Undervisning för hållbar utveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Undervisning för hållbar utveckling

Education for sustainable development

Sara Ekberg

Linda Törnquist

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämne och barns lärande 2007- 01- 18

Examinator: Sven Persson Handledare: Charlotte Paggetti

Förord

Vi har lärt oss otroligt mycket under arbetets gång. Vi har haft lite motgångar men är ändå stolta över vårt resultat. Vi vill tacka våra familjer som tagit hänsyn till oss och hjälpt oss på alla sätt. Vi önskar också att även våra barn en dag tar vid och fortsätter att leva som vi lär, för en hållbar utveckling!

Sammanfattning

Vi vill med detta examensarbete undersöka om skiftet från miljöundervisning till en undervisning för hållbar utveckling har skett, och hur väl känt begreppet hållbar utveckling är hos lärarna. Syftet med undersökningen är också att utveckla kunskap om de anvisningar som finns i våra styrdokument rörande hållbar utveckling, hur följs styrdokumenten och vilka arbetsmetoder används på våra skolor.

Vi har gjort sex kvalitativa intervjuer med lärare och två med skolledare från skolor på mindre tätorter. Resultatet av denna studie visar att majoriteten av de lärare vi intervjuat inte har någon djupare kunskap om begreppet hållbar utveckling. Den undervisning som i dag finns har främst ett miljöperspektiv. De metoder som används i den undervisning som sker har främst en tematisk profil.

Resultatet av skolledarintervjuerna visade på att en skolledare hade begreppet klart för sig, medan den andra skolledaren fick inhämta kunskap före intervjun om vad begreppet hållbar utveckling står för.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 8

1.2 Syfte och frågeställningar... 10

Våra frågeställningar ... 10

2. Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Hållbar utveckling ... 11

2. 1. 1 FN: s definition av begreppet ... 11

2.2 Vad säger våra styrdokument? ... 13

2.2.1 Lpo 94 ... 13

2.2.2 Samhällsorienterande ämnen... 14

2.2.3 Kursplanerna för geografi och samhällskunskap ... 14

2.3 Från miljöundervisning till undervisning för hållbar utveckling ... 16

2.3.1 Rådslaget i Göteborg... 17

2.4 Hur skall vi undervisa för hållbar utveckling? ... 19

2.4.1 Tematiskt arbetssätt... 19

2.4.2. Undervisning med fem globala begrepp ... 21

2.4.3 Tre olika miljöundervisningstraditioner... 23

2.4.4. Hur undervisningen kan se ut i praktiken... 24

2.5 Tidigare forskning ... 25

2.5.1. Lärarutbildningen för hållbar utveckling?... 25

2.5.2 Nationella utvärderingen 2003 ... 27

2.5.3 Övrig forskning ... 28

3. Metod ... 30

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod ... 30

3.2 Urval... 31

3.3 Genomförande... 32

3.4 Etiska övervägande ... 33

3.5 Bearbetning och analys ... 33

4. Resultat... 34

4.1 Begreppet hållbar utveckling ... 34

4.2 Styrdokumenten ... 35

4.3 Hur undervisningen bedrivs ... 37

4.4 Intervju med skolledare... 39

4.4.1 Begreppet hållbar utveckling ... 39

4.4.2 Rektorns ansvar och kommunikationskanaler... 40

4.4.3 Konkreta exempel från verksamheten... 41

5. Analys... 42

5.1 Analys av lärarintervjuer... 42

5.1.1 Lärarnas kännedom om begreppet hållbar utveckling ... 42

5.1.2 Lärarnas undervisning ... 44

5.1.3 Vårt resultat kopplat till litteraturen. ... 44

5.2 Analys av skolledarintervjuer... 46 6. Diskussion ... 47 6.1 Vår metod... 48 6.2 Vårt val av litteratur ... 48 6.3 Diskussion av vårt resultat ... 49 6.4 Fortsatt forskning ... 51

Referenslista ... 53 Bilaga 1 ... 55 Bilaga 2 ... 56

1. Inledning

Inför examensarbetet kretsade tankarna kring hur vi i skolan kan undervisa i SO-ämnena för att ge eleverna ett helhetsperspektiv på världen. Vi var nyfikna på hur man idag gör för att ge eleverna ett helhetsperspektiv av världens länder och hur dessa länder samverkar med varandra. Denna helhetsbild behövs även för att förstå hur världen hänger samman och att vi alla påverkas av varandra i en allt mer globaliserad värld. Till att börja fanns inte begreppet hållbar utveckling i våra tankar. Det första begreppet vi använde oss av var global medvetenhet. Efter att vi börjat läsa litteratur kring ämnet fann vi snart att hållbar utveckling var precis det som definierade våra tankar.

Den tidigare miljöundervisningen har nu bytt skepnad och kallas undervisning för hållbar utveckling, den ligger som ett gemensamt ansvar mellan de samhällsvetenskapliga och de naturvetenskapliga ämnena. Det som är intressant är vilka arbetsmetoder man i dag använder för att frångå att det endast blir en miljöundervisning med en naturvetenskaplig aspekt. Hållbar utveckling berör inte bara miljöfrågor utan har även ekologiska, ekonomiska och sociala dimensioner. Det är dessa ytterligare dimensioner som skiljer undervisning för hållbar utveckling från miljöundervisningen. Undervisningen har då fått ett globalt och bredare perspektiv som ska ge en helhetssyn.

Vår undersökning handlar om hur väl känt begreppet hållbar utveckling är ute i skolorna och hur undervisningen ser ut i våra klassrum. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet står det att undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner, vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling. Efter att ha läst styrdokumenten blev vi också intresserade av hur dessa följs i undervisningen på grundskolans tidigare år, vad det gäller hållbar utveckling och dess innebörd. Undervisning för hållbar utveckling ligger som ett övergripande mål hos FN och vi i Sverige har skrivit under agenda 21 som är en handlingsplan för hållbar utveckling. Enligt FN är utbildning en av de viktigaste kanalerna för att nå en hållbar utveckling. Därför är det viktigt att undervisning för hållbar utveckling sker ute på våra skolor.

”Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt begrepp som

hållbar utveckling och göra det till en verklighet för människorna över hela

världen”

Kofi Annan (FN: s generalsekreterare i Att lära

1.2 Syfte och frågeställningar

Vi vill utveckla kunskap om det har skett ett skifte från miljöundervisning till undervisning hållbar utveckling har skett. Hur ser undervisningen ut, ingår alla tre dimensioner i undervisningen och finns det ett samband mellan dessa tre så att ett helhetsperspektiv kan nås. Undersökningen görs på grundskolans tidigare år och kommer att ske i år tre och fem.

Begreppet hållbar utveckling finns i våra styrdokument och vi vill veta om pedagoger har någon vetskap om begreppet och dess innebörd. Skiftet från miljöundervisning till hållbar utveckling är viktigt för att ge ett bredare perspektiv och för att det är ett av FN: s övergripande mål.

Våra frågeställningar

1. Hur tolkar lärare begreppet hållbar utveckling?

2. Hur efterlevs de anvisningar som finns i våra styrdokument som rör hållbar utveckling i skolorna och i undervisningen?

3. _{Hur undervisar man om/för hållbar utveckling i skolan? Vilka arbetsmetoder} tillämpas?

2. Kunskapsbakgrund

Kunskapsbakgrunden är uppdelad i fem delar. Det börjar med en redogörelse för hur begreppet hållbar utveckling definieras. Fortsättningsvis beskrivs vad som står i våra styrdokument. Därefter följer ett avsnitt om skiftet mellan miljöundervisning och undervisning för hållbar utveckling har skett. Fjärde delen behandlar tematisk undervisning som en metod, sista delen berör forskning kring ämnet.

2.1 Hållbar utveckling

I statens offentliga utredning (SOU 2004:104) beskriver man med tre dimensioner av begreppet hållbar utveckling.

Den miljömässiga dimensionen rör människornas beroende av naturen och dess kretslopp. Ekosystemets funktioner får inte lov att utarmas. Utarmas ekosystemen kan inte hälsa och ekonomisk utveckling upprätthållas, för dagens generation och för nästkommande generationer (SOU 2 004:104). Den ekologiska dimensionen rör också vikten av att bevara vår biologiska mångfald och en hälsosam livsmiljö (www.hb.se).

