Självständigt arbete inom det
fritidspedagogiska området, 15hp.
”Vi vill ha bild varje dag”
Ett interkulturellt bildpedagogiskt
utvecklingsarbete med fokus på att utveckla
självtillit och samhörighet på fritidshem
Författare: Malin Adell Kind, Rehina Ouro-Nimini
Handledare: Reza Arjmand Examinator: Tor Ahlbäck Termin: Vt 2020
Svensk titel: “Vi vill ha bild varje dag” : Ett interkulturellt bildpedagogiskt utvecklingsarbete med fokus på att utveckla självtilliten och samhörigheten på fritidshem.
Engelsk titel:” We Want Art Every Day”: Intercultural Art Education in the Making. A study on developing self-confidence and belonging in Swedish after-schools.
Abstrakt
Utvecklingsarbetet syftar till att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet genom att använda interkulturell bildpedagogik som verktyg på
fritidshemmet. Enligt skolledningen behöver fritidshemmets verksamhet struktureras upp. De ser att många av eleverna som finns på fritidshemmet inte har denna struktur och trygghet med sig från hemmen. Därför anser skolledningen att det är extra viktigt att eleverna får uppleva detta på fritidshemmet. Vi lät elevernas bilder avspegla deras bild av samhället de lever i. Aktionsforskning användes som metod för detta
interkulturella bildprojekt som pågick under fem veckor. Det var femton elever från årskurs två som deltog. Bildprojektet planerades och utfördes vid nio tillfällen där eleverna fick skapa varsitt hus utifrån bilder tagna av hus som finns i skolans närområde. Tillsammans byggde de ett litet samhälle.Vi vill att eleverna ska få en förståelse för att vi alla är en del av vårt samhälle, våra erfarenheter och bakgrunder utvecklar vårt gemensamma samhälle. Eleverna och fritidshemmets personal
intervjuades i fokussamtal i början av bildprojektet. Projektet dokumenterades genom ljudupptagningar av en fokusgrupp med personalen, fotografier av elevernas alster samt fältanteckningar. Intervjuerna visade att eleverna och personalen upplever
fritidshemmet på olika sätt. Personalen anser att det kan vara ett tufft klimat, men eleverna upplever att de hjälper varandra. Resultatet av det genomförda
utvecklingsarbetet visar att det finns ett tydligt behov av styrda aktiviteter. Vi såg att eleverna uppskattade interkulturell bildpedagogik. Det bidrog till att eleverna fick uppleva självtillit samt samhörighet på fritidshemmet. Eleverna var stolta över det de hade skapat tillsammans.
Abstract
The development work aims to develop and strengthen the students' self-confidence as well as the experience of belonging by using intercultural art education as a tool in swedish after school. According to the scool management, the swedish after-school needs to be more structured. They have found many of the students who are there do not have this structure and security with them from home. Therefore, the school
management believes that it is extra important for the students to experience this at the swedish after school. We used action research as a method for this intercultural art project that lasted for five weeks. There were fifteen students from second grade registered.The art project was planned and executed on nine occasions where the students could create their own house based on pictures taken of the houses located in the school's immediate surroundings. Together they built a small community. We want the students to have an understanding that we are all a part in the community, it is our expreciences and backgrounds that develope our common community.The students and the staff in the swedish after-school were interviewed in groups at the beginning of the project. The project was documented through audio recordings of theinterview with the staff, photographs of the student’s arts and field notes. The interviews showed that students and staff experienced the swedish after-school in different ways. The staff thinks it can be a though climate, but the students feel that theyall help each other. The
result of the complete development work shows that there is a clear need for controlled activities. We found that the students appreciated intercultural art-education. It helped the student to experience self-confidence and belonging at the swedish after school. The students were proud of what they had created together.
Nyckelord
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Nulägesanalys ________________________________________________________ 2 3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 2
3.1 Kultur som resurs och utmaning ______________________________________ 2 3.2 Likvärdig utbildning _______________________________________________ 3 3.3 Interkulturella lärprocesser __________________________________________ 4 3.4 Tidigare forsknings relevans för utvecklingsarbetet ______________________ 5
4 Syfte och mål ________________________________________________________ 6 5 Utvecklingsmodell ____________________________________________________ 6
5.1 Design av utvecklingsmodell ________________________________________ 6 5.2 Urval ___________________________________________________________ 7 5.3 Forskningsetiska överväganden ______________________________________ 8 5.4 Utvecklingsarbetets planering och genomförande ________________________ 9
5.4.1 Planering av interkulturell bildpedagogik __________________________ 9 5.4.2 Genomförande av interkulturell bildpedagogik _____________________ 10
5.5 Observationer ___________________________________________________ 11
5.5.1 Fältanteckningar _____________________________________________ 11 5.5.2 Fokusgrupp _________________________________________________ 11 5.5.3 Bearbetning av data __________________________________________ 12
6 Dokumentation och resultat av utvecklingsarbetet ________________________ 12
6.1 Aktiviteterna ____________________________________________________ 12
6.1.1 Aktivitet 1, elevernas förkunskaper _______________________________ 12 6.1.2 Aktivitet 2, Skiss av hus. _______________________________________ 18 6.1.3 Aktivitet 3, uppstart av byggnation _______________________________ 21 6.1.4 Aktivitet 4, byggnation pågår ___________________________________ 22 6.1.5 Aktivitet 5, fortsatt byggnation __________________________________ 22 6.1.6 Aktivitet 6 ___________________________________________________ 23 6.1.7 Aktivitet 7 ___________________________________________________ 24 6.1.8 Aktivitet 8, markarbete ________________________________________ 24 6.1.9 Aktivitet 9, slutbyggnation ______________________________________ 25 6.1.10 Vernissage _________________________________________________ 26
6.2 Utvärdering av målen i aktionen interkulturell bildpedagogik ______________ 28
6.2.1 Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama __________________________________________________ 28 6.2.2 Hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling _ 29 6.2.3 Ord och begrepp som uttrycker behov, känslor, kunskaper och åsikter. Hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra __________ 29
6.3.1 Aktiviteter på fritidshemmet ____________________________________ 29 6.3.2 Elevernas tankar om samhörighet på fritidshemmet __________________ 30 6.3.3 Resultat av fokussamtal med eleverna _____________________________ 30
6.4 Fokusgrupp med personal __________________________________________ 31
6.4.1 Aktiviteter som ska öka samhörigheten mellan eleverna_______________ 31 6.4.2 Personalens syn på elevernas samhörighet _________________________ 32 6.4.3 Personalens syn på elevernas behov ______________________________ 33 6.4.4 Elevgrupperingar på fritidshemmet ______________________________ 33 6.4.5 Resultat av fokussamtal med personal_____________________________ 34
6.5 Sammanfattning av fokussamtal med elever och personal _________________ 34
7 Analys av utvecklingsarbetet __________________________________________ 35
7.1 Hur reflekterar eleverna sina upplevelser av samhället genom bild på
fritidshemmet? _____________________________________________________ 35 7.2 Hur stärks elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet med hjälp av bild på fritidshemmet? ___________________________________________________ 36 7.3 Hur kan lärare på fritidshemmet arbeta med interkulturell bildpedagogik som verktyg för att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet? _____ 36
8 Diskussion och didaktiska implikationer ________________________________ 37
8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 37 8.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 38 8.3 Slutsats och didaktiska implikationer _________________________________ 39
9 Framtida forskning __________________________________________________ 40 Referenser ___________________________________________________________ 41 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Planering av aktiviteter _______________________________________ I Bilaga B Missivbrev till vårdnadshavare _______________________________ III Bilaga C Intervjuprotokoll, Personal __________________________________ IV Bilaga D Intervjuprotokoll, elever _____________________________________ V
Förteckning av tabeller och figurer
Tabell 1. Deltagande lärare i gruppintervju. ... 8
Figur 1: ” Ett hus är svat som natten. ... 13
Figur 2: ”Deta är bobs hus i Drömfärden”. ... 14
Figur 3: ”den här huset är Fin och bra den är rängbåge. den fins 7 ros” ... 15
Figur 4:” Jag har ritat den här huset ... 16
Figur 5: Den här eleven hann inte skriva någon beskrivning ... 17
Figur 6: Eleven hann inte skriva någon beskrivning av sitt hus. ... 17
Figur 7: ”Den är huset är fin och bra” ... 18
Figur 8: elevernas skisser ... 19
Figur 9: Slottsstaden på Campus ... 20
Figur 10: Villan i Sandsbro ... 20
Figur 11: ”Äntligen fick vi börja bygga”... 21
Figur 12: Några av elevernas hus ... 23
Figur 13: Några av elevernas alster ... 24
Figur 14: Grönområden, vägar, husplaceringar är gjorda. ... 25
Figur 15: Elevernas fotbollsplan ... 26
Figur 16: Elevernas samhälle framifrån ... 27
Figur 17: Elevernas samhälle bakifrån ... 27
1 Inledning
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2019[2011]. s. 5).
