Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Interkulturellt värdegrundsarbete i en
mångkulturell skola
Intercultural work with values in a multicultural school
Johannes Jörgensen
Lärarutbildningen 90p
2010 06 03 Examinator: Elisabeth Söderquist
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Lärarutbildningen, 90p Vårterminen 2010
Jörgensen, Johannes. (2010). Interkulturellt värdegrundsarbete i en mångkulturell skola. (Intercultural work with values in a multicultural school). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie har varit att analysera tre exempel på interkulturellt
värdegrundsarbete i skolan. Analysen gjordes utifrån verktyg som tagits fram utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp och litteratur som behandlar interkulturell pedagogik. Studien bygger på den kvalitativa forskningsmodellen och analys av skriftliga källor.
Analysen av de tre exemplen på värdegrundsarbete visar hur man strävat efter att utgå från elevernas egna erfarenheter i det pedagogiska arbetet. Så använde sig Etniska relationer av en övning där ballonger fick symbolisera elevernas tankar, värderingar, erfarenheter och
kunskaper. Syftet med övningen var att eleverna skulle gestalta skolans värdegrund och få tillit till varandra.
Delvis har man dessutom genomfört ett värdegrundsarbete på strukturell nivå. Exempel på detta är ett avlönat interreligiöst arbetsteam i projektet Se mig kompis. Ett annat exempel är det där Sankta Maria folkhögskola i samarbete med romska ledare och den lokala katolska församlingen inbjuder romer som grupp till skolan och introducerar ett nytt ämne med namnet ”romsk kultur och religion”.
En viktig skillnad mellan exemplen har varit att det kommunala arbetet som Etniska relationer står för utgår från konceptet en multikulturell skola för alla. De övriga exemplen utgår mer ifrån tanken att bygga upp en skolverksamhet utifrån gemensamma kulturella referensramar. Trots dessa initiativ är dock helhetsintrycket att man inte riktigt lyckats med att bryta
majoritetskulturens dominans i den interkulturella dialogen. Det förblir en utmaning att skapa förutsättningar för ett interkulturellt värdegrundsarbete i ett integrerat mångkulturellt
samhälle. Detta framförallt på grund av strukturer i och utanför skolan som försvårar jämlikhet, makt- och resursfördelning.
Nyckelord: Interkulturell pedagogik, värdegrund, mångkultur.
Johannes Jörgensen Handledare: Marie Leijon
1. INLEDNING ... 5
1.1DET MÅNGKULTURELLA SAMHÄLLET... 5
1.2SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING... 6
2. TIDIGARE FORSKNING ... 7 2.1INTERNATIONELL FORSKNING... 7 2.2SVENSK FORSKNING... 8 2.2.1VÄRDEGRUNDEN... 9 2.2.2VÄRDEGRUNDEN IFRÅGASATT... 10 2.2.3KOMMENTAR... 10 3. TEORETISK RAM... 11 3.1KULTURBEGREPPET... 11 3.1.1DET HUMANISTISKA KULTURBEGREPPET... 11 3.1.2DET ANTROPOLOGISKA KULTURBEGREPPET... 11
3.2KULTURRELATIVISM/MÅNGKULTURALISM, INTERKULTURELL DIALOG OCH ASSIMILATION. ... 12
3.3KULTURER, VÄRDERINGAR OCH TRO... 13
3.4MODERNISMEN, POSTMODERNISMEN OCH FRÅGAN KRING GEMENSAM VÄRDEGRUND... 14
3.5INTERKULTURELL PEDAGOGIK... 15
3.5.1INTERKULTURALITET OCH INTERKULTURELL PEDAGOGIK... 15
3.5.2INTERKULTURELL PEDAGOGIK OCH MAKT... 15
3.5.3KULTURELLA PERSPEKTIV SOM PEDAGOGISKA ANALYSINSTRUMENT OCH ARBETSREDSKAP... 16
3.5.4INTERKULTURELLA LÄROPROCESSER... 17
3.5.5MULTIKULTURELLA RIKTMÄRKEN... 18
3.5.5.1BANKS MODELL FÖR EN MULTIKULTURELL SKOLA... 18
3.5.5.2GRUNDLÄGGANDE PRINCIPER... 18
3.6VERKTYG FÖR ANALYS AV INTERKULTURELLT VÄRDEGRUNDSARBETE I SKOLAN... 18
3.6.1UTIFRÅN ETT ANTROPOLOGISKT KULTURBEGREPP... 19
3.6.2UTIFRÅN ETT INTERKULTURELLT PEDAGOGISKT PERSPEKTIV... 19
4. METOD ... 20
4.1METODVAL... 20
4.2FÖRFÖRSTÅELSE OCH OBJEKTIVITET... 20
4.3URVAL... 21
4.4GENOMFÖRANDE... 22
4.5GENERALISERBARHET... 23
4.6VALIDITET... 23
5. RESULTAT OCH ANALYS - INTERKULTURELLT VÄRDEGRUNDSARBETE I SKOLAN... 24
5.1SE MIG KOMPIS – ETT INTERRELIGIÖST VÄRDEGRUNDSPROJEKT... 24
5.1.1PRESENTATION... 24
5.1.1.1PROJEKTETS SYFTE... 24
5.1.1.2PROJEKTETS MÅLGRUPP... 25
5.1.1.3PROJEKTLEDNING OCH ARBETSTEAM... 25
5.1.1.4PROJEKTETS ARBETSMETODER... 25
5.1.1.5ETT EXEMPEL – LEKTION OM ABRAHAM.(SE MIG KOMPIS 2002). ... 26
5.1.2ANALYS... 26
5.1.3KOMMENTAR... 28
5.2SANKTA MARIA FOLKHÖGSKOLA – ARBETET MED ROMSKA ELEVER... 29
5.2.1PRESENTATION... 29
5.2.2ANALYS... 30
5.2.3KOMMENTAR... 32
5.3ETNISKA RELATIONER OCH INTERKULTURELL KOMMUNIKATION... 32
5.3.1PRESENTATION... 32
5.3.2.ANALYS... 35
5.3.3KOMMENTAR... 37
6. AVSLUTANDE DISKUSSION... 38
5
Interkulturellt värdegrundsarbete i en mångkulturell skola
1. Inledning
1.1 Det mångkulturella samhället
Vår uppgift är inte blygsam. Vi måste omgestalta vårt land, vårt gemensamma hem, detta vårt välfödda och ombonade Sverige som för somliga har blivit så kallt. Vi befinner oss i sorgens men också i födelsens och möjligheternas tid. Det finns ett land att sörja men också ett land att bygga. Den etniska nationen hör till det förflutna, enhetsperspektivet är inte längre fruktbart och vi kan inte i all evighet förneka vad vi är, vi kan inte längre bortse från alla dessa nya ansikten som numera befolkar våra gator och torg. Vi måste lära oss att tänka vårt land på ett nytt sätt och vi måste utgå från denna mänskliga mosaik som är vår verklighet.
I en stund som denna, när allt är satt i rörelse och verkar så ovisst, när vi famlande rör oss mot en framtid som inte låter sig förnimmas, i en sådan stund vill jag ännu en gång ta Karin Boyes ord till hjälp.
Ja visst gör det ont när knoppar brister, ont för det som växer
och det som stänger (Rojas 1995, s. 114-115).
Så beskriver Mauricio Rojas förändringarna i det svenska samhället i boken som bygger på intervjuer med svenska ungdomar med invandrarbakgrund. Han beskriver ett samhälle i förändring, ett samhälle som brottas med att hitta en ny identitet. Vi kallar detta samhälle för ett mångkulturellt samhälle.
När regeringen i slutet på 90-talet i propositionen ”Sverige och mångfalden – från invandrarpolitik till integrationspolitik” fastlade nya riktlinjer för hur man skulle bemöta denna mångkulturella situation var det en stor förändring. Jag var själv närvarande på ett möte i Malmö där ansvarige ministern Leif Blomberg med glädje och stolthet beskrev att det nu inte handlade om att ”integrera invandrare”. Målet var att skapa ett integrerat samhälle med mångfalden som grund där alla har samma rättigheter och möjligheter. I denna process måste alla aktivt delta. I denna process är det alla som förändras (Regeringen, prop. 1997/98:16).
Vi var många svenskar med invandrarbakgrund som då delade Blombergs glädje över att äntligen så hade något hänt som motsvarade vårt eget synsätt och våra egna förhoppningar1. Samtidigt hänger tanken att det är invandrare som skall integreras envist kvar.