Den sociala dimensionen innebär att människor ska få sina grundläggande behov tillgodosedda utan att ekosystemet påverkas negativt. Det handlar om varje människas rätt till ett värdigt liv (S0U 2004:104). Ett värdigt liv innebär bland annat att människan ska ha tillgång till vård, omsorg och möjlighet till utbildning och arbete. Denna dimension betonar också behovet av demokrati och medborgarnas delaktighet i samhället. (www.hb.se).

Den ekonomiska dimensionen kan ses som ett medel för att uppnå de föregående två dimensionerna, en hållbar miljömässig och social utveckling (SOU 2004:104). Detta innebär att den ekonomiska tillväxten kräver företagande och nyskapande. Dessa tre dimensioner måste fungera i ett samspel för att hållbar utveckling skall uppnås. (www.hb.se).

2. 1. 1 FN: s definition av begreppet

Definitionen av hållbar utveckling fastslogs efter FN: s konferens för hållbar utveckling i Johannesburg 2002, begreppet hållbar utveckling fick då de tre dimensioner som beskrivits ovan. Man pratar om ekologisk, ekonomisk och social hållbar utveckling. På konferensen diskuterade man även vikten av att integrera begreppet hållbar utveckling i all utbildning. I mitten av 1980-talet tillsatte FN en kommission som kom att få namnet Brundtlandkommissionen. Brundtlandkommissionen definierar begreppet hållbar utveckling som: en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande

generationers möjligheter att tillfredställa sina behov (SOU 2004: 104 sidan 43). I denna

definition är den bärande principen att de ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållandena och processerna är integrerade med varandra, de skall fungera som varandras förutsättningar och stöd.

För att få ett perspektiv på hur länge man har använt och diskuterat begreppet hållbar utveckling och dess innehåll presenteras här fem milstolpar i det internationella arbetet för hållbar utveckling.

Det börjar med Stockholmskonferensen om den mänskliga miljön 1972. Denna konferens utmynnade i bland annat en politisk deklaration och ett handlingsprogram. Det internationella samarbetet kring miljöfrågor kom i gång på allvar. Hållbar utveckling hade inte vid detta tillfälle etablerats som ett internationellt begrepp, men konferensen i Stockholm 1972 ses som startpunkten för dess framväxt.

1983-1987 ägde Brundtlandskommissionen om miljö och utveckling rum. Det var i denna rapport begreppet hållbar utveckling fick ett internationellt genomslag. Generations perspektiv betonades särskilt här, och de tre sammanvävda aspekterna av hållbar utveckling, samt den globala dimensionen.

I Rio de Janeiro 1992 ägde en FN: s konferens rum som kom att bli en omfattande och detaljerad plan för hur man skall verka för hållbar utveckling. Detta var den största konferensen inom området utvecklingsfrågor på grund av det stora antalet deltagare från olika länder. Här utvecklas även Agenda 21 som är en handlings plan för hållbar utveckling.

Nästa steg i förändringsprocessen mot hållbar utveckling var FN: s millenniedeklaration och

millennieutvecklings mål 2000. Denna deklaration antogs av stats- och regeringschefer och

kräver global utveckling och en helhetssyn. Denna deklaration ligger till grund för tidsbundna och mätbara millennium - utvecklingsmål. Dessa mål handlar om fattigdomsutrotning, utbildning, jämställdhet, barnadödligheten, mödrahälsa, med mera. Ett av delmålen är att fram till 2015 att halvera andelen människor som lever i extrem fattigdom.

Under världstoppsmötet i Johannesburg 2002 fastslogs det att all utveckling måste vara hållbar och att de ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekterna måste integreras (SOU 2004:104). Efter allt utvecklingsarbete som sträckt sig över många år är det nu FN:s definition med de tre dimensionerna som är den generella.

2.2 Vad säger våra styrdokument?

Flera studier har visat att de styrdokument vi har lyfter fram områden som är avgörande för hållbar utveckling. Dessa ämnen är t.ex. demokrati, vår värdegrund, internationalisering, etik och miljö. Problemet ligger i att ämnena behandlas var för sig och inte integreras på det sätt som man skulle önska så att det främjade utbildning för hållbar utveckling. Ofta undervisar man enbart om den miljömässiga dimensionen. Man önskar att utbildning för hållbar utveckling skall bli ett förhållningssätt och inte ännu ett ämne att undervisa i. Som tidigare nämnts så är det ett ämnesövergripande arbetssätt som efterlyses för att kunna arbeta med hållbar utveckling finns inte i tillräckligt stor utsträckning.

2.2.1 Lpo 94

Läroplanen nämner arbetet med hållbar utveckling bland annat under rubriken Skolans uppdrag. Det står att eleverna ska få möjlighet att ta ansvar för den miljön de direkt kan påverka och skaffa sig ett förhållningssätt till globala övergripande miljöfrågor. Under punkten mål att uppnå i grundskolans femte skolår finns två punkter med som rör ämnet hållbar utveckling,

Eleven ska:

– ha kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

– känna till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang

Mål att sträva mot har en punkt som rör ämnet hållbar utveckling:

- kan leva sig in i och förstå människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visar respekt och omsorg om såväl närmiljö som miljön i ett vidare perspektiv ( skolverket, 2002 sidan 71-73)

2.2.2 Samhällsorienterande ämnen

Den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterade ämnena kom till 1998, tar upp lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor som en övergripande punkt för SO ämnena. Det handlar om att få en förståelse för hur människan har utnyttjat och utnyttjar jordens resurser, detta för att få en beredskap inför framtiden. Det handlar då både om lokala och globala fördelningsfrågor och ansvaret för att uppnå en rättvis och fredlig världsordning. Dessa strävanden som sker i världen för att hitta balans, ska beskrivas och diskuteras. I texten står det även att de samhällsorienterade ämnena delar ansvaret för miljöundervisningen med övriga verksamheter i skolan.

Syftet med den gemensamma kursplanen i de samhällsorienterade ämnena var att specificera dess samlade fokus: demokrati som livsform, kulturella mönster och kulturell variation, miljö och överlevnadsfrågor samt kunskapande i ett informationsrikt samhälle (www. Skolverket.se). Uppdraget för SO ämnena har ett särskilt uttalat uppdrag och det är att stärka och utveckla elevernas samhälliga kompetens. För detta uppdrag finns det anvisningar i såväl ämnets kursplaner som i läroplanen. Geografiämnet har ett särskilt ansvar för elevernas kunskaper i miljö och överlevnadsfrågor, det handlar om en handlingsberedskap i överlevnad samt resursanvändning och miljöpåverkan. Samhällskunskap har ansvar för att ta upp de demokratiska värdena och förmågan att granska och ta ställning i samhällsfrågor, även att analysera de internationella utvecklingsfrågorna i ett helhetsperspektiv.

2.2.3 Kursplanerna för geografi och samhällskunskap

Av de samhällsorienterade ämnena är det geografi och samhällskunskap som främst tar upp ämnen som berör innehållet av begreppet hållbar utveckling. Speciellt kursplanen i geografi tar tydligt upp hur utbildningen ska förbereda och ge verktyg för en långsiktig hållbar utveckling. Geografiämnet ska utveckla kunskaper om olika regioners naturbetingande, sociala och ekonomiska särart och om människors skilda levnadsvillkor lokalt, regionalt och globalt. Denna beskrivning av geografiämnet stämmer överens med FN:s definition av en hållbar utveckling.

I mål att uppnå i geografins kursplan i slutet av femte skolåret finns en punkt som rör ämnet hållbar utveckling:

Eleven skall

– ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön

I stort sett alla mål i geografins kursplan att sträva mot berör undervisning för hållbar utveckling speciellt två mål som kan kopplas till begreppet är genom att eleverna:

– ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande.

– vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband (Skolverket, 2002 sidan 71).

Kursplanen för samhällskunskap ska förmedla demokratiska värden och stimulera till delaktighet i den demokratiska processen. Utbildningen ska ge en förståelse för hur människor formas och formar samhället. Den ska också ge beredskap för att eleverna kan ta ställning i frågor i samhället som är präglat av ömsesidigt beroende o kulturell mångfald. Eleverna ska också kunna leva sig in i andras villkor och värderingar.