Under vår utbildning till grundlärare med inriktning arbete mot fritidshemmet har vi under våra verksamhetsförlagda utbildningar fått möjligheten att möta olika
fritidsverksamheter, med olika begränsningar och utvecklingsmöjligheter. Vi har även tidigare erfarenheter av att arbeta på fritidshem med olika elevgrupper. Under denna resa har frågan om hur barns upplevelse av självtillit och samhörighet kan förstärkas genom interkulturell bildpedagogik väckts. Enligt fritidshemmets uppdrag ska lärare på fritidshemmet arbeta för att eleverna genom leken ges möjlighet att bearbeta intryck, pröva sin identitet, utveckla kreativitet samt sin förmåga att samarbeta och
kommunicera (Skolverket, 2019). En utgångspunkt är att människan är en social
varelse, och genom bildskapande socialiseras barn både som skapare av egna bilder och som betraktare av andras bilder in i en bildvärld. En teori om bild är att det används som ett kulturellt redskap för att kommuniceras genom socialt samspel (Bendroth Karlsson, 1998).
Vårt samhälle avspeglas i skolan. Detta gör att elevunderlaget blir mer mångkulturellt. Mångkulturellt innebär i detta fall; mångfald av etniciteter, världsbilder och
förhållningssätt till världen och som lärare ställs vi inför nya utmaningar i och med att samhället består av fler kulturer (Leib, 2017). Därför anser vi att det är viktigt att motverka ett etnocentriskt synsätt på fritidshemmet. Enligt Håland Anveden (2017) innebär ett etnocentriskt synsätt att människor ser på världen utifrån sin egen etniska och kulturella erfarenhet. Leib (2017) anser att interkulturell pedagogik är ett
förhållningssätt som uppmärksammar olika perspektiv, som normbildning, tolkningsföreträden och maktordning. Håland Anveden (2017) ser att med ett interkulturellt förhållningssätt öppnar vi upp för nya synsätt och det medför en medvetenhet om vår begränsade sociala omvärld. Leib (2017) anser även att läraren som använder sig av interkulturell pedagogik når samtliga elever. Kärnan är en social agenda. ”Interkulturell bildpedagogik handlar om att skapa kontextbundna uppgifter och om att uppgifterna ska utgöra en länk mellan eleverna själva och hennes eller hans vardagsliv” (Leib. s. 149. ibid).
Syftet med vårt utvecklingsarbete att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet. Vi har använt oss av interkulturell bildpedagogik som verktyg. Vi anser att ett interkulturellt förhållningssätt kan genomsyra hela det fritidspedagogiska arbetet och kommer använda begreppet interkulturell bildpedagogik. Med ett interkulturellt bildpedagogiskt förhållningssätt vill vi ta till vara på elevernas tidigare erfarenheter. Det är viktigt att alla elever stärker sin självkänsla och sin tillit till sig själva för att kunna respektera andra. Genom att använda bild som kulturellt redskap kan elever på fritidshemmet uttrycka sina erfarenheter genom bilden (Pramling
2 Nulägesanalys
Det fritidshem som studien har genomfört på finns i en mindre kommun i södra Sverige. Åttio procent av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Skolan har under de senaste åren genomfört en hel del åtgärder för att elevernas skolresultat ska förbättras. De hade problem med mobbing, skadegörelse, stök, kränkningar och det fanns ingen studiero på lektionerna. Personalen har utbildats i bland annat transspråkande. Lärarna arbetar på samma sätt både pedagogiskt och i hur de bemöter eleverna. Rastaktiviteter har bidragit till att det har blivit lugnare på skolan. För några år sedan nådde bara 28 procent av eleverna målen. Förra året var siffran runt 70 procent1. Enligt skolledningen behöver fritidshemmets verksamhet struktureras upp. De ser att många av eleverna som går på fritidshemmet inte har den struktur och trygghet som de behöver med sig från hemmen. Därför anser skolledningen att det är extra viktigt att eleverna får uppleva detta på fritidshemmet. En väg är att ha strukturerade dagar på fritidshemmet med delvis styrda aktiviteter som kan stärka elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet. Syftet med utvecklingsarbetet att med hjälp av interkulturell bildpedagogik utveckla elevers upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet. Motivet till detta är att det svenska samhället ständigt förändras. Samma sak gäller skolan eftersom det svenska klassrummet avspeglar samhället. Lärare möter allt fler elever med olika kulturella bakgrunder och det ställer förstås krav på lärarens undervisning. Att använda interkulturella förhållningssätt i lärares undervisning innebär att flera perspektiv
uppmärksammas, ställs mot varandra och ger utrymme för normbildning,
tolkningsföreträde och diskussioner om maktordning. Genom att vi använder oss av interkulturell bildpedagogik hoppas vi kunna nå ut till fler elever och stärka eleverna på fritidshemmets upplevelse av självtillit och samhörighet. Det bästa sättet att skapa gemenskap och få möjligheten till att experimentera med känslor är att utöva kulturella uttrycksformer (Hallonsten, 2019).
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för tidigare forskning som är relevant för vårt utvecklingsarbete med fokus på interkulturell bildpedagogik. De studier som vi fann beskriver skolans attityder kring minoritetselever och hur kulturella lärprocesser kan främja integrationen mellan elever på grundskolan, vi fann också studier som visar hur interkulturell undervisning gynnar alla elever på grundskolan. Vår studie har sitt fokus på fritidshemmet. Vi har inte lyckats hitta någon forskning om minoritetselever och interkulturell undervisning på fritidshemmet. Därför använder vi annan forskning som handlar om jämförbara åldrar i skolan. Nedan presenteras de valda studierna som berör vårt utvecklingsarbete.
3.1 Kultur som resurs och utmaning
I tre studier har Parszyk (1999) undersökt hur minoritetselever upplever och hanterar skolans pedagogiska attityder. Studierna syftar till att närma sig barn och ungdomar från andra kulturer, och deras upplevelse av skolan, för att få en förståelse för elevernas livsvillkor och arbetsvillkor. Parszyk (ibid.) har intervjuat lärare och elever för insamling av data.
Parszyk (ibid.) utgår från ett pedagogiskt förhållningssätt som är en kombination av föreställning och värdering. Syftet är att reflektera över lärares uppfattningar om och handlingar gentemot minoritetselever. Studien ser ett problem i hur elever upplever vårdnadshavares och skolpersonals förhållningssätt. I skolans integrationsarbete möter elever sällan lärare som har intresse för eller vill tillvarata minoritetselevers erfarenheter från sin ursprungskultur. Samma bristande intresse och engagemang känner eleverna från sin omgivning. Lärare som visar intresse och engagemang kopplar Parszyk (ibid.) till ett erkännande av elevernas identitet. Studien visar att det är genom samspel som vår förmåga att förstå oss själva och vår sociala identitet utvecklas.
Resultatet från Parszyk (ibid.) avhandling utgår från ett fokusgruppsamtal med ett antal lärare om huruvida rasism existerar på skolan. Lärarna förnekar att det finns rasism på skolan, trots att elevers egna berättelser visar på att upplevelser av diskriminering och rasism verkligen existerar på skolan.
Runfors (2003) studie syftar till att undersöka hur skolanställda riktar sin
uppmärksamhet mot invandrarbarn och hur den uppmärksamheten skapar villkor för invandrarbarnen på grundskolan. Studien utgår från ett konstruktivistiskt perspektiv vilket beskrivs som ett sätt att strukturera hur sociala relationer sker i samspel på lokala arenor, exempelvis i en skolverksamhet. Runfors (ibid.) använder sig av empiriska mikrostudier där hon kan observera sociala positioner och hierarkier. Studien utfördes på tre skolor och forskaren intervjuade totalt ett 50-tal skolanställda. Studien tar upp hur skolans anställda hanterar den kulturella mångfalden. Enligt Runfors (ibid.) var
utgångspunkten i skolans styrdokument att den kulturella mångfalden var en resurs, något som människor ska fostras att leva med. Skolans anställda riktade sin
uppmärksamhet mot de erfarenheter och kompetenser som de ansåg saknades hos eleverna med migrationserfarenheter. Studien visar att olika aspekter av den kulturella mångfalden värderas som antingen något positivt eller negativt. Positiva aspekter kan vara kläder, mat och dans, medan de negativa ofta var aspekter som var svårhanterliga som exempelvis värderingar som skiljde sig från skolans. Runfors (ibid.) resultat visar även att skolans anställda hade ambitioner att eleverna skulle formas till självständiga individer, att eleverna utvecklar förmågan att själva kunna definiera och förhålla sig rationellt till sin bakgrund. Elevernas kulturella bakgrund sågs som en resurs när eleverna själva kunde välja fritt bland de kulturella inslagen.