Integrationsverkets publikationer genom åren visar också hur svårt det är att leva upp till tanken på ett integrerat samhälle. Sverige brottas med problem som segregering och diskriminering2. Mauricio Rojas bok kom ut i en andra upplaga år 2001…
I denna uppsats kommer jag att reflektera kring förutsättningarna för den process som kan leda fram till ett integrerat samhälle genom att se närmare på den svenska skolan och
förutsättningarna för interkulturell pedagogik. Jag kommer framförallt att fokusera på arbetet med värderingar. Arbetet med värdegrunden är av central betydelse både för skolan och för
1 Integrationsverket publicerade 2004 en studie där man anknyter till propositionen från 1997 och fördjupar reflektionen kring svensk integrationspolitik (Integrationsverket 2004).
6 skapandet av ett integrerat samhälle. Detta betonas bland annat i Europarådets vitbok om interkulturell dialog.
If there is a European identity to be realised, it will be based on shared fundamental values, respect for common heritage and cultural diversity as well as respect for the equal dignity of every individual (Europarådet 2008, s. 2).
Värdegrunden som begrepp introducerades i skolans värld i början av nittiotalet under förberedelsearbetet för den nya läroplanen. I skollagen från 1985 står i första kapitlet med rubriken ”allmänna föreskrifter” att skolans verksamhet skall utformas utifrån demokratiska värderingar. Speciellt nämns människans egenvärde, värnandet om miljön, jämställdhet samt arbetet mot mobbning och rasism (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 60). I läroplanen för det offentliga skolväsendet (Lpo) från 1994 använder man specifikt ordet värdegrund. Hela första kapitlet behandlar denna och har rubriken ”Skolans värdegrund och uppdrag”. Man börjar med att hänvisa till de grundläggande värderingar som nämns i skollagen från 1985. Därefter formulerar man värdegrunden på följande sätt: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta” (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 12). Arbetet med
värdegrunden skall ske i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 12).
I Värdegrundsboken som utbildningsdepartementet publicerade år 2000 beskriver man begreppet och relaterar det till normer, etik och moral. Värderingar och etik uttrycker principiella ställningstaganden, medan normer och moral konkretiserar dessa värderingar. I läroplanerna formulerar man både värderingar och normer (Zackari & Modigh 2000, s. 33-37). Värdegrundsboken går här inte in på relationen mellan värdegrund och tro. Jag
återkommer till detta i beskrivningen av kulturbegreppet3. Det är en viktig fråga inte minst mot bakgrund av den kontroversiella formuleringen i läroplanen där man hänvisar till kristen tradition och västerländsk humanism.
1.2 Syfte och problemformulering
Uppsatsens syfte är att analysera exempel på interkulturell pedagogik utifrån verktyg tagna från forskning kring kulturbegrepp och interkulturell pedagogik. Hur gestaltas
värdegrundsarbetet i de tre exempel som tas upp? Hur kan dessa exempel förstås utifrån ett interkulturellt perspektiv? I en avslutande diskussion kommer jag sedan att resonera kring förutsättningar för ett interkulturellt värdegrundsarbete i skolan.
3 Se avsnitt 3.3
7
2. Tidigare forskning
Frågor kring mångkulturell samlevnad har följt människan genom historien. Forskning har också bedrivits kring detta i alla tider. Jag tar upp några exempel på detta i presentationen av internationell forskning. Dessa historiska exempel kan hjälpa oss att bättre förstå nutida utmaningar.
I samma avsnitt kommer jag också att ge exempel på nutida forskning i Latinamerika. Länder som har varit offer för kolonialism har erfarenheter som vi kan lära mycket av. Jag tar upp Bolivias konstitution som exempel. Här definieras staten som mångnationell och
interkulturell. Den forskning som ligger bakom en sådan formulering skulle kunna bidra med mycket i vår svenska debatt.
Peelman och Banks får stå som representanter för forskningen i USA och Canada (Peelman 1989 och Banks 2008). Peelman är professor på Saint Paul´s University i Ottawa. Där har man under många år integrerat studier i kulturantropologi och missiologi. I den
nordamerikanska kontexten har man lång erfarenhet av forskning och praxis vad gäller mångkulturell samlevnad och interkulturell dialog4. Peelman beskriver ett antropologiskt och
ett humanistiskt kulturbegrepp och reflekterar kring hur värderingar och tro uttrycks inom ramen för kulturella identiteter. Banks tar upp specifika skolfrågor mot bakgrund av en situation som starkt präglas av mångkulturalism. Han reflekterar kring hur hela
skolverksamheten kan gestaltas utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
Den svenska forskning som presenteras utgår mer från skolans värld och specifikt de frågor som tas upp inom ramen för interkulturell pedagogik. Begrepp som kultur, interkulturalitet och värdegrund är här centrala.
Kapitlet avslutas med en personlig reflektion.
2.1 Internationell forskning
Peelman representerar den forskningstradition som går många århundraden tillbaka och vars kontext var kristen mission och kolonialism. Samtidigt som det interkulturella och
interreligiösa perspektivet alltid har funnits, har kolonisering och mission både i praxis och i akademisk forskning starkt präglats av en ideologi som gick ut på att både västerländsk kultur och religion var överlägsen de som fanns hos de folk som européerna mötte. Den tradition av ett interkulturellt och interreligiöst förhållningssätt som hela tiden funnits parallellt med denna mer eller mindre öppna rasism återfinns bland annat i munken och missionären Barolomé de las Casas skrifter som går tillbaka till de allra första åren av den spanska koloniseringen av Amerika5. Ett annat exempel på tidig interkulturell praxis och reflektion några årtionden efter erövringen återfinns i traditionerna kring Vår Fru av Guadalupe i
Mexico6. Las Casas utgår från den förtryckta ursprungsbefolkningens perspektiv. I Vår Fru av Guadalupe presenterar sig Jungfru Maria på aztekernas språk som de aztekiska gudarnas
4 Se Sahlberg 2007. Här beskrivs den kanadensiska erfarenheten.
5 Se Gutiérrez 1989. Teologen och historikern Gustavo Gutierrez skriver i denna bok om Las Casas. Han jämför dennes erfarenheter och teorier med bland annat Lima- och Salamancaskolans. Dessa tre teoribildningar står för tre olika riktningar som inte är så olika de som vi idag återfinner i debatten kring mångkulturalitet och
interreligiös dialog. 6 Se Siller 1989.
8 moder. Dessa båda exempel på interkulturell dialog kontrasterar till de spanska erövrarnas ensidiga förmedling av sanningen.
Den antropologiska, pedagogiska och teologiska forskning som idag bedrivs i länder och på kontinenter där man har erfarenhet av mångkulturell samlevnad vill jag här exemplifiera med de studier som bedrivs vid Abya-Yala i Quito / Ecuador. De amerikanska
ursprungsbefolkningarnas kamp för att kunna överleva och utvecklas och den forskning som anknyter till detta är intressant även ur ett svenskt pedagogiskt perspektiv. Exempel på detta är modersmålets betydelse i inlärningsprocessen samt barnens rätt till kulturanpassade läromedel7.
Ett annat exempel är de erfarenheter av pedagogiska reformer som genomförs i Bolivia. Här har man antagit en ny konstitution som definierar staten som bland annat mångnationell och interkulturell. Mångfalden skall beröra områden som politik, ekonomi, juridik, kultur och språk (Asamblea constituyente de Bolivia 2007, s. 7). Sedan mitten på nittiotalet har man erfarenhet av pedagogiska reformer som syftar till interkulturellt inlärande. Här har introduktionen av undervisning på modersmålet varit den minsta svårigheten. Att skapa förutsättningar för interkulturellt inlärande ur ett helhetsperspektiv har varit en stor utmaning. En bok som anknyter till dessa frågor är Multiculturalismo, educación intercultural y
derechos indígenas en las Américas. (Dietz et al. (red.) 2008).
Både dessa historiska och nutida exempel återspeglar kontrasten mellan å ena sidan en pedagogik där man förmedlar sanningar och grundläggande värderingar och å andra sidan en pedagogik där man i en gemensam praktisk och teoretisk process artikulerar gemensamma värderingar. Interkulturell pedagogik och interkulturellt värdegrundsarbete utgår från en dynamisk syn på kunskap, kultur och pedagogik.
Som representant för interkulturell forskning i USA väljer jag Banks. I boken An introduction
to multicultural education (Banks 2008) får man en bra inblick i den reflektion och praxis som är aktuell i USA. Banks betonar vikten av ett multikulturellt perspektiv i skolan både på en strukturell och på en praktiskt pedagogisk nivå. Han problematiserar den dominerande kulturens tolkningsföreträde i till exempel läromedel. En multikulturell undervisning utgår från mångfalden och visar på olika perspektiv. I denna uppsats kommer jag att använda mig av Banks modell för interkulturellt inlärande. I slutet av boken finns ”a Multicultural
Education Basic Library”.