Mål att sträva mot som berör ämnet hållbar utveckling i samhällskunskap är att eleverna: - _{utvecklar kunskap om rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle}

- _{utvecklar kunskaper om förhållanden i andra länder och därmed förmågan att} reflektera över internationella relationer och internationellt arbete

- _{tillgodogör sig kunskaper för att agera i lokala och globala frågor som är viktiga för ett} hållbart samhälle.

I mål att uppnå i slutet av femte skolåret finns två punkter som rör ämnet hållbar utveckling - ha kännedom om människors livsvillkor i olika kulturer,

Sammanfattningsvis kan man säga att styrdokumenten innehåller ett visst tolkningsutrymme. Det ger lärare ett utrymme när det gäller att tolka målen, det är också så att lärare ser olika saker ur olika perspektiv och kan lägga olika betydelser i det som står i våra kurser och läroplaner ( Sandell, Öhman & Östman, 2003).

2.3 Från miljöundervisning till undervisning för hållbar utveckling

I FN: s dokument efter de stora miljökonferenserna som nämnts ovan skrivs det mycket om vilken vikt utbildning har för att nå en hållbar utveckling i världen. Vid konferensen i Johannesburg 2002 fastslog man tre dimensioner av begreppet hållbar utveckling. Man pratar då om ekologisk, ekonomisk och social hållbar utveckling. På konferensen diskuterades även vikten av att integrera begreppet hållbar utveckling i all utbildning. Alla dokument efter FN: s miljökonferenser talar om hur utbildningen ska ha som mål att skapa en ”agerande” kompetens och en känsla av ansvar för vår framtid (Jonsson i Wickenberg red. 2004 sidan 224).

I kapitel 36 i Agenda 21, som är en handlingsplan och skrev i Rio de Janeiro 1992, kan man läsa om utbildningsfrågornas vikt det står bland annat att genom utbildning kan man förbättra människors förmåga att lösa miljö och utvecklings problem. Både formell och icke formell undervisning är avgörande för att förändra människors attityder och att lösa problem som hör samman med hållbar utveckling. För att utbildningen kring hållbar utveckling skall bli så nyttig som möjligt skall den omfatta den fysiska/biologiska, sociala och demokratiska miljön. Unicef 1992 menar att undervisning för utveckling är en process som leder till att:

”Barn och ungdomar främjar utveckling av attityder och värderingar som rör solidaritet, fred, tolerans, social rättvissa och miljömedvetenhet; detta ger dem kunskaper och färdigheter som gör dem i stånd att arbeta för dessa värden och skapa förändring i sina egna liv och i samhälle, både lokalt och globalt.” (UNICEF i Foumtain, 1997, sidan.12)

Detta är ett av många exempel på FN dokument där vikten av utbildning för en hållbar utveckling tas upp.

Inför Baltic 21 som är en överenskommelse likt Agenda 21 kring länderna runt östersjön har skolverket belyst innehållet i miljöundervisningen. Det framkom i denna undersökning att om undervisningen finns, genom engagerade lärare har miljöundervisningen i skolan har det första viktiga steget mot en utbildning för hållbar utveckling har tagits. Miljöundervisning associeras ofta till praktiska åtgärder som sopsortering och kompostering och de naturvetenskapliga förklaringarna av våra miljöproblem. Slutsatsen var då att undervisning för hållbar utveckling ses som ett enskilt moment och inte som ett perspektiv på helheten. Detta resulterar i att begreppet hållbar utveckling får konkurrera om utrymmet i skolan. Det man kan konstatera är att miljöundervisning är ett känt begrepp och finns på de flesta skolor, detta kan fungera som ingång till framtidens lärande om hållbar utveckling för eleverna (SOU 2004:104).

2.3.1 Rådslaget i Göteborg

Vid världstoppmötet i Johannesburg 2002 som handlade om hållbar utveckling, tog dåvarande statsministern Göran Persson initiativ till ett rådslag i Göteborg om utbildning för hållbar utveckling. Rådslaget ägde rum 4-7 maj 2004. Här medverkade 350 deltagare från 75 länder. Rubriken för detta rådslag var Learning to change our world: International consultation on education for sustainable development. Rådslagets motto var: Reflect – Rethink – Reform. Under rådslagets rubrik Reflect - tänk till, inventerar deltagarna vilka eventuella hinder det finns för lärande för hållbar utveckling. De hinder man kom fram till var de politiska, ekonomiska, utbildningsknutna. Det fanns även hinder som man kan förknippa med attityder och värderingar hos människor.

Det blev snart tydligt att begreppet hållbar utveckling är komplext och det har en hög abstraktionsnivå. Man kom också fram till att det inte var lätt att konkretisera vad begreppet hållbar utveckling innebär i människors vardag. Vidare finns det en osäkerhet om hur utbildningssystemet skall omorganiseras så att det kan stödja en hållbar utveckling. Att lära för hållbar utveckling förutsätter och kräver ämnesövergripande och tvärvetenskapliga synsätt. Hindret som deltagarna stötte på här var att undervisningen i skolan och på universitet är organiserad ämnesvis. På universiteten läser man specialist utbildningar, detta ger studenter som i huvudsak rör sig inom samma vetenskapliga studier ingen möjlighet att bli medveten om begrepp utanför sitt eget ämnesområde. Detta försvårar det gränsöverskridande arbetet. Man pekade även på att examina och meriteringssystem favoriserar fragmentariska

kunskaper. Eftersom lärandet för hållbar utveckling är ett komplext ämne krävs det goda ämneskunskaper och speciellt en förmåga att kunna integrera ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner. Perspektivet hållbar utveckling måste genomsyra utbildningssystemet för att det skall vara lönsamt. Generalsekreterare Kofi Annan har formulerat en tes som lyder:

”Det finns för närvarande få framgångsrika modeller för utbildningsprogram för hållbar utveckling.” (SOU 2004:104).

Rådslagets Reflect- fas kunde sammanfattningsvis styrka denna tes. Under fasen Rethink diskuterades olika förslag för hur man skulle kunna övervinna hinder och hur man skulle kunna förverkiga lärande för hållbar utveckling. Det man snart kom fram till var att det var bråttom från ord till handling. Deltagarna kom fram till det är en styrka att begreppet hållbar utveckling är ett vitt och inkluderande begrepp, det måste finnas utrymme för lokala tolkningar så att begreppet hållbar utveckling kan tillämpas på olika kulturella och sociala sammanhang. Det är också nödvändigt att åskådliggöra sambandet mellan lokal och global nivå (SOU 2004:104).

Den sista fasen reform innebar att deltagarna skulle gruppera sig inom olika diskussions områden. De skulle diskutera vad som skulle krävas för att förverkliga visionen om en bättre värld år 2015. Spännvidden på förslag var stor hos deltagarna, man fokuserade bland annat på utbildningssystem, läroplan och styrdokument. Andra lade tyngdpunkten på att främja en hållbar utveckling med alla typer av lärande, formell såväl som informell. Arbetsformerna som togs upp för att nå hållbar utveckling var att ge studenterna ett inflytande i utbildningen. Antologin Learnig to change our world? Skrevs efter rådslaget i Göteborg 2004 skriver Jonsson (sidan 224) att lärarens förståelse för ett fenomen, i detta fall hållbar utveckling, spelar en grundläggande roll för kvaliteten på det om studenten lär sig. Det finns ett tydligt samband mellan hur vi förstår och tänker kring ett fenomen och hur vi sedan agerar.

skolundervisningen, tidigare hette det miljöundervisning och har nu övergått till att kallas undervisning för hållbar utveckling. Basen för begreppet hållbar utveckling ges i dokumentet Vår gemensamma framtid från världskommissionen för miljö och utveckling 1987 och Agenda 21 från 1992. Skillnaden mellan miljöundervisningen och undervisning för hållbar utveckling är att man tar med alla det vill säga de ekonomiska, sociala och ekologiska dimensionerna i det sistnämnda begreppet. Man isolerar inte miljöproblemen från dess orsaker utan skapar en förståelse för hur allt hänger ihop. I antologin nämns också flera författare och forskare som anser att utbildning för hållbar utveckling är en ny start och en för miljöundervisningen.