3.2 Likvärdig utbildning
Petra Svensson (2014) har i sin studie skrivit om vilka möjligheter elever med migrationserfarenhet har att lära sig matematik. Svensson (ibid.) har arbetet som matematiklärare och konstaterat att lärmiljön nästan alltid såg likadan ut, oavsett elevgrupper. Svensson (ibid.) såg ett problem i att många elever med
migrationserfarenhet hade låga betyg i matematik. Hon undersökte detta genom att lyssna på elevernas berättelse om varför de tror att det är så och vad som kan göras för att ändra på detta. Studien genomfördes på en skola som ligger i ett socialt utsatt område i en större stad. De flesta av eleverna har migrationserfarenhet och många av deras föräldrar saknar eftergymnasial utbildning. Svensson (ibid.) intervjuade sju 15-åriga elever vid två tillfällen. Svenssons val av ålder beror på att eleverna då har en bild av hur deras framtid kommer att bli och detta var relevant för hennes studie. De flesta av elevernas föräldrar saknar ett arbete. Endast en av elevernas båda föräldrar hade ett arbete. Yrken som föräldrarna har är tidningsbärare, städare och lastbilsmekaniker. En mamma har en dröm om att få starta restaurang. Svenssons (ibid.) studier visar att eleverna anser att matematik är svårt, men något som de behövde i framtiden. Enligt
eleverna får de ingen arbetsro på lektionerna och fokuset ligger på betyget och inte på att lära sig matematik. De upplever att de inte kan få den hjälp och stöttning som de skulle behöva från sina föräldrar, något som de upplever att svenska elever får. Svenssons (ibid.) resultat vittnar om ett utanförskap och om en icke likvärdig matematikundervisning. Studien visar att eleverna upplever att deras framtid är
begränsad på grund av deras bakgrund. Hade eleverna haft svenska föräldrar som kunde hjälpa dem med läxorna, eller gått i annan skola, skulle de kunna lära sig matematik. Eleverna vill gärna lyckas med sina studier, men bristen på likvärdig utbildning begränsar dem.
Andishmands (2017) studie strävar efter att ta reda på om fritidshemmen kan erbjuda likvärdig utbildning i sin verksamhet oavsett geografisk plats. Andishmand (ibid.) har genomfört etnografiska studier på fritidshemmen för att studera sociala relationer i tre socioekonomiskt skilda områden. 250 elever och 24 pedagoger deltog i studien som pågick i drygt ett år. Andishmand (ibid) besökte fritidshemmen nästan 100 gånger.
Andishmand (ibid.) använder sig av Giddens struktureringsteori. Denna teori innebär att strukturer kan ge både möjligheter och begränsningar till social handling. Hon kopplar struktureringsteorin till sin studie genom att analysera de strukturer som det enskilda fritidshemmet eller skolan har, till exempel hur verksamheternas regler och resurser omvandlas till social handling. Avhandlingens resultat visar att fritidshemmens plats har betydelse för elevernas sociala relationer. Andishmand (ibid.) anser att fritidshemmen har blivit mer homogena, både ur ett etniskt och socioekonomiskt perspektiv.
Andishmand (ibid.) avhandling visar även att förorten anses vara segregerad och otrygg. De som verkar i området anser att utvecklingen är negativ. De från landsorten upplever att det är en bra sammanhållning och området är tryggt. På landsbygden är servicen dålig, långt till kompisar och långa bilresor. Tätorten upplevs som en bra plats att växa upp i och gå i skolan i. På landsorten fungerar fritidshemmet som en mötesplats med tydlig struktur och har en planerad verksamhet. I förort och tätort påverkas
verksamheten negativt av de stora barngrupperna, personalens roll blir då att övervaka och ingripa. De utgår i sin verksamhet från elevernas ålder och kön, inte från deras behov och intressen. Studien visar även att eleverna i förorten ser sina olikheter som tillgångar2.
3.3 Interkulturella lärprocesser
Eklunds (2003) syfte med sin studie var att analysera om offentlig socialisering på svenska i det obligatoriska nioåriga skolsystemet ger barn och ungdomar verktyg för hantering av kulturell mångfald. I studien skriver Eklund om en utredning av Språk- och kulturarvsutredningen om vad interkulturell undervisning innebär. Utredningen visar att det krävs ett nytt synsätt för skolverksamheten, genom att skolans innehåll och
undervisning behöver förändras på grund av de flerspråkiga och mångkulturella
förhållandena i dagens samhälle. Eklund (ibid.) skriver att utredningen markerar att den interkulturella undervisningen ska inkludera alla elever på skolan och inte enbart invandrarelever. Metoden i Eklunds (ibid.) studie är elevstudier och dokumentstudier där hon redovisar det sammanställda resultatet från elevstudien. Enligt Eklund (ibid.) innebär interkulturell undervisning att lärare använder elevernas kulturella bakgrund som en resurs i skolan. Detta genom att gestalta detta på olika sätt till exempel genom
2 Begreppen förort, landsort, landsbygd och tätort är författarens egna och deras betydelse avviker från
attityder och värderingar i samspel mellan enskilda och människor i grupp, men även genom materiella gestaltningar. Resultatet av Eklunds (ibid.) studie visar att skolan borde jobba aktivt med interkulturellt lärande och säkerställa att alla ingår i det mångkulturella samhället. Nyckeln till interkulturell förståelse är när elever arbetar, undersöker och problematiserar tillsammans.
Studien som Sæther, Bergman och Lindgren (2017) har genomfört syftar till att se hur musiklärare i Malmö och Göteborg undervisar om demokratiska rättigheter, främjar integration och ger eleverna möjlighet till att musicera och spela i symfoniorkester.
Författarna (ibid.), beskriver hur musiklärare i Malmö och Göteborg arbetar med musikutbildningskonceptet El Sistema. Konceptet arbetades fram för att få barn att lämna gatan i Venezuela på 70-talet. I Sverige används musiken för att arbeta
integrationsfrämjande. Enligt Sæther, m.fl. (ibid.) handlar projekten om individen och om städernas erkännande av mångfald. Det handlar om demokratisk fostran.
Sæther, m.fl.s (ibid.) studie bygger på empiriska data genom fältarbeten och
enkulturation som metod, ett begrepp som kommer från socialantropologin. Det finns två olika sätt att förklara metoden. Den första “lärprocess som krävs för att tillägna sig en kultur” och den andra är “lärprocess och innovation av kultur, det vill säga med ett inslag av agency”. Agency är en teori som handlar om huruvida individen kan agera självständigt eller om individen låter sig överordna sig strukturer som finns i våra handlingar. Skribenterna anser att det är den andra definitionen som stämmer överens med deras studie. Därför använder de sig av denna teori för att i första hand fokusera på lärarna. Skribenterna tycker att det är av stor vikt att mångfald ska hanteras på både en individuell och samhällsnivå för att bygga upp ett demokratiskt samhälle.
Resultat av studien (ibid.) visar att lärarna har ett musikaliskt samspel med eleverna på ett lekfullt sätt. Resultatet av studien visar även att musikutbildningskonceptet El Sistima kan bidra till minskad segregation. Studien visar att musikutbildningen är i omvandling.
3.4 Tidigare forsknings relevans för utvecklingsarbetet
Forskningen ovan visar att fritidshemmens placering har en avgörande betydelse för eleverna. Genom samspel kan vår förmåga att förstå oss själva och vår sociala identitet utvecklas. Tidigare forskning visar att det finns en kultur i skolan som skapar
förväntningar om att elever i socioekonomiska områden inte ska lyckas i framtiden. Det går även att se att kulturella redskap har en stor betydelse för elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet. Hwang och Nilsson (2011) skriver att enligt den
sociokulturella teorin så ingår barn i ett socialt och kulturellt sammanhang, och utifrån det bygger de upp sin kunskap om omvärlden.Eklunds (2003) studier visar att skolan borde arbeta aktivt med interkulturellt lärande för att säkerställa att alla ingår i det mångkulturella samhället. Nyckeln till interkulturell förståelse är när elever arbetar, undersöker och problematiserar tillsammans.