2.2 Svensk forskning
I Sverige finns det en hel del forskning kring interkulturell pedagogik. Den har växt fram mot bakgrund av ett samhälle som blivit alltmer mångkulturellt. Anders Olsson skriver i sin artikel om interkulturell forskning hur forskare som Bredänge, Lahdenpäre och Borgström ser denna samhällsutveckling som ett problem och en utmaning för skolan. Lahdenpäre menar till exempel att en mångkulturell skola kräver ett pedagogiskt innehåll, ett arbetssätt och en organisation anpassade till elevernas kulturella bakgrund (Olsson 2005, s. 2). Här finns intressanta paralleller till Banks som just utvecklat en modell för en mångkulturell skola utifrån förhållandena i USA.
7 Jämför till exempel kulturanpassat skolmaterial från Mapuchefolket i Chile och från romer i Sverige. Båda här angivna referenser är utgivna av offentliga myndigheter, skolverket respektive Chiles utbildningsministerium (Grönfors & Hasan 1998 samt Cañulef Martínez & Galdames Franco (red.) 2002).
9 Det var Södertörns högskola i Stockholm som var först i landet med att erbjuda en
lärarutbildning med interkulturell profil. De mål man beskriver för utbildningen är intressanta och visar på vilka områden interkulturell forskning är aktuell.
Förberedelse för mötena i ett globaliserat, mångkulturellt samhälle Interkulturella förhållningssätt ger möjligheter till kommunikation Dialogisk relation mellan studenter – lärare, elever-lärare
Skillnader i värderingar och i former för kunskapsöverföring och socialisation inom olika kulturer skall belysas
Reflektion över lärandets villkor och möjligheter i ett interkulturellt perspektiv ger också riktlinjer för en didaktik som utgår från elevernas referensramar.
Interkulturellt lärande tematiseras genom hela utbildningen (Bigestans 2006, s. 9).
Högskolan nämner här som en viktig punkt studiet av skillnader i värderingar och
socialisationsprocesser i olika kulturer. I det inledande kapitlet nämnde jag hur demokratiska värderingar och värdegrunden formuleras i skollagen och i Lpo 94. Frågan kring
gemensamma grundläggande värderingar i ett mångkulturellt samhälle och en mångkulturell skola är central.
Jag skall nu gå in på litteratur som berör värdegrunden. Denna ger oss värdefulla perspektiv på reflektionen kring interkulturellt värdegrundsarbete i skolan.
2.2.1 Värdegrunden
Den demokratiska värdegrunden som grund för ett integrerat samhälle återkommer i flera av Integrationsverkets skrifter. I dessa publikationer återfinns också utförliga
litteraturhänvisningar. I Gemensam värdegrund i mångfaldens demokrati från 2004 vill man i ett mångkulturellt perspektiv bidra till att öka kunskapen om demokratins värdegrund. Man ger en orientering i vad som krävs för att genomföra målet att förverkliga ”ett samhälle med mångfalden som grund där alla är delaktiga” (Sahlberg (red.) 2004, s. 7). I Den goda
människan och värdegrunden. Demokratins värden och det integrera(n)de medborgarskapet
från 2005 tar man upp värdegrundsbegreppet både teoretiskt och praktiskt. Man går in på hur man kan tolka begreppet, och vilka etiska och socialfilosofiska implikationer som finns i dessa tolkningar. Man konkretiserar detta bland annat genom att ta upp värdet ”jämställdhet” och tar här speciellt hänsyn till köns- och etnicitetsaspekter (Integrationsverket 2005).
Utbildningsdepartementet publicerade år 2000 en värdegrundsbok som syftade till att
stimulera arbetet med värdegrunden i skolan. Mot bakgrund av skolas demokratiuppdrag och den mångkulturella situation som råder på många skolor ville man fördjupa reflektionen kring värdegrunden. ”Skolans svåra uppgift är att sätta in kunskap i ett sammanhang som berör och som relaterar till vår egen tid, oss själva och våra frågor om moral och etik” (Zackari & Modigh 2000, s. 6). I boken diskuteras bl.a. vad begreppet värdegrund står för, om skolan över huvud taget kan och bör fostra enligt givna värden, om vad som krävs för ett
framgångsrikt värdegrundsarbete och om en gemensam värdegrund i en mångkulturell skola. Boken avslutas med ett antal frågeområden och förslag som behöver uppmärksammas i framtiden både på central nivå och i skolan.
10
2.2.2 Värdegrunden ifrågasatt
Thornberg ställer sig skeptisk till begreppet värdegrund. Enligt honom utgår denna från vissa specifika värden som sedan skall förmedlas. Detta är problematiskt ut flera aspekter.
Thornberg påpekar svårigheten i att man i ett styrdokument anser sig för skolan kunna fastlägga vilka värderingar som lärarna skall förmedla. Han pläderar istället för en
värdepedagogik. I motsats till ett värdegrundsarbete tar inte denna pedagogik ställning för vissa moraliska eller politiska värden och normer. ”Värdepedagogik handlar om påverkan, mediering och lärande ifråga om moraliska eller politiska värden och normer” (Thornberg 2004, s. 5)8.
2.2.3 Kommentar
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns intressant forskning sedan flera århundraden tillbaka. Mötet mellan kulturer och teorier kring detta har utvecklats i alla tider. Här har man utifrån olika historiska och kulturella kontexter ofta behandlat väldigt likartade frågor. Reflektionen kring multikulturell pedagogik i USA, teorierna bakom utvecklandet av en multinationell författning i Bolivia och framväxten av en integrationspolitik och interkulturell pedagogik i Sverige är intressanta kontexter för akademisk forskning där man utifrån olika perspektiv ofta tar upp frågor som berör varandra. Värdegrundsfrågorna är i detta
sammanhang centrala. Trots postmodernisternas skepsis kring förekomsten av en gemensam värdegrund, så anser jag att så länge som människor förtrycker och förnedrar varandra så är strävan efter en gemensam värdegrund en ödesfråga för mänskligheten. I den mån
interkulturell pedagogik kan bidra till att hitta vägar för att söka en gemensam värdegrund är den oerhört viktig. Kanske har Thornberg en poäng här – att det snarare handlar om en pedagogisk metod än om värderingar som skall ”förmedlas”. Värdegrunden som kanske implicit finns där måste ju formuleras i en interkulturell process. Det är så jag förstår Thornberg. Även om interkulturellt förhållningssätt och reflektion kring detta alltid har funnits, så har det nog endast i undantagsfall stått i centrum för uppmärksamheten. Mitt intryck är att det också är så i den akademiska reflektionen i dagens pedagogiska utbildning i Sverige9.
8 Thornbergs skepsis till en förmedling av på förhand fastlagda värderingar sammanfaller med den
postmodernistiska kritiken. Postmodernismen hävdar att det överhuvudtaget är tveksamt om man kan tala om en gemensam värdegrund (Sahlberg (red.) 2004, s. 95 och Integrationsverket 2005, s. 11). Se avsnitt 3.4.
11
3. Teoretisk ram
Detta kapitel tar upp en rad olika aspekter som sedan ligger till grund för att formulera verktyg10. Utifrån dessa skall sedan konkreta exempel på interkulturell pedagogik analyseras11. Synen på kultur är helt centralt. Här avgörs vilken utgångspunkt man tar i
reflektionen kring interkulturell pedagogik. Efter presentationen av kulturbegreppet tar avsnitt 3.2 upp ett par olika strategier för mångkulturell samlevnad. Från och med avsnitt 3.3 går jag närmare in på hur värderingar kommer till uttryck inom ramen för den kulturella identiteten. Relationen mellan tro, värderingar, strukturer och kulturers konkreta yttringar tas upp här. Reflektionen kring värdegrunden fortsätter i följande avsnitt, och behandlas ur ett
modernistiskt och postmodernistiskt perspektiv. I avsnitt 3.5 presenterar jag interkulturell pedagogik utifrån några centrala begrepp som interkulturalitet och makt. I detta sammanhang formuleras också den interkulturella pedagogikens uppgift. De följande tre avsnitten blir mer konkreta och går in på modeller och tankar som är viktiga i ett interkulturellt skolarbete.
3.1 Kulturbegreppet
Jag ställer här två kulturbegrepp mot varandra. Nackdelen med detta är att man förenklar presentationen. Fördelen är att man kan förtydliga skillnader, olika attityder och olika värderingar som alla påverkar strävan mot ett integrerat samhälle (Blomberg) och den interkulturella dialogen (Europarådets vitbok).
Peelman beskriver två kulturbegrepp. Det ena är hämtat från den klassiska humanistiska traditionen, det andra från modern antropologi (Peelman 1989, s. 41-56)12.