Öhman skriver vidare att det aldrig kan finnas en fix färdig koppling mellan hållbarhet och utveckling utan undervisningen för hållbar utveckling måste ske i relation till den lokala kulturen, geografiska, sociala och historiska omständigheter undervisningen kan då utföras praktiskt.

2.4 Hur skall vi undervisa för hållbar utveckling?

En undervisning för hållbar utveckling måste genomsyras av en kunskapssyn, där kunskap inte ses som något bestående. Den kunskap som vi behöver här för att fungera i samhället är kanske inte samma kunskaper som behövs någon annanstans i världen. Enligt Härenstam (2000) är kunskap något som konstrueras och är relativt i det existerande samhället. Vi konstruerar vår verklighet genom att vara insatt i ett samhälle och en språklig tradition, det vill säga att det inte finns en sann kunskap utan sanningen ligger i betraktarens ögon. Betraktaren påverkas av samhället runtomkring, därför är kunskapen något relativt.

2.4.1 Tematiskt arbetssätt

Eftersom det anses vara nödvändigt att få en helhets bild i undervisningen för hållbar utveckling, då är det tematiska arbetet en metod. Metoden speglar även den kunskapssyn som Härenstam (2000) beskriver. Tematisk undervisning bygger bland annat på ett tvärvetenskapligt synsätt där alla ämnen integreras. Då kan eleverna fritt skapa insikt och förståelse för begrepp och frågeställningar i meningsfulla kunskapssammanhang. Barn är redan innan skolstarten nyfikna, aktiva och ständigt beredda att prova olika föreställningar i kunskapssökande processer (Nilsson, 1997).

Jan Nilsson menar i sin bok Tematisk undervisning (1997) att ett temaarbete är ett arbete där olika ämnen integreras till en helhet. Det tematiska innehållet sätts i centrum och när man jobbar mot detta kommer färdigheter som till exempel läsa och skriva. Det skall finnas en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och den vardagliga föreställningen om samhället. Ett annat utmärkande drag för det tematiska arbetet är att det är oberoende av traditionella läromedel. Här har de skönlitterära texterna en central funktion i det kunskapssökande arbetet.

Jan Nilsson pekar på att det finns två typer av tema arbete: skolämnesorienterade tema och problem/relations orienterade tema. Till de förstämda hör sådant som forntid, vikingatid, Afrika, djur. Till den andra gruppen hör sådant som rädsla, mobbning, barn-vuxna. Nilsson menar att fällan här är att man utgår från läromedlet och har en traditionell undervisning om vikingatiden och kallar det temaarbete. I själva verket så följer man läroböckerna. Temat har inte uppkommit utifrån barnen eller deras egna funderingar och nyfikenhet som det skall göra.

Demokratiska arbetsformer är ett viktigt karaktärsdrag i kampen för en utbildning för hållbar utveckling. Det är de studerande som äger verksamheten och är medvetna om vad det är de vill lära sig. Det är också viktigt att de har en klar bild av vad själva målet med undervisningen är (Nilsson, 1997).

De lokala målen på skolorna skall utgöra den viktiga diskussionen, likaså de nationella målen måste konkretiseras i den lokala verksamheten genom fortlöpande dialoger. Timplanen som finns för grundskolan är inte årskursbunden utan ligger över hela grundskolan detta i sin tur ger en stor frihet. Det visar sig dock att verkligheten är en annan, elever kan ha en känsla av att tillvaron är stressig och att man aldrig får avsluta på började moment. Detta att skolan styrs upp i korta pass har många varierande orsaker, en av de kan vara att det finns väl inarbetade traditioner och vanor. De grundskolor som har gjort ett försök att utveckla en undervisning utan timplan visar på bättre möjligheter att jobba ämnesintegrerat och ett större elevinflytande. Resultatet visar också på förbättrade elevresultat (SOU 2004:104).

I dagens samhälle är det viktigt att barnens arbetssätt inte präglas av ytlighet och flyktighet då vi rör oss i ett samhälle som snurrar fort och det gäller att hinna med så mycket som möjligt. I temaarbetet finns det inga gränser för vilka ämnen man skall jobba med, det kan röra natur, kultur och samhälle. Inom temats gränser skall olika ämnen bearbetas på ett mångsidigt sätt genom sagor, samtal, litteratur, lek, drama , sång, musik, bild, form och problematisering (SOU 2004:104).

Det skall finnas en klar struktur för arbetet och alla i personalgruppen skall veta vad som är syftet med temaarbetet. Det är viktigt med en gemensam start kring något intressant och ett gemensamt avslut. Planeringen skall vara klar men det skall även finnas utrymme för spontana lektioner allt efter barnens intresse och nyfikenhet tilltar (Pramling, Doverborg 1988).

Även i Fantasi i temaarbetet (1989) beskrivs temaarbetet som ett arbetssätt som utgår ifrån ett helhetstänkande, man kan säga att arbeta med tema innebär att bedriva fördjupningsstudier kring en aktuell fråga eller ett avgränsat område. Man bearbetar temat genom att använda sig av laborationer, fysisk aktivitet, estetisk verksamhet, naturstudier och studiebesök. Efter som barnen under temats gång får använda sig av alla sina sinnen så får de en möjlighet att tillägna sig en djupare kunskap. Efter temaarbetets slut skall det finnas en utvärdering, dels för att veta vad barnen lärt sig och dels för att lärarna skall veta vad som kan göras annorlunda till nästa gång. Det är också viktigt att framhålla det positiva av temaarbetet (Eriksson, 1989).

2.4.2. Undervisning med fem globala begrepp

I boken Att undervisa för hållbar utveckling (Fountain, 1997) beskrivs begreppen på ett annorlunda vis än i SOU rapporten Att lära för hållbar utveckling (2004:104). Fountain använder sig av begreppen ”undervisning för utveckling” och ”globalt medborgarskap”. Undervisning för utveckling beskrivs som ett synsätt som ska förebereda för de komplexa utmaningar vi står inför idag och bidra till att eleven/studenten blir förberedd för ett globalt medborgarskap i en allt mer globaliserad värld Globala frågor är något universellt som alla länder måste ta del av.

Att undervisa för utveckling (Fountain,1997) beskriver även att utbildning kan spela en stor

att skapa attityder och värderingar som stämmer överens med ett globalt medborgarskap. Boken är en handledning i hur man kan arbeta med undervisning för hållbar utveckling. Den ger konkreta övningar för olika åldersgrupper, och övningarna är baserade på de begrepp som Fountain menar skall behandlas för hållbar utveckling. Det finns också bakgrunds fakta om de olika begreppen.

Undervisning för utveckling delas upp i fem grundläggande globala begrepp: Det första begreppet hon nämner är Ömsesidigt beroende med det menas att alla är vi sammankopplade med andra delar av vår värld. Allt fler platser, händelser, problem och människor är förknippade i ett nät av relationer. Eleverna lär sig betrakta hela världen som ett system och sker en förändring, ger det effekter i hela systemet. Denna helhet påverkar även elevens egen vardag.

Det andra är Bilder och upplevelser som syftar till vad som förmedlas genom media om människor och platser runt om i världen, hur vi upplever och tolkar dessa bilder. Genom att lära sig om bilder och upplevelser kan eleven bli medveten om och reagera på stereotyper och förvrängningar, och därigenom få en rättvisare världsbild.

Det tredje begreppet är Social rättvisa som tar upp hur omfattande resurser kulturella såväl som materiella, och mänskliga rättigheter, på individuell, och global nivå. Det är bara genom rättvisa som förutsättningar för varaktig fred kan skapas. Rättvisa är något väsentligt i all form av utveckling.

Nästa globala begrepp Konflikter och konflikthantering går ut på att eleverna får utforska hur en konflikt uppstår, hur den upplevs av de olika parterna och hur den kan lösas. För många är en konflikt detsamma som våld. Våld är bara en av många reaktioner av en konflikt. Eleverna ska förbereda sig för icke våldsinriktad konflikthantering.