Allt detta är relevant som bakgrund för vårt utvecklingsarbete, dock ser vi att det saknas forskning kring hur interkulturell bildpedagogik kan användas för att elever på
fritidshemmet ska utveckla upplevelsen av självtillit och samhörighet. Med detta utvecklingsarbete vill vi bidra till att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och
samhörighet i ett socioekonomiskt utsatt område. Med förhoppningen att personalen på fritidshemmet kommer att fortsätta vårt arbete efter bildprojektets slut.
4 Syfte och mål
Syftet med detta utvecklingsarbete är att med hjälp av interkulturell bildpedagogik utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet. Följande frågor kommer att besvaras:
• Hur reflekterar eleverna sina upplevelser av samhället genom bild på fritidshemmet?
• Hur stärks elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet med hjälp av bild på fritidshemmet?
• Hur kan lärare på fritidshem arbeta med interkulturell bildpedagogik som verktyg för att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet?
5 Utvecklingsmodell
Utvecklingsarbetet bygger på aktionsforskning som är en strategi för
samhällsforskning. Vi kommer att skriva om urval och forskningsetiska överväganden som utvecklingsarbetet har utgått från.
Enligt Skolverket (2012) arbetar 13 av 20 förskolor i Falköpings kommun med
kvalitetsutvecklingsarbete som bygger på aktionsforskning. Detta har väckt intresse hos fritidshemsverksamheter i kommunen (ibid). Vi ser i vår roll som lärare på
fritidshemmet att vi kommer att genomföra kvalitetsutvecklingsarbete med aktionsforskning som metod.
Detta utvecklingsarbete utgår från fyra grundpelare. Nedan kommer följande val av metod, teorier och genomförande att presenteras. Dessa utgår från Denscombe (2018) och de är; praktisk inriktning, förändring, deltagandeinvolvering och cyklisk process.
1) Den första pelaren är att det innehåller en praktisk inriktning. Det innebär att forskare drivs av ett behov av att lösa verkliga problem i praktiken.
2) Förändring är den andra pelaren som i denna bemärkelse ses som något positivt med föreställningen att det är ett bra sätt att ”lära sig hur någonting fungerar” (Denscombe s.175).
3) Den tredje pelaren är deltagandeinvolvering. Inom aktionsforskning är det viktigt med ett nära samarbete med deltagarna.
4) Den sista och fjärde pelaren är cyklisk process som innebär att aktionsforskningen strävar efter ständig utveckling (ibid.).
5.1 Design av utvecklingsmodell
1) Praktisk inriktning: I detta arbete kommer aktionen utföras på ett fritidshem där vi har VFU. Vi använder oss av interkulturell bildpedagogik. Efter samtal med
skolledningen observerade vi att eleverna saknar upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet.
2) Förändring: Utifrån problemformulering och syfte intervjuades skolledningen på fritidshemmet. Vi fick information att 80 procent av eleverna har ett annat modersmål än svenska och att det har förekommit kränkningar, mobbning och trakasserier mellan elever. Skolledningen vill strukturera upp fritidshemmets
verksamhet. De ser att många av eleverna som finns på fritidshemmet inte har denna struktur och trygghet med sig från hemmen. En väg är att ha strukturerade dagar på fritidshemmet med delvis styrda aktiviteter som kan utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet. Efter samtal med personal designades aktionen för utvecklingsarbetet.
3) Deltagandeinvolvering. Information och samtycke inhämtades. Deltagarna i detta utvecklingsarbete är elever på fritidshemmet och har under en femveckorsperiod vid två tillfällen i veckan under våren 2020 fått delta i ett bildprojekt med interkulturella inslag . Med två tillfällen i veckan fick fler elever möjlighet att delta i projektet. Totalt blev det nio tillfällen, måndagar och torsdagar mellan 13.15 -14.30. I slutet av projektet fick eleverna som har deltagit att bjuda in till en vernissage. Fokusintervju genomfördes i början av utvecklingsarbetet med elever och personal.
4) Cyklisk process: Vi hoppas att resultatet av utvecklingsarbetet är att lärare på fritidshemmet fortsätter att jobba med bild från ett interkulturellt förhållningssätt.
5.2 Urval
Urvalstrategin är enligt subjektivt urval då vi valde ett fritidshem som var relevant för vår studie. Vi gjorde ett aktivt val med att en av oss skulle få utföra sin VFU på detta fritidshem. För att urvalet ska vara subjektivt ska det utgå från relevans och
privilegierad kunskap enligt Denscombe (2018). Vidare anser Denscombe (ibid) att detta innebär att forskaren har kunskaper om de människor som ska undersökas. När studien påbörjades visste vi att fritidshemmet som studien genomfördes på tillhör ett socioekonomiskt utsatt område. Vi kände även till att skolan har arbetat med att
förbättra situationen på skolan. Vi ansåg det vara intressant med personalens kunskaper om ämnet och deras intresse för förändring. Denscombe (ibid) anser för att en studie ska få den bästa informationen väljs informanterna ut med erfarenhet eller experis av det valda forskningsämnet för att ge studien trovärdighet. Därför har vi valt att rikta in oss på människor som kan ge oss kvalitativ information och goda insikter i vårt
utvecklingsarbete.
Utvecklingsarbetet har genomförts med elever i årskurs 2. Hwang och Nilsson (2011) anser att barn i sju-åttaårsåldern har kommit i ett stadium där de förstår logiska principer och objektivt tänkande. Barn i denna ålder kan beskriva sitt tänkande, hur de går tillväga för att lösa ett problem. I denna ålder kan de också enligt Hwang och Nilsson (ibid) generalisera sina erfarenheter från en situation till en annan. I utvecklingsarbetet har eleverna fått arbeta både individuellt och i grupp för att utveckla sin upplevelse av självtillit och samhörighet. Vi hoppas att detta kan vara något som eleverna kan ha med sig efter att vi har avslutat detta utvecklingsarbete. Även urvalet av femton elever bygger på subjektivt urval. Personalen fick vårt förtroende att dela ut det missivbrev som vi har skrivit (se bilaga B) till elever som ville vara med i årskurs två. Många av eleverna har vårdnadshavare som talar annat modersmål än svenska och personalen har en bättre kännedom hur informationen nås ut på ett effektivt sätt. De elever som fick
godkännande av vårdnadshavare lämnade missivbrevet till oss.Vi fick inga missivbrev där vårdnadshavarna nekade eleverna att delta i studien. Vid varje tillfälle var det mellan sex och tio elever som deltog, det varierade på grund av Coronapandemin samt elevernas behov av omsorg.
Vi anser att personalen på avdelningen är viktiga i elevernas utvecklingsprocess och därför har de fått ingå i urvalet. När vi påbörjade utvecklingsarbetet fick vi kunskap om att personalen på skolan har utbildning inom transspråkande. Det innebär att lärarna på skolan har kunskaper i att stötta elever med ett första- och ett andraspråk. Svensson (2018) menar att det språk som har utvecklats längst kan stödja det andra språket, och därmed ge tvåspråkiga elever en djupare förståelse i sin kunskapsutveckling. Det var relevant och intressant för vår studie och vårt val av att använda oss av interkulturell bildpedagogik. Vi hoppas att resultatet av utvecklingsarbetet är att lärare på
fritidshemmet fortsätter att jobba med bild från ett interkulturellt förhållningssätt. Genom att personalen medverkar under studien och finns som stöd för eleverna under bildprojektet kan personalen få verktyg för hur de kan arbeta med interkulturell bildpedagogik för att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet. I början av projektet intervjuade vi personer som arbetar på fritidshemmet. Personalen består av lärare i fritidshem, elevassistenter, lärarassistenter och fritidsledare. Anledning till att vi valde denna personalgrupp är för att de ansvarar för det pedagogiska arbetet och planerar för verksamheten. De har varierande erfarenheter, ett till tjugoett års erfarenhet av arbete på fritidshemmet (se tabell 1 för detaljer). Detta ger oss en bredare syn på personalens syn på hur eleverna utvecklar sin självtillit och samhörighet.