3.1.1 Det humanistiska kulturbegreppet
Det humanistiska kulturbegreppet beskrivs som elitärt. Kultur är aktiviteter som inte har att göra med manuellt arbete som utförs för att förtjäna sitt uppehälle. Man talar om kultiverade människor och om högtstående kulturer. Man skiljer mellan de intellektuellas kultiverade värld och arbetarnas värld som saknar kultur. Typiskt för detta synsätt är att ordet kultur används i singular. Det är något man har eller inte har. Eftersom kultur refererar till vissa specifika områden och aktiviteter är det relativt lätt att säga vad som är kultur och vad som inte är det. Denna fokusering på konkreta aktiviteter och områden gör också kulturen ganska statisk. Teater är teater, klassisk musik är klassisk musik.
3.1.2 Det antropologiska kulturbegreppet
Det antropologiska kulturbegreppet använder ordet kultur i plural. Det finns inte kultur, utan bara kulturer. Kultur är inte ett abstrakt begrepp, utan ytterst konkret. Alla människor har en kulturell identitet som ständigt utvecklas i gemenskap med dem som delar samma kultur och i mötet med andra kulturer. Vår kulturella identitet är ett arv och vi delar den med andra.
10 Avsnitt 3.6 11 Kapitel 5
12 Se också Eklund 2008, s. 71-103 samt Lorenz & Bergstedt 2004, s. 16. Dessa författare beskriver skillnaden mellan ett antropologiskt och ett humanistiskt kulturbegrepp på samma sätt som Peelman. Eklund betecknar dessa två kulturbegrepp som etiskt-normativt respektive antropoligiskt-deskriptivt.
12 Kulturell identitet är i första hand en kollektiv identitet. Alla individer befinner sig i och utvecklas inom ramen för en gemenskap. Det råder ett dialektiskt förhållande mellan grupp och individ inom ramen för den kulturella identiteten. Kulturen skapar oss och vi är med om att skapa kultur. Den kulturella identiteten är holistisk. Den omfattar alla livets områden. Det innebär att man aldrig fullt ut kan beskriva en kultur. Det faktum att det är mycket svårt att avgränsa en kultur från en annan bidrar också till svårigheten att beskriva en specifik kultur. Kulturer är som levande varelser. De utvecklas och förändras ständigt i mötet med varandra. Dessa tankar innebär att det är av yttersta vikt att stärka de kulturella gemenskaperna och deras sociala strukturer. De utgör själva grogrunden för den individuella
identitetsutvecklingen. Som byggstenar i det civila samhället utgör de också demokratibyggets fundament.
En konsekvens av detta dynamiska kulturbegrepp är att det inte går att ”bevara” sin kulturella identitet på ett statiskt sätt. Det är å andra sidan lika omöjligt att byta kulturell identitet. Därför är både kulturrelativism där man sluter sig i sitt eget skal och assimilation där man försöker ”byta kulturell skjorta” en kränkning av den kollektiva och individuella identiteten13. Propositionen från 1997 där ramarna för den svenska integrationspolitiken fastställs anknyter till dessa tankar:
Det mångkulturella samhället är inte statiskt och målet bör enligt kommittén inte heller vara att bibehålla och bevara det som gäller vid en viss tidpunkt. Ett mångkulturellt samhälle består av en mångfald värderingar och förhållningssätt som successivt påverkar varandra och utvecklas till nya livsformer (Regeringen 1997, s. 111).
3.2 Kulturrelativism/Mångkulturalism, interkulturell dialog och assimilation.
För att ytterligare förtydliga sambandet mellan kulturbegreppet och förutsättningarna för utvecklingen av interkulturell pedagogik och integration kan det vara på sin plats att avgränsa den interkulturella dialogen gentemot kulturrelativism och assimilation. Europarådets vitbok från 2008 om interkulturell dialog tar upp denna fråga. Vitboken gavs ut i samband med EU:s temaår ”interkulturell dialog”14. Vitboken beskriver integrationspolitiken i Europa ur ett historiskt perspektiv. Från slutet av 1800-talet fram till andra världskrigets slut vad den
allmänna uppfattningen att man inom nationalstatens ram skulle sträva efter en assimilering in i majoritetskulturen. I Västeuropa präglades därefter situationen av stora folkomflyttningar. Här växte tanken kring mångkulturalism fram. Man såg ett samhälle med en majoritetskultur som inhyste olika minoritetskulturer. Målet var inte assimilering, utan man skulle leva åtskilt i samma samhälle. Gemensamt med det tidigare konceptet var att man delade in samhället i majoritetskultur och minoritetskulturer.
Den kritik som växte fram mot detta synsätt ifrågasatte det statiska kulturbegrepp som uppdelningen i majoritets- och minoritetskulturer byggde på. Trots goda intentioner anser många idag att mångkulturalismen befäste icke flexibla föreställningar om grupper. I vitboken strävar man efter att förena element ur assimilationstanken och den mångkulturella tanken i ett nytt paradigm som betecknas som interkulturell dialog. Denna beskrivs som ett öppet och
13 Se reflektionerna i avsnitt 3.2.
14För mer information se hemsidan för Europeiska socialfondens Nationella temagrupp Asyl&integration.
13 respektfullt utbyte av idéer mellan individer och grupper (Europarådet 2008, s. 5).15Bakom
assimilationssträvanden och mångkulturell kulturrelativism finns ett kulturbegrepp som enligt min mening har likheter med det präglat av humanistisk tradition som Peelman presenterade. Vitboken beskriver gemensamma universella värderingar som är en förutsättning för
interkulturell dialog. Exempel på sådana är jämlikhet och rättvisa. Jag kommer längre fram att problematisera förekomsten av gemensamma grundläggande värderingar16. Här begränsar jag mig till att konstatera att Europarådet förutsätter sådana och förutsätter att det går att
formulera dessa (Europarådet 2008, s. 10).
Om gemensamma värderingar som anses universella är en förutsättning för interkulturell dialog är det mycket viktigt att se på hur dessa kommer till tals i dialogen i och mellan kulturer. En viktig fråga är också om det överhuvudtaget finns gemensamma universella värderingar. Om de finns, hur kommer man i så fall fram till vilka de är? Är det
överhuvudtaget relevant att relatera dessa värderingar till kristen tradition och västerländsk humanism så som det görs i läroplanen? Här närmar vi oss centrala frågor för den
mångkulturella skolmiljön och för den interkulturella pedagogiken. Detta aktualiserar
frågeställningen kring relationen mellan tro, värderingar och kultur. Peelman gör ett försök att beskriva denna relation. Han använder sig av en metafor där kulturer beskrivs som träd.
3.3 Kulturer, värderingar och tro
Värderingar och tro utgör en osynlig grund i kulturer och samtidigt genomsyrar de kulturer på alla nivåer.
Kronan det är de konkreta sätt på vilket en kultur yttrar sig17. Stammen det är de organisationsformer och strukturer som bär upp kronan. Här har vi familjestrukturer, ekonomiska och politiska organisationsformer etc.
Rötterna det är en kulturs grundläggande värderingar och trosuppfattningar.
Det är genom rötterna som livskraften strömmar ut i trädets olika delar. På samma sätt är det rötterna i en kultur som ger näring åt helheten. Det är rötterna som ger liv och som håller ihop de olika delarna så att de gemensamt bildar det vi kallar trädet. Att däremot exklusivt knyta en specifikt formulerad allmängiltig värdegrund till en viss religiös eller humanistisk tradition anser jag vara mycket problematiskt18. Det är snarare så att osynliga gemensamma
värderingar kommer till uttryck på olika sätt i olika kulturer. En viss tradition kan inte lägga beslag på värderingar som återfinns i många olika traditioner. Man borde snarare beskriva hur grundläggande gemensamma värderingar uttrycks på olika sätt i olika kulturer och
15 En jämförelse av integrationspolitik i fem länder finns i Integrationsverkets skrift Mångkulturalism ifrågasatt. Förutom europeiska länder tar studien upp erfarenheter från Kanada. Rapporten är en intressant illustration av de tankar som återfinns i Europarådets vitbok ( Sahlberg 2007).
16 Se avsnitt 3.4.
17 I Peelmans beskrivning är det framförallt på dessa som det humanistiska kulturbegreppet fokuserar. Det är också dessa som är i fokus i det kulturbegrepp som ligger till grund för assimilering och kulturrelativism. Kulturer är här statiska och väl avgränsade. De är också lätta att beskriva eftersom de begränsas till konkreta fenomen.
18 Detta problematiseras bland annat i invandrarverket, den goda människan och värdegrunden i avsnittet ”att söka etikens rötter” (Integrationsverket 2005, s.9-109).
14 religioner19. Detta är inte alls självklart i den debatt som förs. Tanken att det är invandrare som skall ”integreras” och att det handlar om att värdegrunden är något som skall ”förmedlas” till nykomna medborgare återkommer inte så sällan20. Ordet ”förmedla” är problematiskt då det beskriver en envägskommunikation där det finns tydliga avsändare och mottagare. Detta pedagogiska koncept ifrågasätts bland annat av pedagoger inom den socialkonstruktivistiska skolan21.