Förändring och framtid är det sista globala begreppet som boken tar upp, här handlar det om hur världen förändras som en följd av det förflutna. Detta innebär att vi kan påverka hur

2.4.3 Tre olika miljöundervisningstraditioner

I boken Miljödidaktik (Sandell m.fl., 2003) ges tre olika beskrivningar av miljöundervisning. Beskrivningarna är förenklade för att bli tydliga, verkligheten är som bekant mer komplex än teorin. En av dessa beskrivningar kallas Undervisning om hållbar utveckling de andra två beskrivningarna är mer miljöinriktade. De första två undervisningsmetoderna ligger till grund för undervisning om hållbar utveckling.

Fakta baserad miljöundervisning, denna undervisning tog form under 1960-1970 talet. Den

utgår ifrån miljöproblematiken som en ekologisk och vetenskaplig fråga. Den bygger på en tilltro till vetenskapen som en lösning på våra miljöproblem. Människan ser sig som skild från naturen, och har som uppgift att kontrollera naturen, som en resurs. Här ligger fokus på ämneskunskaperna. Målet med en faktabaserad miljöundervisning är att eleven skall få kunskap om miljöproblem, detta genom en förmedling av objektiva vetenskapliga fakta. Undervisningen sker i enskilda ämnen och har enbart ett nutids perspektiv, eleven ses som en passiv mottagare. Läraren planerar sin undervisning själv utifrån erfarenheter och elevernas synpunkter.

Normerande miljöundervisning, denna undervisningsform kom att etablera sig under 1980-talet ur grundskolans styrdokument. Miljöproblematiken ses som en värdefråga, en konflikt mellan människan och naturen. För att lösa problemen måste människan inrätta sitt liv efter en vetenskaplig kunskap om naturen. Eleven skall enligt denna undervisning utveckla miljövänliga värderingar och tillägna sig ekologiska baskunskaper. Man använder sig av den tematiska undervisningen, elever och lärare planerar tillsammans. Här har man ett nutid, framtids perspektiv.

Undervisning om hållbar utveckling, denna metod utvecklades under 1990-talet utifrån Rio- konferensen 1992 och utifrån den debatt som Agenda 21 utmynnade i. Ekonomins globalisering har också satt sina spår i denna undervisnings metod. Inom denna tradition betraktar man miljöproblematiken som en politisk fråga. Miljötemat utvidgas och förknippas med hela samhällsutvecklingen. Undervisningen blir konfliktbaserad, och de demokratiska processerna sätts i fokus. Man betonar här också individens roll som konsument i samhället. Målet med just denna undervisning är att eleverna skall aktivt och kritiskt lära sig se alternativ i miljö- och utvecklingsfrågor. Detta sätt gör att eleverna kan engageras i demokratiska samtal om hur vi får ett hållbart samhälle och en hållbar värld. Man prioriterar också samspelet

mellan de lokala och globala problemen och lägger fokus på de ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionerna. Undervisningens organisation skall vara ämnesintegrerad, eleven skall vara aktiv, kritisk och planering sker under lärarens handledning. Till skillnad från de övriga två undervisnings traditionerna har denna undervisning ett dåtid, nutid och framtids perspektiv.

2.4.4. Hur undervisningen kan se ut i praktiken

Myndigheten för skolutveckling har sammanställt exempel på hur undervisning för hållbar utveckling kan se ut i praktiken, i boken Hållbar utveckling i praktiken – så gjorde vi på vår skola (red. Öhman, Östman 2004). De flesta av dessa praktiska exempel riktar sig mot högstadier och gymnasium men en del kan man även omsätta till undervisning på grundskolans tidigare år.

Ett av exemplena tar upp en skola vars övergripande mål är att utveckla undervisningen för en hållbar utveckling. De jobbar aktivt med att skapa handlingskompetens hos eleverna för att de ska kunna delta aktivt i demokratiska processer i samhället. Detta gör man genom att utveckla arbetsformer, prov och en lärarroll som gör att eleverna får använda sig av demokrati i klassrummet. De jobbar också för att eleverna ska lära sig att kritiskt värdera olika alternativ och argumentera för sina åsikter som är baserade på kunskap och erfarenheter. Man har också använt sig av hållbar utveckling som en ram för ämnesinnehåll i många ämnen och ämnesövergripande samarbete.

Ett annat exempel är något som kallas för ”matkassen”. Här får eleverna följa en matvara från tallriken till producenten. Detta projektarbete fungerar på så sätt att eleverna får kunskap om vad som styr produktion, distribution och förvaring av mat med mera, eleverna får också arbeta med vilken miljöpåverkan de olika leden har. Temaarbetet är ämnesintegrerat för att eleverna ska få möjlighet att se sammanhang och knyta samman ekologi, ekonomi, politik och samhällsutveckling. Man utgår från något konkret för att ge eleverna förankring i deras vardag och man berör någonting som alla barnen har anknytning till, nämligen mat.

och erfarenhet. Upplevelserna i naturen kan på olika sätt bidra till elevernas hälsa och välbefinnande. Man kan också här tala om att naturupplevelserna bidrar till att stärka gruppkänslan och skapa ett vi tänkande, eleverna får lära sig att lita på varandra i naturen. Naturmötena kan också på sikt leda till ett naturengagemang hos eleverna.

Det andra pedagogiska förhållningssättet till naturmötet handlar om att mötet skall ses som ett mål, det är naturmötet i sig som skall ge gemenskap med andra människor. Naturen här ges ett egenvärde, då den används som mötesplats för människorna. Naturmötet erbjuder livskvalitet, och eleverna kan skapa en personlig relation till naturen. Man menar här att naturmötet skapar ett kritiskt perspektiv på dels vår livsstil men också på samhällsutvecklingen.

2.5 Tidigare forskning

Den mesta forskning vi har funnit i ämnet hållbar utveckling finns i rapporten från statens offentliga utredning Att lära för hållbar utveckling (2 004:104). En del av forskningen kring ämnet finns sammanställt i boken Learning to Change our world. (Wickenberg, 2004) som skrevs efter rådslaget i Göteborg 2004. Även den nationella utvärderingen NU 03 tar upp en del kring vad eleverna har lärt sig kring begreppet hållbar utveckling i främst geografiämnet. Undersökningar visar på att den tredimensionella definitionen med integration av ekonomiska, sociala och miljömassiga dimensioner ännu inte fått något större genomslag. Lärarna uttrycker här en stor osäkerhet om hur själva begreppet skall konkretiseras genom pedagogiska metoder. De efterfrågar även ämnesteoretisk och didaktisk fortbildning. Åter igen måste det belysas att det finns ett stort behov av fortsatta studier för att belysa innehåll i förskola, skola och vuxenutbildning ur perspektivet hållbar utveckling (SOU 2004:104).

2.5.1. Lärarutbildningen för hållbar utveckling?

Fritzen och Gustavsson har gjort en studie (i Wickenberg red Learning to change our world sidan 145) som undersöker lärarstudenters attityder om naturvetenskap. Hösten 2001 startade den nya lärarutbildningen vilket bland annat innebar att oavsett vilken typ av lärare man skulle bli finns det vissa gemensamma kurser som skall läsas. Dessa obligatoriska kurser skall även innehålla kunskap om ekologiskt förhållanden gällande liv på jorden och baskunskap om

ekologi och biologisk mångfald. Detta för att alla lärare har ett gemensamt ansvar för att undervisa i detta. Grunden till att Fritzen och Gustavsson har genomfört denna studie är att det finns ett motstånd hos lärarstudenter att bli ”tvingade” till att läsa de obligatoriska och gemensamma kurserna som rör naturvetenskap. Med detta i minne ställde de sig frågan vilka utmaningar en lärarutbildning står inför som ska förbereda lärarstudenter för att undervisa om hållbar utveckling. Denna undervisning som är baserat på naturvetenskaplig och demokratisk framtoning. I undersökningen fick lärarstudenterna skriva en uppsats om vad de hade för tidigare erfarenheter av naturvetenskap. En stor del av studenterna gav en negativ bild av undervisningen i ämnet, men många studenter uttrycker klart att det är viktigt att veta om de naturvetenskapliga aspekterna i miljöfrågor. Lärarstudenternas attityd stämmer överens med den undersökning som gjordes av ungdomsbarometern 1994. Det som är unikt med resultatet från denna studie är att dessa studenter om några år skall ansvara för undervisningen i naturkunskap och hållbar utveckling.