Ålder Kön Yrke Erfarenhet/år
P1 27 Kvinna Elevassistent 1,5
P2 40 Kvinna Fritidsledare 15
P3 23 Kvinna Elevassistent 3
P4 52 Man Fritidspedagog (utbildad) 21 P5 27 Man Lärare i fritidshem 1 P6 32 Kvinna Lärarassistent 5 P7 27 Man Lärare i fritidshem 2 Tabell 1. Deltagande lärare i gruppintervju.
5.3 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska forskningen utgå från fyra forskningsetiska huvudkrav. De är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet, det innebär att forskaren behöver informera undersökningsdeltagare om vad som förväntas av dem i projektet samt betona att deltagandet är frivilligt och att deltagarna när som helst får avbryta sitt deltagande. Därför har ett missivbrev (se bilaga B) skickats hem till berörda deltagare där information om studiens syfte och innehåll har presenterats. Den andra är
samtyckeskravet som innebär att forskaren behöver inhämta samtycke från
uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagare behövdes samtycke från eleverna och deras vårdnadshavare, då de är under 15 år, om att få dokumentera deras barn i forskningssyfte. Därför fick vårdnadshavarna skriva på ett missivbrev som eleverna gav till oss. Vårdnadshavarna blev garanterade att allt material som samlades in var
konfidentiellt, vilket innebär att vi som forskare inte kan garantera fullständig
sekretess, då data ska kunna kontrolleras. Informanterna går inte att identifiera då de går under kodade namn (Vetenskapsrådet, 2017). Det fjärde och sista kravet är
nyttjandekravet där vi säkerställer att uppgifter som informanterna lämnar in endast
kommer att användas i ändamål för forskning och varken för kommersiellt bruk. Eller på något sätt där sociala myndigheter kan använda uppgifterna som påverkar individerna i fokusgruppen Vetenskapsrådet (ibid.). I missivbrev (se bilaga B) till vårdnadshavarna uppgav vi att utvecklingsarbetet var för forskningsändamål, att studien kommer att presenteras muntligt för kurskamrater samt att studien kommer att sparas i en forskningsdatabas.
5.4 Utvecklingsarbetets planering och genomförande
Inför ett utvecklingsarbete krävs det planering av undervisningen. Enligt Pennlert och Lindström (2016) utgörs val av innehåll utifrån målet. Målet med detta
utvecklingsarbete är att utveckla elevers upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet. (För att se en övergripande planering av aktiviteterna se bilaga B.)
Innehållet bygger på ett bildprojekt utifrån interkulturellt förhållningsätt där elever fick avbilda hus från skolans närområde med hjälp av material som går att återvinna, eftersom vi ville inkludera aspekter om hållbar utveckling. “Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2019. s. 5). Då vi ville att hela arbetet skulle ha en tanke om hållbarhet återanvände vi material, det kunde vara kartonger, papper och plast med mera, som annars skulle anses vara skräp.
Innehållet utformades efter gruppen och därför använder vi oss av gestaltande metoder för att träna upp elevernas sinnen och upplevelser av känsla, identitet och empati (Pennlert & Lindström, 2016). Då fritidshemmet har elever med olika kulturella bakgrunder ville vi utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet på fritidshemmet. För att undvika generalisering av elevernas kulturella bakgrunder använde vi oss av begreppet kulturell friställning som används av (Thavenius, 2004) för en friare syn på kultur. I dagens samhälle präglas vi människor av en kulturell friställning, det innebär att människor inte föds in i ett bestämt kulturellt mönster som de behöver orientera sig i. Föräldrars kultur och gamla traditioner är inte lika påtagliga. Vikten ligger snarare i att hitta sina egna kulturella identiteter i ett socialt och öppet landskap. Skolan ska utgå ifrån elevernas kultur eftersom barn utvecklar olika symboliska uttrycksformer för att uttrycka sina känslor och erfarenheter (Thavenius, 2004).
5.4.1 Planering av interkulturell bildpedagogik
Inför planering av aktiviteter har vi utgått från den didaktiska triangelns frågor vad, hur och varför. Aktiviteterna genomförs på fritidshem och är på elevernas fria tid valde vi att deltagandet ska utgå från frivillighet.
Målet med detta utvecklingsinriktade arbete var att med hjälp av interkulturell bildpedagogik utveckla eleverna på fritidshemmets upplevelse av självtillit och samhörighet. Varför: Under samtal med skolledningen fick vi information om att fritidshemmet är i stort behov att utveckla upplevelser av självtillit och samhörighet eftersom det har förekommit mobbning, kränkningar och trakasserier på fritidshemmet. Utvecklingsarbetet uppnådde följande mål från Läroplanen, förskoleklassen och
fritidshemmet (Skolverket, 2019).
• Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama.
• Hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling.
• Ord och begrepp som uttrycker behov, känslor, kunskaper och åsikter. Hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra.
(ibid. s. 22)
Eleverna fick varsin bild på ett hus som finns i skolans närområde. Detta hus fick de återskapa i 3-D. Det behöver inte vara en exakt avbild. Det viktiga är att eleverna ser vad som var typiskt med deras hus. Tillsammans fick de skapa ett samhälle utifrån sina perspektiv. På detta sätt fick de skapa något tillsammans genom enskilt arbete. I slutet av projektet genomförde eleverna ha en vernissage. Enligt Åsén (2017) kan
undervisande lärare nå fler elever genom att använda sig interkulturell bildpedagogik. Då det inte handlar om skicklighet utan hur eleverna framför sin konst eftersom vi kommunicerar via bilden. Eleverna har ett behov av styrda aktiviteter.
5.4.2 Genomförande av interkulturell bildpedagogik
Eleverna fick bygga varsitt hus av kartong med mera som skulle annars ha lagts till återvinningen. Tillsammans kommer de att skapa ett samhälle. Nedan följer en kort planering av interkulturell bildpedagogik, en mer utförlig planering kan läsas i bilaga A. Varje aktivitet inleddes med att repeterades föregående aktivitet. Varje aktivitet
avslutade med rundabordssamtal. Eleverna fick då träna på att sätta ord på deras upplevelse av aktiviteterna.
Vecka 1: Pennlert och Lindström (2016) skriver att lärare bör ta reda på elevernas
förkunskaper om ämnet. Eleverna fick rita ett hus för att vi skulle få en förståelse av deras förkunskaper. Projektet planerades sedan efter elevernas förkunskaper.
Vecka 2: Eleverna blev tilldelade en bild av ett hus som finns i skolans närområde.
Eleverna fick göra en skiss och planera för hur de skulle återge den bild de har valt i Tredimensionellt För att de ska få inspiration visade vi upp prototyper av våra egna hem. Skisser och modeller kan bidra till att göra innehållet av undervisningen synbart skriver Pennlert och Lindström (2016). När deras skisser är färdiga kommer de få börja bygga sina hus.
Under veckan genomförde vi intervju med eleverna
Vecka 3: Eleverna kommer få fortsätta med sina hus. De elever som har blivit färdiga
med sina hus kommer få hjälpa sina kompisar. Detta för att träna på att samarbeta.
Vecka 4: Eleverna kommer få fortsätta med sina hus. De elever som har blivit färdiga
med sina hus kommer få hjälpa sina kompisar, göra träd, buskar, djur med mera för att ge lite mer liv åt deras samhälle.
Vecka 5: Eleverna kommer få fortsätta med sina hus. De elever som har blivit färdiga
med sina hus kommer få hjälpa sina kompisar, göra träd, buskar, djur med mera för att ge lite mer liv åt deras samhälle. Eleverna kommer tillsammans få bestämma var deras hus ska placeras på en kartongskiva. Eleverna kommer få måla vägar och grönområden. Vid det sista tillfället kommer eleverna få slutföra deras projekt och förbereda för
vernissagen som de kommer bjuda in övriga elever och personalen på
fritidsavdelningen. De elever som vill kommer få berätta om deras samhälle och hus samt hur de har gått till väga.
5.5 Observationer
Utvecklingsarbetet har genomförts med hjälp av observationer, fokusgrupp,
gruppbedömning, fältanteckningar samt intervjuer. Efter datainsamlingen kommer vi genomföra en innehållsanalys som leder till kategorier, detta för att kunna säkerställa resultatet. I studier som bygger på kvalitativa data är deltagande observationer vanligt (Denscombe, 2018). För våra observationer använde vi oss av fältanteckningar, vilket vi skriver mer om nedan.
