskola. De utför samma uppgifter och anser att det kollegiala lärandet är en tillgång i arbetet. En skillnad de kan se är att förskollärare fått mer planeringstid, har ett utökat ansvar och ska vara en garant för förskolans kvalitet. De talar om att förskollärarna ska vara ett stöd för barnskötarna och de har en skyldighet att delge barnskötarna vad som sägs under förskollärarplaneringarna. Dessutom upplever förskollärarna att de ska se till så att barnskötarna vet vad som ska göras, till exempel vid utvecklingssamtal. Detta stöd som förskollärarna ska vara för barnskötarna kan tyckas lite provocerande om man som barnskötare arbetat dubbelt så länge som förskollärarna. Vidare talar de båda
yrkeskategorierna om att det finns mycket att vinna i samspelet mellan förskollärare och
barnskötare, både i form av erfarenhet, kompetenser och teorier. En förskollärare poängterar att förskollärare har ett större uppdrag men att de inte ges mer tid att utföra detta uppdrag. Hon uttrycker en önskan om att chefer vågat uttrycka skillnader mellan barnskötare och
förskollärare mer och att de faktiskt har olika uppdrag. Hon önskar också det vore mer
accepterat att i arbetslaget tala om skillnaderna mellan förskollärare och barnskötare, men även i samhället.
Barnskötare och förskollärare talar om att det inte finns någon skillnad mellan
yrkeskategorierna, de ser inte varandra som om de tillhör en viss kategori. Trots detta kan vi ändå se skillnader, till exempel att de talar om sig själva och varandra som vi och dem, därmed skiljer barnskötare och förskollärare sig åt. En förskollärare beskriver skillnader i synsätt vid dokumentation. Hon säger:
Förskollärarna kanske upptäcker något i samspelet mellan barnen medan
barnskötarna kanske mer ser vad det är barnen gör (förskollärare 1 2014-04-08). Dessutom blir skillnaden tydlig när de talar om att förskollärarna ska vara ett stöd för
barnskötarna och se till att de vet vad de ska göra, till exempel vid utvecklingssamtal. Vidare nämner förskollärarna ett större uppdrag och ett större ansvar som de behöver mer tid för. Precis som Tajfel menar så tenderar individerna, förskollärarna och barnskötarna, på denna förskola att gynna den egna gruppen.