En undersökning har gjorts kring hur lärarutbildningarna bedriver en utbildning i hållbar utveckling för lärarstudenter (SOU 2004:104). Alla de 23 lärarutbildningar som var med i undersökningen hade obligatoriska tvärvetenskapliga inslag. Nio av lärarutbildningarna hade kurser om hållbar utveckling med fokus på miljöfrågor. Fyra av lärarutbildningarna integrerar alla tre dimensioner i sina kurser om hållbar utveckling. Medan fem lärarutbildningar behandlar värdegrundsfrågor och kultur frågor utan att nämna hållbar utveckling i kurserna. Samtliga utbildningsledare vid de undersöka lärosätena säger sig stödja hållbar utveckling. Men vid genomgång av kursutbudet varierar graden av engagemang och kunskap i frågorna. Några lärarutbildningar har kommit långt genom att integrera ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekter i sina kurser om hållbar utveckling.

2.5.2 Nationella utvärderingen 2003

Nationella utvärderingen 2003 är en rapport som skolverket presenterade i oktober 2004 (Skolverket, 2004). Mycket av det som står i kursplanen för geografi rör hållbar utveckling. I rapporten beskriver man om geografiämnet så här: ”Geografiämnet ska ge verktyg för analyser av samspelet mellan människa – natur och ska leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktig hållbar utveckling.” Ämnet ska skapa en förståelse för de geografiska aspekterna på hållbar utveckling.

En av undersökningarna som har gjorts för den nationella utvärderingen kallas Analysera – att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den berör elevernas förståelse för samband och orsak - verkan vid natur- och miljökatastrofer. Resultaten har en likvärdig låg nivå som 1992 när testet genomfördes förra gången. Fyra av tio elever kan ge en meteorologisk förklaring till den ökade nederbörden. Men den indirekta förklaringen att människan var orsaken är inte alls så tydlig för eleverna. Tillexempel var de endast 28 procent som kunde se att skogsavverkning kan påverka markens vattenhållande förmåga och leda till översvämningar.

Ett annat avsnitt i testet kallades Se konsekvenser och bedöma handlingsalternativ. Här handlar de om eleverna har förmåga att se flera dimensioner i ämnet geografi. Exempelvis konsekvenser för människan, vilka mänskliga individuella - samt samhälliga insatser som kan göras för en hållbar utveckling. Som främsta handlingsalternativ för hållbar utveckling svarar nästan alla elever fred och hälsoinsatser medan färre (70 %) anger val av närodlade varor och avskrivning av fattiga länders skuldbörda skulle vara en bra insats.

Det som också visas i undersökningen är att eleverna har ingen kunskap om konsekvenserna av att pumpa upp grundvatten för bevattning. Nästan två tredjedelar tycker att är en bra lösning att pumpa upp grundvatten, vilket tyder på att de inte har naturvetenskaplig kunskap om grundvattensänkning och försaltning.

En av slutsatserna för undersökningen är att eleverna i årskurs nio visar en god medvetenhet och vilja till ställningstagande för en hållbar utveckling. Svårigheterna för eleverna är att se vikten av sin egen insats vilket kan bero på deras känsla av att den lilla människan inte kan

påverka i ett större sammanhang. En del av slutsatsen är att den delade uppgiften kring miljöuppdraget mellan de naturorienterade och samhällsorienterade ämnena kan leda till att samband mellan ämnena saknas.

I Nationella utvärderingen 2003 (Skolverket) har även utvärderingar gjorts i samhällskunskap. De moment som kan kopplas till hållbar utveckling har rubriken Deltagardemokratisk kompetens där frågan är om eleverna är aktiva samhällsmedborgare. Frågorna som skulle besvaras rörde aktivitet i politiska ungdomsförbund, om de demonstrerar, skriver insändare, handlar miljövänligt och samtalar om samhällsproblem. Man kom då fram till att en tredje del av eleverna hade deltagit i demonstrationer, undersökningen visar att eleverna är något mer politiskt intresserade och något mer aktiva samhällsmedborgare än i tidigare utvärderingar.

Utvärderingen visar också att det finns ett starkt samband mellan elevernas intresse för ämnet samhällskunskap och deras samhällsengagemang. Eleverna har i stor utsträckning en god handlingsberedskap att delta i politik och samhällsaktiviteter.

Vidare i utvärderingen ställdes ett tiotal enkla faktafrågor till eleverna för att få reda på om eleverna har bättre eller sämre kunskaper inom området i dag än för fem år sedan. Svaren visar att eleverna i dag har bättre kunskaper inom geografi än vad eleverna hade 1998. Tre av fyra elever vet idag att utsläpp av koldioxid bidrar till växthus effekten, två av tre vet att världens energiförsörjning kommer ifrån fossila bränslen (www.skolverket.se).

2.5.3 Övrig forskning

Den dåvarande chefen för utbildningsdepartementet Thomas Östros fick i uppdrag av regeringen i maj 2003 att med hjälp av en kommitté kartlägga och analysera hur utbildningssystemet på alla nivåer arbetar för en hållbar utveckling i det ekonomiska, sociala, och miljömässiga utvecklingen. Resultatet kom att publiceras i rapporten Att lära för hållbar utveckling (SOU 2 004:104). I huvudsak bygger betänkandet på en befintlig internationell och

I SOU rapporten Att lära för hållbar utvecklig (SOU 2004:104) tas andra forskning och undersökningsmaterial upp bland annat frågan om hur förskolan, skolan och vuxenutbildningen stödjer hållbar utveckling. Inledningsvis kan man konstatera att det finns få nationella studier som belyser aspekter av verksamheten i förskola och vuxenutbildning som man kan se som relevanta för perspektivet hållbar utveckling. Inom detta område så är både grundskola och gymnasieskola bättre kartlagda. Undersökningen ger en generell bild då det vanligtvis förekommer skillnader mellan kommuner och utbildningsanordnare.

Nästa frågeställning är om lärandemiljöerna uppfyller kraven som vi har ställt upp för utbildning för hållbar utveckling. Skolverket (SOU 2004:104) har gjort flera inspektioner kring detta, under den som pågick under 2003 visade det sig att det förkommer många olika pedagogiska modeller. Det som inspektörerna har stött på är bland annat en verksamhet där läraren står för både aktivitet och reflektion, till de arbetsformer där eleven själv eller i grupp tar ansvar och söker svar på frågor och löser problem. Vidare tycks den formen där läraren leder lektionen, pratar och ställer frågor och eleverna lyssnar och ställer frågor tycks ha minskat under den senaste tioårsperioden. Som viktiga och prioriterande arbetssätt nämns de arbetssätt som kännetecknas av demokrati, ämnesintegrering, täta kontakter med samhället och naturen.

I rapporten nämns också att det finns få undersökningar gjorda. Det som tas upp i de undersökningar som finns är bland annat hur man väljer innehåll och hur detta går till i undervisningen. De fåtal undersökningar som gjorts tyder på att det finns svårigheter i dagens skola och i de undervisningstillfällen som skall innehålla begreppet hållbar utveckling. Svårigheterna ligger i att integrera de sociala, ekonomiska och ekologiska faktorerna i undervisningen. De ämnesövergripande och de tematiska arbetssätten förekommer, men fortfarande är det vanligast att lärandet organiseras inom ramen för ett ämne. De ämnesövergripande arbetssätten verkar vara vanligast i förskolan och i grundskolans tidigare år (SOU 2004:104).

Skolverket konstaterar efter sin undersökning att lärarna i de tidigare åren verkar vara mer inriktade på de övergripande målen i läroplanen, på olika arbetsformer och att knyta undervisningen till elevernas intressen och de personlighets utvecklande uppgifter skolan har. Lärarna i de högre åren är mera orienterade mot kunskapsförmedlingen i den traditionella meningen ( SOU 2004:104).