5.5.1 Fältanteckningar
Vid samtliga aktiviteter var vi båda närvarande. Enligt Denscombe (2018) kan det förekomma att två forskare ser olika saker och relaterar det efter sina erfarenheter. Det kan bero på att vi kommer ihåg olika saker som vi har sett. Under ett forskningsarbete bör forskaren dokumentera sina observationer. Det kan göras i form av fältanteckningar som antingen är nedskrivna eller som röstmemo. Orsaken till att det är viktigt att
dokumentera sina observationer är att det är lätt att glömma saker, inte minst speciella händelser som sker under projektet (ibid.)
Fältanteckningar behöver dokumenteras efter varje observationstillfälle. Därför är det av stor vikt att forskaren bygger vissa rutiner för att regelbundet kunna skriva anteckningar (ibid.). Under aktiviteterna antecknade vi var för sig det vi observerade. Efter varje aktivitet diskuterade vi våra observationer. Anteckningarna skrevs för att vi skulle komma ihåg det vi observerat. Eftersom två forskare kan observera olika saker och relaterar det efter sina egna erfarenheter, så diskuterade vi våra anteckningar efter observationerna. Minnet är selektivt, det finns mönster i vad vi kommer ihåg. Vårt minne tenderar även till att filtrera den information som vi får till oss och det kan göra att vi tolka det som har hänt olika. Enligt Denscombe (ibid.) kan även vår sinnesnärvaro och våra känslomässiga erfarenheter påverka vad vi ser och inte ser.
5.5.2 Fokusgrupp
Studiens datainsamling genomfördes i form av fokusgrupp genom fokussamtal med både elever och personal, en färdig lista med ämne och frågor behandlades, men med en flexibel ordningsföljd (se bilaga C och D). Fokus låg på att få så utvecklande svar som möjligt från fokusgruppen. Fördelen med denna metod av datainsamling är att
samtalsledare och fokusgruppen kan använda frågorna utvecklingsmässigt. Det innebär att båda parterna har möjlighet att ändra sina svar och frågor under hela
utvecklingsarbetets gång Denscombe (2018). Under fokusgruppen med personalen skedde ljudinspelning med två mobiltelefoner. Orsaken till det är för att vi ville vara säkra på att inget material skulle komma bort. Med eleverna delade vi upp det så att en av oss intervjuade fokusgruppen och en antecknade fokusgruppens svar. Efter
ljudinspelningarna krävs det en transkribering. Denna transkribering kan vara ganska tidskrävande beroende på vad forskaren är ute efter Denscombe (ibid.).
Vid fokusgrupp med barn är det viktigt att tänka på att samtalet genomförs på en lugn plats och att all teknik som behövs är på plats när barnen kommer. Samtalsledaren ska, om möjligt, sitta mitt emot eleverna för att få en bättre kontakt med dem. Vi hade önskat få spela in fokussamtalet, men efter samråd med rektor och personal på fritidshemmet gjordes enbart anteckningar för att säkerställa att elevernas identiteter skyddades. När det sker fokussamtal med barn är det viktigt att tänka på tidpunkten och att det inte pågår under för lång tid. Ett barn som är hungrigt, vill leka, är trött med mera har svårt att koncentrera sig på sitt deltagande. Ju yngre barnen är ju kortare tid klarar de av att delta i intervjuer/fokusgrupper (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2012). En fördel med fokusgrupper med barn är att de kan reflektera över vad kompisarna svarar och kan då utveckla sina svar (Doverborg och Pramling samuelsson, 2012).
5.5.3 Bearbetning av data
Resultatet innehållsanalyserades enligt fyra principer. Först kommer en läsning ske av det empiriska materialet för att i datamaterialet hitta mening och kategorisera det. Princip nummer tre handlar om objektivitet av materialet, det vill säga att forskaren inte lägger in sin egen värdering av materialet. Den sista principen, repetitiv process,
handlar om att utveckla teorier, hypoteser, begrepp och generaliseringar (Denscombe, 2018).
Denscombe (ibid.) skriver att om innehållet i en intervju används för det faktiska innehållet räcker det med att forskaren letar efter passande citat, och selektivitet tillåts. Men om forskaren är ute efter underliggande strukturer i hur deltagaren talar eller underförstådda meningar i diskussioner räcker det inte med att citera då behöver hela ljudinspelningen transkriberas i sin helhet. Eftersom syftet i vår studie var att utveckla elevernas upplevelse av självtillit och samhörighet var vi selektiva i vilken data som presenteras i arbetet och vi skrev ut meningsfulla citat från fokusgruppen med kommentarer. Dessa värdeladdade ord och citat, som sedan kategoriseras till huvudrubriker, införlivades i resultatet och analysen.
6 Dokumentation och resultat av utvecklingsarbetet
6.1 Aktiviteterna
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för aktiviteterna som genomfördes med eleverna med de reflektioner vi gjorde under utvecklingsarbetets gång. Dessa utgår från våra fältanteckningar. Aktivitet 1 och 2 bestod av förberedelser inför byggnation. Aktivitet 3-7 bestod av byggnation av elevernas hus. Aktivitet 8 och 9 bestod av uppbyggnad av elevernas samhälle och förberedelser för vernissagen.
6.1.1 Aktivitet 1, elevernas förkunskaper
Vid det första tillfället ville vi få kunskap om eleverna förkunskaper om bildskapande och få en förståelse för hur deras syn är på hur ett hus ser ut, på vad som kan vara ett hus. Eleverna fick i uppgift att rita och färglägga ett hus. De fick rita och måla hur de ville och de fick avgöra vad som skulle finnas med. De skulle fylla hela pappret med färg. På baksidan av sin teckning fick eleverna skriva beskrivning av sitt hus Se figur 1, 2, 3, 4, 5, 6 och 7. När husen var färdiga fick eleverna berätta om sina hus. De som ville fick även berätta hur de bor. Skälet till detta var att vi skulle kunna få en förståelse för deras tolkning av vad ett hus är. Vid detta tillfälle var endast sju av eleverna, en flicka
och sex pojkar, som skulle vara med i vårt utvecklingsarbete med. Många elever var hemma på grund av rädslan för Covid-19.
Figur 1: ” Ett hus är svat som natten. Vekster ska veksa som de blåa. Dom moste ha reng farat att äta äppel. De renget är viktigt till naturen. huset moste vara”
Svart hus. Växterna ska växa. De behöver regnvatten. Hus måste ha kamin. På frågan om vilka som bor i detta hus svarade eleven att det var mamma, eleven själv, syskon och pappa. Familjen består av fyra personer. Eleven målade huset svart för att hen gillar svart. På huset har eleven även ritat en balkong. Eleverna bor med sin familj i en
Figur 2: ”Deta är bobs hus i Drömfärden”.
Detta är ett drömhus. Här finns alla saker som eleven gillar; Pokemón, hund och hamster. Det är fint väder och de kan vara ute. Eleven ville inte berätta hur hen bor.
Figur 3: ”den här huset är Fin och bra den är rängbåge. den fins 7 ros”
Detta är ett regnbågshus. Blommorna är fina. På frågan om varför huset är som regnbåge svarade eleven att det är för att eleven gillar färgerna. I detta hus bor det en kanin och en katt, det är ett ”djurhus”. Det är sommar och det är varmt. Eleven ville inte berätta hur hen bor. Efter samtal med personal fick vi veta att eleven bor med sin familj i en lägenhet. Huset har massor av olika färger.
Figur 4:” Jag har ritat den här huset för att Jag tycker att den är fin och Jag har Ficksat den lite och den liger här i Sverige och den som bor där är en flicka som heter Becky Jag tenkte göra den här huset liten men inte så stor och liten tregård och Jag ritade huset Röd för att jag tycker om färger Röd och Jag har desaghat den Så fint och Jag har gjort en liten sol”.
Eleven skrev sin beskrivning samtidigt som de övriga eleverna berättade om sina hus. Hen fyllde på med svaren om sitt hus utifrån de frågor som vi ställde till övriga elever. Denna ville inte beskriva om hur hen bor. Efter att ha pratat med personal fick vi veta att hen bor i lägenhet och i närheten av huset finns det en park och brukar det vara sommarfest under deras sommarlov.
Figur 5: Eleven hann inte skriva någon beskrivning.
Eleven berättade att detta hus har två balkonger; en inne och en ute. Detta är ett hus med två våningar och en stor trädgård. Här bor det en stor familj. På bilden regnar det. Trädgården behöver regn. Enligt eleven är detta ett fantasihus. Eleven bor med sin familj i en villa och har fiskar. Efter att ha pratat med personal fick vi veta att detta liknar det hus som eleven bor i.