Dessa tankar utifrån metaforen ”det kulturella trädet” utgick ifrån att det finns gemensamma – om än osynliga – värderingar. Det är emellertid inte så självklart. Det ifrågasätts i
diskussionen kring det postmoderna samhället.
3.4 Modernismen, postmodernismen och frågan kring gemensam värdegrund
Modernismen grundas på en tro på förnuft, vetenskap och ständig utveckling. Inom modernismen finns det sedan olika sätt att se på hur detta skall förverkligas. Den liberala traditionen som fick sitt genomslag i och med upplysningstiden betonar individens frihet och dennes rättigheter. Dessa är universella och gäller överallt och i alla tider. Det är individen, inte kollektiv som familjer eller kulturella grupper som står i centrum, och det är det demokratiska rättssamhället som står som garant för denna universella och individuella värdegrund.
Inom postmodernismen förnekar man att det går att formulera en universell värdegrund. Enligt Foucault är människan ofri och fången i ett samhällssystem. En gemensam värdegrund finns inte, och när man hävdar en sådan är syftet endast att forma lydiga samhällsmedborgare (Sahlberg (red.) 2004, s. 98).
Utifrån denna korta redogörelse drar jag slutsatsen att man inte självklart kan tala om en allmängiltig värdegrund. Den postmoderna kritiken sammanfaller med den kritik mot
förmedlandet av allmängiltigt formulerade universella värderingar som Thornberg gjorde och som jag presenterade utifrån metaforen om kulturer som träd. Om det finns allmänmänskliga värderingar som är universella, så uttrycks de aldrig universellt utan alltid kulturspecifikt. Detta leder till en kritisk hållning gentemot alla färdiga formuleringar som anses övergripande kulturneutrala. Den kulturneutrala mötesplatsen där vi samlas kring universella värderingar finns inte.
Jag skall nu gå vidare och se hur interkulturell pedagogik kan bemöta utmaningen att arbeta med värdegrunden utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
19 Se exemplet ”Se mig kompis” i avsnitt 5.1. I detta muslimsk-kristna värdegrundsarbete kom man fram till en central gemensam värdering för Islam och Kristendomen, nämligen solidaritet med de svagaste och mest utsatta i samhället.
20 Se Europeiska socialfondens Nationella temagrupp Asyl&integration 2007, s. 10.
Synen på en gemensam färdig värdegrund som ensidigt skall förmedlas problematiseras i integrationsverkets rapport Den goda människan och värdegrunden ( Integrationsverket 2005).
21 I en socialkonstruktivistisk kunskapssyn är kunskap något som skapas i en interaktiv process (Dysthe 1996, s.46). Detta sammanfaller helt med den interaktiva dialog som är en konsekvens av det antropologiska kulturbegrepp som presenterats ovan. Se också Lahdenperä. Hon refererar till socialkonstruktivistisk kunskapsteori i kapitlet som behandlar interkulturellt lärande och undervisning. Här blir det tydligt hur nära socialkonstruktivismen står de tankar som utvecklas inom ramen för interkulturell pedagogik (2004a, s. 21-22).
15
3.5 Interkulturell pedagogik
Interkulturell pedagogik anknyter till det kunskapsbegrepp vi möter i postmodernistiska teorier och i socialkonstruktivismen. Man fokuserar på kunskap som något vi skapar tillsammans. I en situation där vi ifrågasätter den dominerande kulturens diskurs och både i praxis och teori genom mötet med det som är annorlunda inser att vi hade fel, i detta läge tvingas vi tänka om. Här ser jag roten till framväxten av interkulturell pedagogik. Jag tror att denna pedagogik kan leda oss framåt och förhindra att vi hamnar i kulturrelativismens eller assimileringstankens fallgropar. Jag tror också att den kan visa på en väg bortom
postmodernismens förnekande av gemensamma värderingar och dominerande kulturers formulerande av ”universella allmängiltiga värdegrunder”. Jag kommer här att presentera tankar kring interkulturell pedagogik utifrån några centrala begrepp.
3.5.1 Interkulturalitet och interkulturell pedagogik
Pirjo Lahdenperä bygger mycket av sin forskning kring begreppet interkulturalitet. Begreppet började användas i Sverige under 70-talet i samband med ett av Europarådets projekt som syftade till att integrera olika minoriteter och kulturer i ett gemensamt Europa. För att knyta detta begrepp till pedagogiskt reflektion använder Lahdenperä med flera sig av benämningen interkulturell pedagogik (Lahdenperä 2004a, s. 12-15).
Inter: ”betyder växelverkan eller mellanmänsklig interaktion”(Lahdenperä 2004a, s. 21). Kultur: ”kultur i betydelsen att något är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv” (Lahdenperä 2004a, s. 21).
Medan ordet mångkulturell snarare betecknar en realitet (många kulturer samexisterar i ett samhälle) fokuserar ordet interkulturell på mötet och kommunikationen mellan olika kulturella grupper. Interkulturell pedagogik handlar då om frågan hur man kommunicerar mellan kulturer. Lorenz & Bergstedt formulerar det på följande sätt:
Ett lärande där olika kulturella beteenden, normer, värderingar, kunskap och tankar hos olika individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund, genom social interaktion och interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva uppfattningar av skilda (kunskaps) fenomen i världen omkring oss (2006, s. 14).
Interkulturell pedagogik handlar mycket om ett synsätt. Man undersöker det kulturella inflytandet på människors utveckling och lärande (Lahdenpäre 2004a, s.14).
Dessa perspektiv på den interkulturella pedagogikens uppgift ger också en insikt i hur
begränsade den enskilda skolan, läraren eller eleven är att utveckla detta. Det krävs enligt min mening en kontext där man driver en integrationspolitik som ger utrymme åt alla grupper och individer att i dialog utveckla ett integrerat samhälle. Detta förutsätter i sin tur att alla grupper har tillgång till resurser och makt.
3.5.2 Interkulturell pedagogik och makt
Enligt Lahdenperä skall interkulturell pedagogik analysera maktförhållanden. En
maktfördelning är en viktig förutsättning för dialog. Lahdenperä menar att inte bara individer, utan även organisationer och institutioner kan vara diskriminerande. Hon hävdar att svenska institutioner inte är kulturneutrala, utan bygger på svenska värderingar och normer. För att
16 komma åt denna strukturella diskriminering är det viktigt att se på skolan ur ett
organisationsperspektiv (Lahdenperä 2004b, s. 58).
Den dominerande kulturens maktställning och tolkningsföreträde när det gäller arbetet med värderingar i skolan kommenteras i den kontroversiella utredningen Integrationens svarta bok från 2006.22 Här finns ett helt kapitel om hur skolans värdegrundsarbete diskriminerar. Man hävdar att frågor som berör demokratiska visioner och värdegrund formas av etnocentriska idéer om den svenska och europeiska tillhörigheten. Utredningen refererar till Ann Runfors fältstudier och intervjuer på tre kommunala grundskolor i Stockholm. Vi läser följande:
Elever med utländsk bakgrund ansågs bära på positiv kultur i termer av mat, dans och en del andra delar som kunde användas i skolverksamheten, men också på en mer
problematisk kultur som hade att göra med mellanmänskliga relationer som formade sig hierarkiskt. Lärarnas visioner om frihet gjorde att vissa ”ofriheter” hamnade i fokus och därmed ansågs de som klassificerades som ”invandrarelever” eller tillhörande en ”invandrarfamilj” ofta som ”ofria” och ”bundna” av sina kulturer och familjer. På detta sätt leder ”frihetsvisionens lins” till att elever med utländsk bakgrund homogeniseras och därmed diskrimineras i lärarnas värdegrundsarbete ( Integrationens svarta bok 2006, s. 159).
Denna analys är mycket intressant. Det illustrerar hur man i den universella värdegrundens namn diskriminerar och förtrycker. Så länge som skillnaderna befinner sig på en ytlig nivå som ryms inom det humanistiska kulturbegreppet är det inget problem. Men när man sätter fokus på annat än mat och folkdans, då blir det svårare. Men det är också här som
utvecklandet av interkulturell pedagogik börjar bli intressant. För att anknyta till Karin Boye, det måste få göra ont när knoppar brister.
Slutsatsen av utredningens synpunkter är att det finns attityder och strukturella faktorer som påverkar jämlikhet och maktfördelning. Det är helt tydligt den dominerande kulturen som utövar sin makt och har tolkningsföreträde i värdegrundsarbetet23. Detta begränsar och försvårar den interkulturella dialogen.