Skolverket konstaterar efter sin undersökning att lärarna i de tidigare åren verkar vara mer inriktade på de övergripande målen i läroplanen, på olika arbetsformer och att knyta undervisningen till elevernas intressen och de personlighets utvecklande uppgifter skolan har. Lärarna i de högre åren är mera orienterade mot kunskapsförmedlingen i den traditionella meningen.

3. Metod

I metodkapitlet tas de olika metoder upp som används och tillvägagångssättet i vår undersökning. Här redogörs också för bearbetningen av materialet.

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod

En kvalitativ ansats har valts eftersom vi vill ta reda på förståelsen för begreppet hållbar utveckling och hur pedagogerna i praktiken undervisar för hållbar utveckling. Intervjuer med skolledare görs för att ta reda på deras förståelse för begreppet hållbar utveckling och hur de vidare implementerar begreppet till sina lärare. Fördelen med kvalitativa intervjuer är att få en direkt kontakt mellan intervjuare och intervjuperson, man får då ett bredare material att bearbeta (Widerberg, 2002). De kvalitativa intervjuerna innebär att det ställs enkla och raka frågor som ger innehållsrika svar (Trost 1993).

Valet av undersökningsmetod grundar sig på att vi ville ha ett resonemang med pedagogerna om ett begrepp och en diskussion kring hur deras undervisning sker. Kvalitativa intervjuer ger också en möjlighet att förstå och hitta vissa mönster. Eftersom vi inte är intresserade av hur ofta eller hur mycket något sker lämpar sig en kvalitativ ansats bättre än en kvantitativ i form till exempel enkäter (Trost 1993). Valet av en låg standardisering innebär att variationen på svaren får lov att vara stora. Fördelen med kvalitativa intervjuer är att vi kommer närmare intervjupersonen och får mer berättande svar (Trost 1993).

frågeställningar och skolans styrdokument. För att tydliggöra att hållbar utveckling finns med i styrdokumenten har det tagits med ett utdrag ur kursplanen för geografi (Se bilaga 1).

Efter att ha genomfört sex intervjuer med lärare bestämde vi oss för att göra ytterligare två kvalitativa intervjuer med rektorer för att få deras röst hörd kring ämnet och få en bild av vad som görs från deras sida för att implementera begreppet hållbar utveckling (bilaga 2).

3.2 Urval

Intervjuerna sker med en så kallad tillgänglig grupp, alltså intervjupersonerna är valda utifrån personliga kontakter. Detta innebär att inga allt för generella slutsatser kan dras av undersökningen (Patel & Davidsson, 1994). Vi hade i förhand ingen vetskap om lärarnas förkunskaper kring ämnet hållbar utveckling. Att inte veta deras kunskaper i förväg gör att vi får en stor variation av svar och på så vis får vi en inblick i hur just dessa lärares kunskaper i ämnet ser ut. Hade vi valt lärare som aktivt jobbar med hållbar utveckling hade vårt utfall och resultat blivit annorlunda.

Intervjugruppen består av åtta personer varav sex arbetar som pedagoger på tre olika skolor på grundskolans tidigare år och två är skolledare på liknande skolor. De är allt emellan trettio och sextio år gamla. Vid kvalitativa intervjuer är det till en fördel att ha en så stor variation som möjligt (Trost 1993). Skolorna är belägna på mindre tätorter och kan därför jämföras med varandra. Åtta intervjuer kändes rimligt att hinna med på den tiden vi hade utsatt. Gruppen av intervjupersoner är heterogen inom den homogena gruppen av lärare på mindre tätorter som vi vals att intervjua (Trost 1993). Det var även bortfall av två intervjuer, Därför valde vi att i efterhand att intervjua två skolledare för att få ett bredare perspektiv och en djupare problembild. Totalt blev det åtta intervjuer.

Här följer en kort presentation av våra intervjupersoner:

Karin är i sextio årsåldern och har en småskollärare utbildning, hon har under hela sitt yrkesverksamma liv jobbat som lärare på det som tidigare kallades lågstadiet.

Barbro är i femtio årsåldern och har en liknande utbildning som Karin, även hon undervisar i år 1-3.

Mikael är i trettiofem årsåldern, han är utbildad 1-7 lärare och undervisar just nu i en fjärde klass.

Lena är i trettio årsåldern och har jobbat ett par år i skolan. Hon har en 1-7 utbildning och jobbar nu i år fem.

Gudrun är i fyrtio årsåldern och har en 1-7 utbildning. Hon jobbar i år fem.

Anna är nyutbildad So-lärare inriktad på grundskolans tidigare år. Hon jobbar nu i en F-2:a Håkan är rektor på en F till 6 skola. Skolan ligger i en mellanstor kommun i Skåne. Han har tidigare jobbat som mellanstadielärare.

Rut är rektor på en F till 6 skola i en annan mellanstor kommun. Rut har tidigare jobbat som lågstadielärare

3.3 Genomförande

Förfrågningar gjordes på våra partnerskolor och hos bekanta. Därigenom etablerades kontakt med pedagoger att intervjua. Var intervjuerna genomfördes har varierat allt ifrån hemma hos intervjupersonen till i skolans personalrum och klassrum. Två av intervjuerna har skett per telefon på grund av tidsbrist hos intervjupersonerna. Intervjuerna med lärarna blev något färre än vi, dock anser vi liksom Trost (1993) att ett färre antal intervjuer kan vara en bra begränsning då det blir lättare att få överblick och se de detaljer som förenar och skiljer. Kontakt med rektorerna togs per telefon och intervjuerna skedde sedan på respektive skola. Eftersom skolledarna på de intervjuade lärarnas skolor ej hade möjlighet att ställa upp har intervjuerna skett på andra skolor i samma rektors områden.

Genomförandet har varierat mellan intervjuerna, vissa pedagoger var öppna och svarade utförligt medan andra svarade kort och koncist. Två av intervjuerna skedde per telefon därför

den direkta frågan, anteckningarna baseras på resonemanget och diskussionen kring våra intervjufrågor. Vi tog oss tid direkt efter intervjuerna att läsa igenom det som skrivits, här fanns även en chans att förtydliga de diskussionsämnen vi haft. Intervjuerna gjorde vi var för sig och efteråt så delgav vi varandra resultatet. Intervjuerna tog mellan trettio minuter och en timme. Intervjuerna med skolledarna valde vi att spela in på band för att lättare kunna dokumentera resultatet.

3.4 Etiska övervägande

Vi informerade intervjupersonerna om att deras svar är helt anonyma detta enligt (Trost 1993) för att främst kolleger inte skall känna igen resonemang och eventuella arbetssätt som kommer att presenteras i resultatet. Vidare kommer intervjumaterialet att förstöras efter undersökningen.

3.5 Bearbetning och analys

Under intervjuerna fördes anteckningar och efteråt skrevs intryck och en vidareutveckling av anteckningarna ner. Det insamlade materialet delgavs för varandra och antecknades på nytt utefter frågeställningarna. De olika delarna analyserades och likheter och skillnader sammanställdes. Det som kan påverka resultatet är att två intervjuer genomfördes per telefon. Samspelet mellan intervjuperson och intervjuaren kan gå till spillo, när man inte ses öga mot öga. Vad som också kan beaktas är vårt val att inte använda bandspelare när vi intervjuade pedagogerna, kanske hade vi då fått andra infallsvinklar av våra intervjuer. Vi valde dock att få en så likvärdig dokumentation av våra intervjuer som möjligt för att den ena intervjun inte ska väga tyngre än den andra. Intervjuerna med skolledare har spelats in på band för att sedan transkriberas. Gemensamt har vi sedan analyserat materialet. Transkriberingen blev på cirka sex till sju sidor per intervju

4. Resultat

Sammanställningen av våra lärarintervjuer har ordnats i tre delar där behandlas de olika områden som våra frågeställningar tar upp. Första delen behandlar hållbar utveckling och vad lärarna känner till om begreppet. Andra delen tar upp vad intervjupersonerna vet om styrdokumenten och vad de säger om ämnet hållbar utveckling. Tredje delen tar upp hur undervisningen bedrivs. Resultatet av våra intervjuer med skolledare har vi valt att redovisa separat. Resultatet av skolledarintervjuerna redovisar vi under fyra rubriker som även dessa belyser våra frågeställningar Vi har valt att fingera våra intervjupersoners namn i redovisningen av resultatet.