Eleven har ritat och målat det hus som hen bor i. Eleven bor med sin familj; mamma, pappa och två syskon, i en villa. Vilan har ett inglasat uterum. Eleven vill bli Youtuber.
Figur 7: ”Den är huset är fin och bra”
Eleven har ritat och målat det hus som hen bodde med sin familj när de kom till Sverige. Detta är en villa som har gjorts om till två lägenheter. Eleven har målat blommor och ett träd. Bakom huset finns det en fotbollsplan. Eleven tycker att solen är fin. När eleven berättade om detta hus fick vi en känsla av att detta hus betyder mycket för eleven. Idag bor eleven med sin familj i en lägenhet.
6.1.1.1 Sammanfattning av elevernas förkunskaper
Samtliga elever ritade och målade villor. Vi tolkar detta som att eleverna ser villor som norm för vad ett hus är. Vi frågade eleverna vilka sorts hus som de känner till. För dem var hus samma sak som villa, de såg inte att hus kan vara ett samlingsnamn för olika sorters hus. Vi visade fotografier på de hus som finns i skolans närområde. Utifrån dessa bilder berättade vi om vad husen kallas för: villa, kedjehus, lägenhetshus med mera.
Vi observerar även ett mönster att de elever som bor i villa gärna berättar hur de bor. De elever som bor i lägenhet ville inte berätta hur de bor.
6.1.2 Aktivitet 2, Skiss av hus.
Vid denna aktivitet var elva elever med, tre flickor och åtta pojkar. Vi inledde med att repetera det vi gjorde förra gången. De fick varsitt fotografi av ett hus som finns i skolans närområde. Eleverna skulle nu göra en skiss av huset de fick. De skulle fundera på vad som var typiskt för deras hus, vilken form, färg och material har huset? De skulle även fundera på hur de skulle göra sina hus.
För att eleverna skulle ta sig tid till att fundera på vad som var typiskt för deras hus lät vi dem göra en skiss innan de fick börja på att bygga sina hus (se figur 8). Vi hade med oss tomma pappförpackningar som de skulle kunna använda till sina hus. Efter att eleverna hade skissat sina hus fick de börja titta på vilken/vilka förpackningar som hade samma form som deras hus. De fick även fundera lite på hur de skulle bygga. Detta för att eleverna skulle få en bild av hur de skulle göra och för att vi skulle få en bild av om de visste hur de skulle göra eller om de skulle behöva vägledning i detta. Vi sa till eleverna att de gärna även fick titta hemma om de hade några tomma förpackningar som passade bättre än de vi hade. Vi berättade att det kallas för återbruk när man
återanvänder.
Vi avslutade detta tillfälle med att berätta att vid nästa tillfälle som vi kommer ska eleverna få börja bygga hus utifrån de fotografier som vi har tagit på husen i skolan närområde med hjälp av tomma förpackningar. Vi visade prototyper på detta genom att ha gjort våra hus som vi bor i. Se figur 9 och 10. En av oss bor i villa och en av oss bor i en studentlägenhet.
Figur 9: Slottsstaden på Campus
Figur 10: Villan i Sandsbro. ”det ser lyxigt ut med vitt”, citat av elev. I bakgrunden syns en prototyp av Icon samt ett fantasihus.
6.1.2.1 Sammanfattning av skiss av hus
Eleverna var lite okoncentrerade. De ville inte göra skisser, de ville börja bygga så fort som möjligt. Ambitionen var olika hos eleverna. Vissa la mer tid på att få raka linjer, färglägga och se detaljer. Andra ville bara bli färdiga för att få bygga sina hus. I slutet av aktiviteten frågade vi hur elevernas upplevelse var. Eleverna svarade att de tyckte det var tråkigt att göra skisser, men ser fram mot nästa gång då de kommer att få börja bygga på husen. De tycker att det ska bli roligt att få göra något enskilt och
tillsammans.
6.1.3 Aktivitet 3, uppstart av byggnation
Många elever var sjuka. Det var fem elever, en flicka och fyra pojkar. Vi började med att repetera vad vi gjorde förra gången och frågade eleverna en och en om vad de skulle gör och hur. Eleverna fick lyssna på varandra för att kunna få några idéer på hur de skulle göra. Det var även för att de skulle träna på att lyssna på varandra och tala i grupp.
Figur 11: ”Äntligen fick vi börja bygga”
6.1.3.1 Sammanfattning av uppstart av byggnation
Som vid tidigare tillfällen är det oroligt och stökigt i början av aktiviteten. Personalen vet inte vem som gör vad och det blir mycket spring in och ut från det rum som vi befann oss i.
Eleverna jobbade på bra. De behövde mycket hjälp från oss. Vi upplevde att vi inte riktigt räckte till. Tråkigt att inte kunna hjälpa alla på en gång, men roligt att de ville jobba. Med tanke på detta var det bra att det bara var fem elever. I slutet av aktiviteten frågade vi eleverna om vad de tyckte om dagens aktivitet. Samtliga elev var överens om att det var roligt eller som en elev sa; ” äntligen fick vi börja bygga”. En elev frågade om de skulle få visa upp sitt samhälle när den var färdig. Vi berättade då om den tänkta vernissagen. Eleverna blev mycket glada och tyckte att detta skulle bli kul och
spännande.
Efter aktiviteten utvärderade vi, utvecklingsarbetets författare, dagens aktivitet och planerade för kommande aktiviteter. Vi var överens om att det var kul att eleverna var positiva till att ha vernissage. Kort efter kom en av personalen och berättade att ”det
självklart inte blir någon vernissage”. Detta fick oss att fundera på om det fanns någon
mening med utvecklingsarbetet om inte eleverna får visa upp det för sina vårdnadshavare, personal och övriga elever på fritidshemmet. De skapar något
tillsammans som de känner sig stolta över. Vernissagen är målet med den interkulturella bildpedagogiken. Efteråt pratade en av oss med personalen för att komma på andra lösningar. Personalen som hade pratat med oss sa att vi fick ha vernissage om vi kunde komma på en lösning.
6.1.4 Aktivitet 4, byggnation pågår
På aktiviteten var det tio elever närvarande, tre flickor och sju pojkar. Vi inledde aktiviteten med att eleverna fick berätta hur långt de hade kommit och vad de skulle göra. Alla eleverna arbetade med sina hus. En elev blev klar med sitt hus.
Vi avslutade aktiviteten med att gå bordet runt där eleverna fick svara på vad de tyckte om dagens aktivitet. Vi förklarade att vi inte kommer nöja oss med att de till exempel svarar kul eller tråkigt. Vi ville att de skulle utveckla sina svar. Sa de att det var roligt frågade vi varför de tyckte att det hade varit roligt. Detta för att få dem att reflektera och träna på att sätta ord på det de har upplevt. De fick även träna på att tala i grupp och att lyssna på varandra, att visa respekt.
6.1.4.1 Sammanfattning av byggnation pågår
Eleverna arbetade bra. Uppstod det problem eller funderingar hjälper eleverna varandra. Eleverna har blivit mer självständiga. Vi märkte dock att två elever hade svårt att arbeta individuellt, de arbetar bättre tillsammans. De fick nu hjälpas åt med ett hus och om de hann skulle de få göra det andra huset också. När de fick jobba tillsammans arbetar de på bra.
Eleverna tyckte att det var roligt att bygga hus, att få vara kreativa. De sa att de är taggade på att bygga ett samhälle. De kände sig stolta och nöjda med det de gör och såg fram emot att få ta hem sina hus.
6.1.5 Aktivitet 5, fortsatt byggnation
Under aktiviteten var det sju elever närvarande, tre flickor och fyra pojkar. Vi lät eleverna börja direkt när de kom. Vi märkte att de elever som kom först var väldigt ivriga på att få börja och såg att det skulle vara svårt att få dem att vänta på de övriga eleverna. Några elever blev färdiga med sina hus. De som var färdiga fick hjälpa någon
annan som inte var färdig. Vi var noga med att eleverna frågade om de fick hjälpa till med det andra huset.
Även denna gång hade vi en avslutning med rundabordssamtal. Eleverna fick en och en berätta om hur de upplevde denna aktivitet.
Figur 12: Några av elevernas hus.