3.5.3 Kulturella perspektiv som pedagogiska analysinstrument och arbetsredskap
Lahdenperä utgår från ett kulturbegrepp som liknar Peelmans. Det innefattar både synliga och osynliga skikt, både konkreta yttringar och strukturer. Hennes kulturbeskrivning kan användas i en mångkulturell skola när man strävar efter en interkulturell dialog där elevernas kulturella bakgrund är utgångspunkten. Som metafor använder hon isberget (Lahdenperä 2004a, s. 14).
22
En kritisk kommentar går att läsa i (Europeiska socialfonden, Nationella Tema Gruppen – Tema
asyl&integration 2006).
23)Lorenz och Bergstedt konstaterar att skolböcker i mer än 100 år förmedlat etnocentriska och logocentriska förebilder. De skriver att denna ensidiga världsbild i första hand upptäcks av dem som har ett utifrån perspektiv eller som har ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv. De ställer den retoriska och lätt ironiska frågan ”Ett ensidigt etnocentriskt perspektiv i dagens läroböcker, så som det såg ut så sent som i början av 1980-talet, har väl övergivits för gott” (Lorenz & Bergstedt 2006, s. 30)?
17
Dessa olika områden som är intressanta att studera beskrivs närmare på följande sätt:
1. artefakter, dvs. olika kulturella produkter och avbildningar, som maträtter, konst, byggnader, arkiv, musik, dräkter och dans
2. traditioner, ritualer, upprepade beteendemönster, som olika typer av praktik, ritualer, firanden, hur man rutar in sin dag etc.
3. kollektiva trosföreställningar, värdegrunder, olika religiösa trosföreställningar, värden, meningssystem, normer och värderingar, vad som är rätt och fel
4. språk och sätt att tänka, abstraktioner, begrepp, metaforer, minnesfunktioner etc. 5. känslor, dvs. sinnesstämningar och tillåtna/otillåtna känsloyttringar
6. relationer och sätt att kommunicera och relatera till sin omgivning som relationer i släkten och familjen eller mellan könen
7. att konstruera sig själv personlig hållning och självuppfattning (Lahdenperä 2004a, s. 13).
3.5.4 Interkulturella läroprocesser
Lahdenperä beskriver det interkulturella mötet utifrån tre olika aspekter. För det första är läroprocessen studentaktiv och erfarenhetsbaserad. Det är ett ömsesidigt affektivt och kognitivt givande och tagande. För det andra är viljan att möta den andre som jämlik grundläggande. För det tredje är lärprocessen kulturkontrastiv. Man möter det som är annorlunda. Här blir man medveten om den andres och ens eget sätt att tänka, värdera och kategorisera. I interkulturella lärprocesser bearbetar man känslomässigt den egna
etnocentrismen. Lahdenperä beskriver etnocentrismen som en attityd där ”den egna
uppfostran och kulturen samt samhälleliga förhållanden och betingelser står som referensram för värdering och tolkning av andra kulturer och olika grupper” (Lahdenperä 2004a, s. 25). Hon betonar att interkulturella läroprocesser tar tid. Den interkulturella undervisningen har som syfte att sätta igång dessa processer. Det är i dialogen som man lär känna varandra på djupet, där man har modet att se likheter och olikheter och där man bearbetar kulturkrockar och konflikter. Jag tror att om man öppnar sig för en sådan interkulturell läroprocess så påverkas skolan både som organisation och i sitt pedagogiska arbete. Detta leder oss vidare till nästa avsnitt där Banks beskriver viktiga förutsättningar för en mångkulturell pedagogik.
ISBERG SYNLIGT 1.Artefakter 2.Traditioner 3.Tänkande, språket 4. Former, värderingar 5. Kommunikation 6. Känslouttryck 7.Personlighetsaspekter OSYNLIGT
18
3.5.5 Multikulturella riktmärken
Jag skall här presentera Banks riktmärken för multikulturella skolor. De belyser förutsättningarna för interkulturell pedagogik (Banks 2008, s. 112 – 120). Modellen är
intressant eftersom den erbjuder en struktur för en multikulturell skola. Förutom denna modell tar han upp grundläggande principer för multikulturell undervisning. Jag återger här de
principer som kompletterar modellen.
3.5.5.1 Banks modell för en multikulturell skola
Det är viktigt att skolledningen stödjer den multikulturella profilen. Detta är så därför att den kommer att påverka hela skolans verksamhet och organisation. Vidare skall skolans personal återspegla den kulturella mångfalden. På så sätt garanteras att den interkulturella lärprocessen inte begränsas till den enskilde läraren och dennes klass. Skolpersonalens attityder och
förväntningar gentemot elever skall vara positiv. Föräldramedverkan är också en väsentlig del i en multikulturell skola. Föräldrar bidrar med en kulturell kompetens och de ger kunskap om elevernas bakgrund. Läroplanen skall vara flexibel och handlingsfokuserad. Undervisningen måste kunna anpassas utifrån de processer som sätts igång i det interkulturella mötet.
Undervisningsmaterialet skall återge olika perspektiv utifrån ras, etnicitet och kultur. Detta gäller både aktiviteter, koncept och ämnesområden. Undervisningsstrategierna skall vara konstruktivistiska och personliga. Kunskap är något vi skapar gemensamt. Detta förutsätter delaktighet och egenmakt. Avslutningsvis nämner Banks att man i en multikulturell skola regelbundet analyserar och utvärderar alla dessa områden.
3.5.5.2 Grundläggande principer
Genom utbildning skall lärarna bättre förstå olika etniska gruppers komplexa natur och de skall lära hur elevers beteende påverkas av ras, etnicitet, språk och klasstillhörighet. Alla elever skall ha samma möjligheter att inhämta kunskap och att nå högre studiemål. Eleverna skall lära sig att kunskap är socialt betingat och återspeglar forskares personliga erfarenhet såväl som den sociala, politiska och ekonomiska kontext inom vilken de lever och arbetar. Eleverna skall få möjlighet att i arbetsgrupper och i andra sammanhang möta elever från olika grupper. De skall lära känna hur stereotypa föreställningar har negativa följder för relationen mellan olika grupper. Elever skall lära känna värderingar som återfinns inom i stort sett alla kulturella grupper (rättvisa, jämlikhet, frihet, fred, empati och välgörenhet). Skolan skall utveckla strategier för gemensamt beslutsfattande och att all personal utbildas i olika
samarbetsformer. Gemensamt skall man skapa en atmosfär där man bryr sig om eleverna och ställer dem i centrum. Alla offentliga skolor skall ha samma ekonomiska resurser. Lärare bör använda kulturanpassade tekniker i bedömningen av elevers kognitiva och sociala kunskaper (Banks 2008, s. 122 - 123).
3.6 Verktyg för analys av interkulturellt värdegrundsarbete i skolan
Verktygen sammanfattar vad som skrivits i detta kapitel. Jag delar in dessa punkter i två avsnitt där det ena specifikt utgår från det antropologiska kulturbegreppet, och där det andra utgår från vad som skrivits om interkulturell pedagogik.
19
3.6.1 Utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp
Kulturell identitet är kollektiv. Individen föds in i en specifik kultur. Det är inom ramen för den egna kulturella gemenskapen som man utvecklas och förändras. Interkulturell pedagogik och interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter en dialog mellan grupper.
Kulturell identitet är dynamisk. Den förändras ständigt i mötet med andra kulturella grupper. Därför är det också mycket svårt att avgränsa en kulturell grupp från en annan.
De osynliga rötterna (värderingar och tro) genomsyrar helheten.
3.6.2 Utifrån ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv
Interkulturellt värdegrundsarbete berör alla livets områden. Lahdenpäre har sammanställt en lista på sådana områden som är aktuella i skolan ( Se avsnitt 3.5.3).
Kunskap är något vi skapar tillsammans. I skolan är interkulturell pedagogik studentaktiv och erfarenhetsbaserad. I Banks modell talas det om undervisningsstrategier som är
konstruktivistiska och personliga. De bygger på delaktighet och de möjliggör utvecklandet av egenmakt (empowerment).
Interkulturellt lärande är kulturkontrastivt. Alla möter det som är annorlunda utifrån sina egna övertygelser. Kulturkrockar och konflikter blir en del i processen.
Interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter maktfördelning och rättvis fördelning av resurser. Interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter levande starka gemenskaper. Det förutsätter ett minimum av rättvisa på livets alla områden.
Interkulturellt lärande bygger på en inkluderande värdegrund. Ett mångkulturellt samhälle kräver gemensamma grundläggande värderingar som har konkretiserats i en interkulturell dialog.
Ett interkulturellt arbete måste vara sanktionerat av skolledningen för att kunna fungera. Detta är så eftersom i princip hela skolans organisation och undervisning måste präglas av det interkulturella perspektivet.