4.1 Begreppet hållbar utveckling

Karin och Barbro som är utbildade till så kallat småskollärare har aldrig hört begreppet hållbar utveckling. När frågan ställs associerar de båda till skolutveckling och kunskap som ska ”hålla” länge. Kunskap som eleverna behöver i livet och kan ta med sig utanför skolan. När begreppet förklaras har de aldrig hört definitionen. Att tolka begreppet som kunskap som ska ”hålla” länge och som eleverna kan ta med sig utanför skolan är inte helt fel men begreppet har en djupare innebörd än så i våra styrdokument.

“Jag tänker som så vad är det jag behöver ge mina elever för framtiden, kunskap som är hållbar”

(Karin år 1-3 lärare)

Mikael är utbildad mellanstadielärare och han är den enda som spontant nämner ekonomiska och sociala aspekter utöver hushållning med jordens resurser. Han nämner också att många är omedvetna om att vårt eget handlande spelar roll och påverkar andra.

“Jag förknippar hållbar utveckling med att vi skall hushålla med jordens resurser. Tyvärr inser många i dag inte att deras eget handlande påverkar omgivningen globalt och lokalt i form av smutsigare luft, varmare klimat

Lena som är utbildad låg- och mellanstadielärare menar att undervisning för hållbar utveckling är att all undervisning sker med framtiden och kommande generationer i åtanke. Lena nämner också att hållbar utveckling ska främja att långsiktig planering prioriteras framför kortsiktig vinnig och inte tvärtom som det ofta är i dagens läge.

Gudrun som är utbildad låg och mellanstadielärare säger att hållbar utveckling är det vi lär och läser om miljön.

Anna är utbildad grundskollärare i So- ämnena menar att hållbar utveckling innebär att alla i olika delar av världen samlas kring områden som rör miljöfrågor, demokrati, jämställdhet och ekonomi. Detta ska ske i samverkan lokalt och globalt. Hon säger även att vi måste se över våra resurser så att de räcker till kommande generationer.

”Jag tycker att man i begreppet hållbar utveckling också kan lägga sådant som rör spridning av sjukdomar och användning av kärnvapen

(Anna år 1-7 lärare)

4.2 Styrdokumenten

Under intervjun hade vi med två strävans mål från geografins kursplan som berörde hållbar utveckling och som diskuterades:

Mål att sträva mot

– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medvetenställning till olika alternativ av resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande.

– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor

Utifrån dessa strävansmål pratade vi om hur undervisningen anknöts, och följde styrdokumenten.

Gudrun svarar att de aktivt på hennes skola jobbar med uppnående målen i femte klass. Man jobbar då främst med hur jorden ser ut rent geografiskt och att vi inte är centrum av världen. Gudrun tar exemplet att drar vi ner en världskarta här i Europa är Europa i centrum av kartan,

gör vi likadant i USA är USA i centrum av kartan. Man jobbar också mycket med klimat och väder. Detta moment som Gudrun beskriver i sin undervisning hittar vi i uppnående målen för femte klass, ex förstå vad en karta är och hur den används. Vidare skall eleverna känna till olika platser och lägen i förhållande till varandra. Denna undervisning kan inte direkt kopplas till undervisning för hållbar utveckling men detta visar på att läraren har en vetskap om vad som står i styrdokumenten. Detta är inte förkastligt då en kunskap om det geografiska läget är en förutsättning för att kunna jobba med hållbar utveckling i undervisningen. Gudrun fortsätter med att hållbar utveckling inte är något man jobbar med specifikt utan det gör man högre upp i åldrarna, med detta menade hon att de dimensionerna som rör samhälle och ekonomi inte rör grundskolans tidigare år.

”Vi jobbar mycket med kartor för att barnen ska få en bild av världen”

(Gudrun år 1-7 lärare)

Mikael känner att han återkommande jobbar med det som står i våra styrdokument som rör hållbar utveckling. Han menar att det integreras i de flesta ämnen men det är inte alltid fokus ligger på just hållbar utveckling.

”Jag är nöjd med mitt sätt att jobba men tycker inte det finns tillräckligt i våra gemensamma teman, fokus ligger då på andra områden”

( Mikael år 4-6 lärare)

Lena svarar att hon följer läroplanen. Men de strävansmål vi nämner vet hon inte hur hon anknyter sin undervisning till.

Karin och Barbro har ingen vetskap om att dessa strävansmål är utformade på detta vis, men tycker att de berör dem i vardagsundervisningen. Ämnena kommer ibland upp bland elevernas egna funderingar. Då behandlas ämnet i diskussions form.

Anna säger att man arbetar utefter skolans lokala arbetsplan och efter styrdokumenten i So- ämnena. Hon vill därefter inte riktigt beröra ämnet närmare.

”Vi arbetar utifrån skolans lokala arbetsplan och vi deltar också i skolans olika tema arbete”

(Anna år 4-6 lärare)

4.3 Hur undervisningen bedrivs

Karin säger att hon aldrig har jobbat aktivt med hållbar utveckling, utan menar att resonemang och diskussioner ibland kommer upp och då pratar man om det.

”Jag brukar inte jobba direkt aktivt med sådana här frågor utan det kommer från barnen själv, och då tar man upp och pratar om det”

(Karin år 1-3 lärare)

Karin pratar också om något hon kallar ett ”socialt paket” som blir allt större. I detta paket menar hon att det som begreppet hållbar utveckling innebär ingår. Bland annat att ta ansvar för djur och natur, vara rädd om våra resurser och så vidare. En förklaring till att undervisning för hållbar utveckling inte sker så som det rekommenderas.

Mikael och Lena jobbar ingående med ämnet hållbar utveckling. Det var de två som också var medvetna om den definition av begreppet som FN har kommit fram till. Dessa två intervjupersoner jobbar också på samma skola. Hur ofta undervisningen sker varierar också, i vissa fall handlar det om en gång vart tredje år medan en annan svarar ett tema om hållbar utveckling per termin.

”Vi har ofta olika miljöteman där vi bland annat har pratat om hushållning av resurser och så”

(Lena år 1-6 lärare)

Barbro tar också upp att hur ofta och hur ingående undervisning om hållbar utveckling sker beror mycket på läraren och skolledningen intresse och engagemang. Barbro säger sig också jobbar på en hälsoinriktad skola och då går mycket tid och fokus på det och ”stjäl” plats från annat till exempel ämnen som hållbar utveckling.

En gemensam nämnare för vad det är lärarna vill förmedla är att alla intervjupersonerna nämner förståelse för olika begrepp som rör hållbar utveckling.

Mikael pratar utförligt om förståelse för sina egna val i livet och om hur de val vi gör påverkar andras och egen omgivning och miljö. Han pratar även om förståelse för begrepp som väder, klimat och årstider och hur de varierar över jorden. Vikten läggs också på att eleverna i framtiden ska ta ansvar genom att göra aktiva val vid konsumtion och vid transporter.

Anna säger att man arbetar inom olika temaområden som tillexempel klimat, lag och rätt och demokrati. Man brukar även besöka en lokal FN- förening. Hon känner också att hon skulle behöva synliggöra begreppet både för sig själv och sina elever på djupare plan

“Genom att jobba med olika arbetsområden varje termin får vi med mycket av hållbarutveckling. Det är teman som klimat, lag och rätt och demokrati”

( Anna år 4-6 lärare)

Lena pratar om att ge eleverna en förståelse för vad vårt handlande leder till.

“Det viktigaste med undervisningen är att eleverna får en förståelse för vad vårt handlande leder till”

( Lena år 1-6 lärare)

Karin nämner att hon vill skapa en förståelse för liv, natur och lära eleverna respekt och ödmjukhet inför dessa.

Barbro nämner som viktigast att eleverna ska få en förståelse för var allt kommer ifrån tillexempel vattnets kretslopp, världens resurser och varför det är så viktigt att veta detta. Som tidigare säger Gudrun att hon lägger vikten främst på hur förståelsen för hur jorden ser ut rent geografiskt och att vi inte är centrum av världen.