6.1.5.1 Sammanfattning av fortsatt byggnation
Eleverna jobbade på bra och även denna gång hjälpte de varandra. När vi förberedde för aktiviteten fick vi höra följande citat av personal; ”Varför kan ni inte vara här varje
dag, de hade ju så roligt förra gången”. Detta visar på att personalen ser ett värde i det
vi gör med eleverna. Under aktiviteten sa en elev till en annan elev; ”När jag såg ditt
hus visste jag precis var det låg.” Detta visar på att eleverna är engagerade och tycker
det är kul med att få göra modeller av befintliga hus i sitt närområde. Elevernas fokus ligger inte bara på sina egna hus utan även i samtliga hus.
Vid den avslutande delen gick vi runt det runda bordet där eleverna fick delge sina tankar och eleverna sa att det var roligt att de hade hjälpt varandra. Något som de själva hade reflekterat över och tyckte det var bra. De uttryckte sin uppskattning över att få bygga husen och göra samhälle. När det var dags att avsluta aktiviteten sa en elev; ”Vi
måste säga till rektorn att vi kan få mer tid med detta.” Detta efter att vi berättade att det
inte är många gånger kvar.
6.1.6 Aktivitet 6
Vid denna aktivitet var det nio elever, tre flickor och sex pojkar. Efter hand som eleverna droppade in fick de börja med sina hus. De elever som var färdiga med sina hus fick välja på att antingen hjälpa någon annan elev eller börja fundera på om de ville göra annat som träd, buskar, djur med mera. Eleverna fick fritt fundera på vad de ansåg skulle finnas med i deras samhälle.
Figur 13: Några av elevernas alster
6.1.6.1 Sammanfattning av aktivitet 6
Eleverna jobbade på bra. Det syns att de tycker om att göra det de gör och är duktiga på att samarbeta. De börjar även bli bättre på att vänta på sin tur när något redskap som limpistol med mera är upptaget eller de behöver vår hjälp.
De är duktiga på att berätta hur de upplever aktiviteten och börjar att fundera på
framtiden. De skulle gärna vilja göra sin skola som en husmodell. Något vi har framfört till personalen. De framför även att de gärna vill få visa upp samhället.
6.1.7 Aktivitet 7
På aktiviteten var sju elever med, två flickor och fem pojkar. Det var elever som var intresserade av att få vara med som vi fick säga nej till. Dels för att vi inte hade fått se något medgivande från deras vårdnadshavare, dels för att bildprojektet började nå sitt slut. Efter hand som eleverna droppade in fick de börja med sina hus. Fler och fler börjar bli färdiga med sina hus.
6.1.7.1 Sammanfattning av aktivitet 7
Eleverna arbetar självständigt och vi finns till hands när det behövs.
Vi fick klartecken på att ha vernissage inne på fritidshemmet och då endast för personal och elever på fritidsavdelningen som eleverna tillhör. Inga vårdnadshavare kommer få komma med tanke på epidemin.
6.1.8 Aktivitet 8, markarbete
På aktiviteten var det sju elever med, två flickor och fem pojkar. Det är näst sista
gången och eleverna behöver bli färdiga med sina hus. Allt eftersom de kom fick de visa sina hus och berätta vad de hade kvar att göra. Ett par elever hade mycket kvar att göra med sina hus. De fick hjälp av elever som var färdiga med sina hus. Eleverna gjorde djur i lera, buskar och träd, placerade ut vart husen skulle ligga, målade grönområden och vägar, se figur 14.
Vi avslutade med rundabordssamtal och berättade att i samband med nästa gång blir det vernissage.
Figur 14: Grönområden, vägar, husplaceringar är gjorda. En fotbollsplan påbörjades
6.1.8.1 Sammanfattning av markarbete
De elever som hade mycket kvar på sina hus blev stressade, men blev lite lugnare när de fick hjälp. Personal visade sin uppskattning av samhället. Detta hörde eleverna och tog till sig det. En elev berättade att hen är granne med en av eleverna som är med i
bildprojektet i verkligheten och nu även i deras samhälle. De tyckte att detta var mycket roligt. Eleverna jobbade på bra, men det var stökig stämning.
Vid rundabordssamtalet framförde de att det hade varit bra och att de tycker det är roligt att samarbeta. De blev förväntansfulla när de fick reda på att vernissagen blir av och att de snart skulle få ta hem sina hus.
När eleverna gick för att äta mellanmål började vi planera inför vernissagen. Vi gjorde upp med personalen om upplägg och om vem som fixar vad.
6.1.9 Aktivitet 9, slutbyggnation
Vid denna aktivitet var det tolv elever, fem flickor och sju pojkar. En av flickorna gick hem efter ca. 15 min. Eleverna placerade ut sina hus efter hand som de blev färdiga. Dessa elever fick nu fria händer att forma sitt samhälle. Några elever hämtade
leksaksbilar och legogubbar som de placerade ut i samhället. Annat som eleverna gjorde var att fixa till grönområdena och vägarna, övergångsställen, vägskyltar, busshållplats, parkeringsplatser och fotbollsplan.
Vi fanns med i bakgrunden och vårt fokus var att hjälpa de elever som inte var färdiga med sina hus. Vi ville att alla skulle bli färdiga och känna stolthet över det de hade skapat.
De elever som inte hade något som de ville göra med samhället fick blåsa och hänga upp ballonger inför vernissagen.
Innan eleverna gick till mellanmålet gick vi igenom upplägget för vernissagen med eleverna. Under tiden som eleverna var på mellanmål poppade vi popcorn och städade upp i det rum som vernissagen skulle vara i.
6.1.9.1 Sammanfattning av slutbyggnation
Eleverna var fokuserade. De arbetade bra och vi upplevde ett lugn hos eleverna. Tre elever gjorde färdigt fotbollsplanen tillsammans. De tog själva initiativet till detta, se figur 15. Två av dessa elever brukar ha svårt för att koncentrera sig och därför var det extra roligt att se hur fokuserade de var.
Eleverna sa att de gärna skulle vilja ha med affär, kommunhus med mera. Tyvärr fanns ingen tid kvar till att göra detta. Vi sa till eleverna att de kan framföra detta till sin lärare på fritidshemmet. Vi sa att detta var väldigt bra reflektioner över vad som behövs i ett samhälle. Efter att aktiviteten var avslutad framförde vi detta till personalen.
När eleverna gick på mellanmålet var de uppspelta och lite nervösa.
Figur 15: Elevernas fotbollsplan
6.1.10 Vernissage
När eleverna hade ätit mellanmål efter aktivitet 9 var det dags för vernissagen. Eleverna som hade deltagit i projektet fick komma in en stund innan för att få en repetition av upplägget av vernissagen.
När personal och övriga elever kom stod eleverna bakom sitt samhälle. Figur 16 och 17 visar elevernas samhälle. Eleverna som hade varit med i projektet fick en och en kliva fram för att visa sitt hus och berätta lite om det samt hur de hade gjort det. Efter detta fick övriga elever titta på samhället för att sedan ta popcorn och dricka.
Figur 16: Elevernas samhälle framifrån. Eleverna fick tillsammans bestämma hur husen skulle placeras ut. Här syns även de hus som vi hade med som prototyper, detta efter elevernas önskemål.
Figur 18: Popcorn på elevernas vernissage.
6.1.10.1 Summering av vernissaget
Vi är glada att vernissagen blev av. Under stor del av projektet var det osäkert om den skulle bli det. Eleverna var nervösa över att prata inför de övriga eleverna. Det var bra träning för dem. De flesta av eleverna var nöjda och stolta över sitt hus. De fick ett bra avslut. Vernissagen blev en bekräftelse på deras prestation, kreativitet, självtillit, samarbete och en ökad samhörighet mellan de elever som var med i projektet. Eleverna drog med sina vårdnadshavare in för att visa samhället. De fick då en bekräftelse på att de hade gjort något fint. Eleverna fick nu äntligen ta hem sina hus och visa sina
familjer.
6.2 Utvärdering av målen i aktionen interkulturell bildpedagogik
Inför den interkulturella bildpedagogiken satte vi upp följande mål:• Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama.
• Hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling.
• Ord och begrepp som uttrycker behov, känslor, kunskaper och åsikter. Hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra.
(Skolverket 2019. s. 22)
Nedan kommer vi att presentera hur vi nådde dessa mål.
6.2.1 Skapande genom olika estetiska uttrycksformer, till exempel lek, bild, musik, dans och drama
Under de fem veckor som bildprojektet pågick fick eleverna möjligheter till att skapa med bild som redskap. De fick använda sig av olika metoder och tekniker. I början av projektet var eleverna beroende av vår hjälp, men mot slutet av projektet blev de