Inkludering och kosmopolitisk kommunikation är en viktig förutsättning för interkulturellt lärande. Detta förutsätter samarbete på alla plan.
Ett interkulturellt arbete kräver en mångkulturellt sammansatt personalgrupp. Verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner måste återspegla den mångkulturella elevsammansättningen. Dessa måste vara flexibla tillräckligt för att ge utrymme för interkulturella läroprocesser.
Fortbildningen måste vara präglad av ett interkulturellt perspektiv både till innehåll och metod.
Läromedel måste ses över. Dessa skall enligt Banks återge olika perspektiv utifrån ras, etnicitet och kultur. Det gäller både aktiviteter, koncept och ämnesområden.
Interkulturellt pedagogiskt arbete kräver ekonomiska resurser och organisation.
Dessa verktyg är endast några få exempel utifrån det som presenterats i denna första del av uppsatsen. De är snarare ett diskussionsinlägg än en fullständig lista.
20
4. Metod
Uppsatsens syfte är att analysera exempel på interkulturell pedagogik utifrån verktyg tagna från forskning kring kulturbegrepp och interkulturell pedagogik. Detta styr metodvalet. Jag har valt att göra en kvalitativ studie där jag använder mig av källanalys.
4.1 Metodval
Den kvalitativa metoden används ofta i sammanhang där man försöker förstå sociala processer. Denna metod bidrar snarare till att upptäcka det unika än att lyfta fram typiska generaliserbara drag. Metoden är användbar när man försöker belysa olika sidor av en företeelse och när man strävar efter att få fram en helhetsbild. Forskaren skapar mening och utvecklar ett sätt att se på det som undersöks. Detta sker utifrån dennes bakgrund och erfarenheter. Man kan säga att kunskap växer fram genom att forskaren interagerar med det som undersöks. Här finns paralleller till socialkonstruktivistisk kunskapssyn och tankar inom interkulturell pedagogisk forskning. En kvalitativ studie behöver inte göra ett representativt urval eller studera ett visst antal fall. Detta innebär en begränsning, då det är svårt att dra kvantitativt generaliserbara slutsatser av resultatet. Den öppnar däremot upp möjligheten för läsaren att jämföra med egna erfarenheter (Lichtman 2006, s. 3-20).
Källmaterialet som ligger till grund för källanalysen kan både vara skriftligt och icke skriftligt. I denna studie rör det sig om skriftliga källor. Man delar också in källor i primär- och sekundärkällor. Primära källor är ursprungliga. De har tillkommit under den skeende man studerar. Det kan till exempel vara ett sammanträdesprotokoll. I en sekundärkälla tolkar man något som ägt rum. Av de skriftliga källor jag använder finns både primära och sekundära källor. I en källanalys börjar man med att söka lämpliga källor utifrån den problemställning man har valt. Därefter undersöks om det är en primär eller en sekundär källa. Man undersöker också hur nära källan står den händelse som skall studeras. Därefter följer en tolkning och en analys av källan. Till sist avgör man hur relevant källan är i förhållande till det syfte man har med studien. Trovärdigheten måste också bedömas.
Ett problem med skriftlig källanalys är att det kan ha hänt mycket mellan den ursprungliga situationen och beskrivningen av denna i den skriftliga källan. Dessutom kan författarens urval och sållning av information vara svår att få en uppfattning om. Det är viktigt att försöka förstå författarens syfte och förförståelse (Holme & Kron Solvang 1997, s. 131 – 138).
4.2 Förförståelse och objektivitet
Min förförståelse präglas av min egen bakgrund som ”svensk med invandrarbakgrund”. Jag tillhör den generation som Rojas beskriver i sin bok som Sveriges oälskade barn24. Jag har under tjugo år arbetat med barn och ungdomar i katolska kyrkan. Här har jag bland annat arbetat med att ta fram läromedel för konfirmationsundervisning och ett utbildningspaket för personer som är aktiva i katolskt ungdomsarbete i Sverige. Framförallt den senare är präglat av ett interkulturellt perspektiv. Jag har vid ett flertal tillfällen deltagit i organisatoriska omstruktureringar i kyrkliga organisationer där målet har varit att skapa en pluralistisk
mångkulturell struktur. Ett exempel på detta behandlas i exemplet från Sankta Maria katolska folkhögskola25.
24 Se avsnitt 1.1.
21 Jag har också en lång erfarenhet av ett praktiskt och teoretiskt utbyte med kolleger i
Latinamerika i frågor som gäller interkulturell dialog och mångkulturell samlevnad. Genom studier i kulturantropologi i Ottawa/Kanada har jag lärt känna den historiska bakgrunden och den akademiska reflektionen kring mångkulturella frågor i landet. Det var här som jag i början på nittiotalet för första gången mer ingående satte mig in i frågor kring mångkulturell samlevnad och interkulturell pedagogik. Min egen utgångspunkt är den som i avsnitt 3.2 beskrivs som interkulturell dialog. Jag delar också den kulturbeskrivning som Peelman gör26. Detta är min förförståelse i frågor kring integration och interkulturellt värdegrundsarbete. En del av denna förförståelse är att jag tar avstånd från en syn på objektivitet där man anser att man utifrån på ett neutralt sätt kan observera ett fenomen. Min förförståelse är att det är genom dialogen man tillägnar sig och skapar kunskap. I denna dialog är det viktigt att tydliggöra vilka utgångspunkter och syften man har för att därefter belysa en fråga utifrån så många perspektiv som möjligt.
4.3 Urval
Urvalet av de tre exempel som presenteras är gjort utifrån tanken att beskriva så många aspekter som möjligt av interkulturellt värdegrundsarbete. Förutom detta kriterium har urvalet också styrts av att det i de här tre fallen finns skriftliga källor att tillgå där man beskrivit och utvärderat arbetet. Det är dessa skriftliga källor jag använder i presentationen av de tre exemplen. Ett tredje kriterium i urvalet har varit att exemplen tas både från kommunal och fristående skolverksamhet. Ett exempel drivs helt i kommunal regi, ett är helt tagen från en fristående skola, och det tredje beskriver ett samarbete mellan fristående organisationer och kommunala skolor.
Skolprojektet Se mig kompis är ett initiativ där muslimska och kristna organisationer gått samman för att arbeta på kommunala högstadieskolor. Exemplet illustrerar ett interreligiöst och interkulturellt värdegrundsarbete i samarbete mellan fristående och kommunal
verksamhet. Den skriftliga källan är här en projektutvärdering skriven av en
kommunalpolitiker som var volontär inom Stadsmissionen i Malmö. Det är en sekundär källa. Dessutom använder jag en redovisning av innehållet i lektioner kring Abraham och vallfärden till Mecka. Dessa anteckningar är gjorda av en av projektmedarbetarna som själv deltagit i arbetet. Detta är en primär källa.
Etiska relationers arbete på kommunala gymnasieskolor är ett exempel på interkulturellt arbete helt i kommunal regi. Malmö Kommun finansierar här en grupp som specialiserat sig på interkulturell pedagogik. Källan är här en bok som medarbetarna i Etniska relationer själva skrivit. Syftet med boken är att visa på hur man kan arbeta interkulturellt i en mångkulturell miljö. Man redogör för de erfarenheter och de utgångspunkter man har i arbetet. Man
beskriver också i detalj hur man genomfört introduktionsdagar för gymnasieelever. Eftersom det är teamet som står i fokus för min analys i detta exempel, är källan en primär källa. Sankta Maria Folkhögskolas arbete med romer beskriver hur man på en fristående skola arbetar utifrån ett grupperspektiv. Romer bjuds in som grupp till skolan och påverkar denna både strukturellt och pedagogiskt. Den skriftliga källan är en uppsats skriven av en av lärarna
22 på folkhögskolan. Läraren beskriver processer som hon endast delvis själv varit direkt
engagerad i. Den är på så sätt både primär och sekundär.
4. 4 Genomförande
I resultatkapitlet presenteras varje exempel för sig. Efter varje presentation följer en analys utifrån de verktyg som sammanställts i teoridelen. Efter analysen följer en kommentar. I resultatkapitlet jämför jag inte de olika exemplen. Detta görs senare under diskussionen i kapitel 6. Här drar jag några slutsatser utifrån verktygen och exemplen. Jag kommenterar också resultaten utifrån min egen ståndpunkt i detta avslutande kapitel.
Redan innan jag påbörjade mitt arbete hade jag tillgång till den skriftliga dokumentationen. I arbetet med Se mig kompis och arbetet på Sankta Maria folkhögskola har jag själv på olika sätt deltagit. Fördelen med detta är att jag har en mängd kunskap som gör att jag bättre kan förstå och analysera de skriftliga källorna. Nackdelen är att det finns en fara i att jag
analyserar exemplen mer utifrån min egen erfarenhet och mina egna synpunkter än utifrån de skriftliga källornas innehåll.
I denna uppsats har jag valt att avstå från muntliga källor och begränsa mig till de skriftliga källor jag haft tillgång till. Exemplet från Etniska relationers arbete har jag ingen direkt erfarenhet av. Jag har valt att ta med detta framförallt eftersom det har delvis andra utgångspunkter än de båda andra exemplen.
Utvärderingen av projekt Se mig kompis berör arbetet under år 2002. Av de tre dokumenten är detta det enda där den som skrivit det hade ett ”utifrånperspektiv”. Utvärderaren beskriver syftet med arbetet samt de aktiviteter som genomförts under året. Se mig kompis var under året verksamt på fyra olika skolor. Totalt nådde man ut till cirka 420 elever.
Svanberg intervjuade projektets styrgrupp, arbetsgruppen som arbetade på skolorna,
skolledningarna, lärarna som deltog i samarbetet och sist men inte minst – eleverna. Därefter gör han en grundlig analys av det som framkommit under intervjuerna. Han jämför också resultatet med det syfte och de målsättningar som ställts upp. I bilagor redovisas frågor och svar från enkäterna. Utvärderingen är på 29 sidor. Ett centralt tema i projektet och i dess utvärdering är hur man utifrån ett interreligiöst perspektiv kan arbeta med värdegrundsfrågor på multikulturella skolor.
Dokumentationen av Sankta Maria folkhögskolas arbete med romer har ett annat syfte. Den är skriven av en av skolans lärare. Uppsatsen skrevs inom ramen för en forskarutbildningskurs. Syftet med uppsatsen var att studera hur folkhögskolan kunde bidra till upprättelse och integrering av romer i det moderna Sverige. Som exempel tar författaren det arbete som bedrivs på Sankta Maria Folkhögskola. Uppsatsen tar upp värdegrundsfrågor som berör diskriminering av romer. Hon beskriver också hur man arbetat strukturellt med detta både i skolan och i den församling där skolan befann sig. Uppsatsen är på 30 sidor. Uppsatsen skrevs under pågående arbete med dessa frågor. Förutom teoretisk bakgrund och en beskrivning av arbetet på skolan och i församlingen återger och kommenterar författaren också intervjuer med en fokusgrupp bestående av fem romska elever.
Det tredje exemplet är hämtat från ett kommunalt team som arbetar med värdegrundsfrågor ur ett interkulturellt perspektiv. Teamet skrev år 2007 en bok där de redogör för åtta års
erfarenheter av arbetet med gymnasieelever på skolor i Malmö. De beskriver också i detalj hur man kan gestalta introduktionsdagar för gymnasieelever. Syftet med boken är att dela med
23 sig av sina erfarenheter och inspirera lärare till att arbeta med dessa frågor och att ge dem konkreta verktyg för detta arbete. Boken är på 95 sidor. En CD följer också med. Eftersom det är teamet och dess arbete som jag fokuserar på är boken en primär källa. Det är den enda som beskriver ett arbete helt i kommunal regi. Det är också det enda exemplet där jag själv inte har varit engagerad.
4. 5 Generaliserbarhet
De tre exempel som ges utgör ett mycket begränsat urval av praktiska exempel på
interkulturellt värdegrundsarbete. Målet är inte här att dra generaliserbara slutsatser, utan att illustrera interkulturellt värdegrundsarbete genom några exempel. Dessa exempel, den analys som görs och den diskussion som förs i följande kapitel har snarare som syfte att bidra till diskussionen kring interkulturell pedagogik och interkulturellt värdegrundsarbete. Detta är i linje med en interkulturell och socialkonstruktivistisk syn på kunskap. Här är kunskap aldrig något definitivt utan något som växer fram i en interaktiv process. Min förhoppning är att denna uppsats kan bli en del i denna process.
4.6 Validitet
Validiteten i en undersökning uppskattar i vilken utsträckning denna beskriver det som författarna påstår. Den bedömer också i vilken utsträckning de tolkningar som görs bygger på trovärdiga slutsatser och resultat. Man undersöker om data mäter det som författarna påstår och om tolkningar baseras på dessa data (Bell 2007, s. 117-118).
Jag bedömer validiteten i de tre skriftliga källorna som mycket god. Svanbergs utvärdering bygger på dokumentation från projektet och på intervjuer med alla berörda parter. I en bilaga till utvärderingen finns intervjufrågor och en sammanställning av svaren. De slutsatser han drar bygger helt på projektets syfte och det material han samlat in under intervjuerna. Norells uppsats beskriver en process där romska elever som grupp utvecklats inom ramen för en folkhögskolas arbete. Hon beskriver processen och redovisar också en intervju med de romska eleverna. Denna intervju bekräftar de slutsatser som Norell gör. Etniska relationers bok har som syfte att ge en bakgrund till deras arbete och att ge konkreta tips på hur man kan genomföra introduktionsdagar. Ett fåtal citat återges från elever och lärare. Här är också validiteten hög när det gäller bakgrundsbeskrivningen och beskrivningen av det arbete man utfört med elever. Det är framförallt bakgrundsbeskrivningen jag är intresserad av i denna uppsats. Denna beskriver tydligt syftet och målen med teamets verksamhet. Jag återger även en värdegrundsövning där det blir tydligt hur teamet arbetar med elever under
introduktionsdagarna.
Validiteten i denna uppsats bygger framförallt på i vilken utsträckning jag är trogen de skriftliga källor som ligger till grund för de presenterade exemplen. En annan viktig aspekt är huruvida de verktyg som använts i analysen tillämpats på samma sätt i de tre exemplen.
24
5. Resultat och analys - Interkulturellt värdegrundsarbete i
skolan
En konsekvens av första kapitlets slutsatser är att värdegrundsarbetet finns på alla nivåer. Allt vi gör – om det är en lektion i matematik eller byggandet av en skola – har ett budskap. Detta budskap bygger på grundläggande värderingar. Värdegrundsarbetet är både implicit och explicit. Det är inte alltid de osynliga rötterna materialiseras på ett medvetet sätt. Men de är alltid med och påverkar. Värdegrundsarbete handlar inte minst om synliggörande och medvetandegörande av grundläggande värderingar.
5.1 Se mig kompis – ett interreligiöst värdegrundsprojekt27 5.1.1 Presentation
Svenska kyrkans församling i Rosengård hade under en tid haft ett arbete på skolorna som kallats ”Abrahams barn”. Endast Svenska kyrkans representant var avlönad för att göra detta arbete. Representanter för Svenska Kyrkans församling, katolska församlingen och Islamic Center kom fram till att aktiviteterna först skulle återupptas när finansiering fanns för ett helt team bestående av personer från de tre samfunden. Det visade sig vara omöjligt att få fram en sådan finansiering. Därigenom var också ett jämlikt deltagande från de tre församlingarna omöjligt. Detta var under andra hälften av nittiotalet.
Några år senare startades projektet på Malmönivå. Man hade hittat finansiering genom en stiftelse. Denna stod för lönekostnader för den muslimske och katolske medarbetaren. Målet var att arbeta på skolor som hade en jämn fördelning av elever med muslimsk och kristen bakgrund. Fokus låg på värdegrundsfrågor, och kristna och muslimska traditioner sågs i detta perspektiv. Lika resurser och möjligheter för de olika teammedlemmarna sågs här som en förutsättning för trovärdighet inför eleverna. Det rådde också en maktfördelning mellan deltagande organisationer (Svenska kyrkan, Islamic Center, Katolska Kyrkan).
En utvärdering av projektarbetet under 2002 gjordes av Mats Svanberg som har sin bakgrund som kommunalpolitiker och som vid tidpunkten för projektets genomförande arbetade som volontär på Stadsmissionen i Malmö. Presentationen som följer bygger på utvärderingen samt på en dokumentation av genomförda lektioner med tema Abraham och vallfärden till Mecka. Dessa anteckningar gjordes av en av Svenska Kyrkans projektmedarbetare. Jag deltog själv i arbetet både som projektledare och delvis som medarbetare på skolorna. Den presentation som följer baseras på utvärderingen och på dokumentationen av lektionerna.
5.1.1.1 Projektets syfte
Projektets syfte var ”att arbeta med värderingsfrågor bland ungdomar från olika kulturer och religioner för att på så sätt skapa en gemensam värdegrund. Denna gemensamma värdegrund är en förutsättning för att kunna leva tillsammans i en kulturell mångfald” (Svanberg 2002, s. 4). Här betonas att en gemensam värdegrund är något vi skapar tillsammans i en interaktiv process samt att den är en förutsättning för att leva tillsammans i ett mångkulturellt samhälle.
27 Jämför gärna denna presentation med den som Björn Skogar gör av arbetet med Abrahams barn i Rinkeby (Skogar 2004).
