1
Vetenskaplig slutrapport 2020-06-30
Projektnamn: Skolbarn relaterar till historiska platser
Ansvarig institution: Linköpings universitet, 581 83 Linköping
Medverkande institutioner: Linköpings universitet, Linnéuniversitetet och Karlstads universitet
Medverkande discipliner: Historia/historiedidaktik och Pedagogiskt arbete
Projektledare: Biträdande professor David Ludvigsson, född 1971, Institutionen för kultur och samhälle, Avdelningen för filosofi, historia, konstvetenskap och religion, Linköpings universitet, 581 83 Linköping, epost: david.ludvigsson@liu.se
Projektmedarbetare:
Anna Johnsson Harrie, född 1972, fil. dr och universitetslektor Martin Stolare, född 1969, professor
Cecilia Trenter, född 1967, docent och universitetslektor
Sammanfattande resultat
Studien ”Skolbarn relaterar till historiska platser” analyserar hur kulturarvsmiljöer används i skolans undervisning, och som en viktig del därav hur skolbarn relaterar till sådana miljöer. Studien baseras på en digital enkät, observationer av skolklassers besök i kulturarvsmiljöer, intervjuer med elever, lärare och kulturmiljöpedagoger, samt berättelser och teckningar som producerats av elever i anslutning till deras besök. Teoretiskt används begreppen plats, haptik (haptics), affektiva praktiker (affective practices, immersion), kamratkultur (peer culture) och kunskap genom bekantskap (knowledge by acquaintance).
Studien visar att grundskolelärare inom ramen för sin undervisning i historia besöker en varierad mängd kulturarvsmiljöer med sina elever. Många lärare har nämnt muséer, hembygdsgårdar, slott, kyrkor, klosterruiner, kyrkogårdar, torp, gamla industrier,
forntidsbyar, fornminnen och även andra typer av historiska spår. Variationen speglar det historiska landskapet i den del av Sverige där studien genomförts. Men svaren knyter också tydligt an till grundskolans kursplan. Ett antal grundskolelärare besöker dock inte
2
osäkert bortfall går det inte att säkert säga hur stor andelen är som inte besöker kulturarvsmiljöer.
Flertalet lärare i studien uppger att de brukar kontakta guider, museipedagoger eller andra företrädare för kulturarvsmiljön inför ett besök. Besöken är enligt lärarna ofta men inte alltid integrerade med övrig undervisning. Ett annat motiv som lärare anför för att genomföra besöken är att eleverna ska lära sig mera om lokalsamhället och att besöket har att göra med lärarens ambition att ge eleverna lokal förankring, bildning och bidra till deras lokala identitet. Ett betydande antal lärare anför också elevernas lärande som det primära skälet till att besök i kulturarvsmiljöer genomförs. Dessa lärare talar om att mötet med fysiska platser erbjuder konkretion, vilket kontrasteras med det abstrakta historieämnet. Ord som används är till exempel ”visualisera”, ”konkretisera”, ”mer verkligt”, ”levande”. Dessa röster uttrycker att besöken ger en extra dimension till undervisningen och erbjuder en egen unik väg till historisk kunskap.
En väsentlig aspekt av skolelevers möte med kulturarvsmiljöer är, som pekades ut av en del lärare ovan, att lärande kan stimuleras och ske med hjälp av flera sinnen. Vi har under analysen av observationer och intervjuer med elever fokuserat på kroppsliga, fysiska
upplevelser och har ställt frågan på vilka sätt haptik leder till lärande när unga elever besöker historiska miljöer? Det haptiska lärandet sker på tre sätt. Den första aspekten av haptik handlar om beröring vilket i vårt material visas genom några uppenbart starka upplevelser då eleverna fått arbeta med sina händer. Det andra aspekten, andra kroppsliga erfarenheter, som att vandra, klättra och möta värme, kyla, buller och knott fick också eleverna att reflektera och fundera över livsvillkoren i det förflutna. Även det skolbarnen såg och hörde gjorde starkt intryck på dem under besöken i kulturarvsmiljöerna. I praktiken samspelar många sinnen under besök i en kulturarvsmiljö, varför det lärande vi definierat som baserat på syn och hörsel i praktiken också hänger ihop med lärande genom andra sinnen.
Vid flera gruppintervjuer blev det tydligt att eleverna förhandlade med varandra om
exkursionernas mening. Denna iakttagelse är i sig en bekräftelse på vårt grundantagande att kulturarv konstrueras genom en process och att besökarna kan finna olika saker meningsfulla. I elevernas tal om besöken i kulturarvsmiljöer finns ett starkt inslag av känslor, inte minst skratt och glädje. Elevernas humoristiska tolkning av händelser och iakttagelser under besöket tyder på att det är deras egen fysiska och mentala erfarenhet som är utgångspunkt när de talar om kulturarvsmiljön, snarare än den historiska berättelse som presenteras av vuxna. Elevernas egna livsvärldsreferenser påverkar hur eleverna relaterar till det förflutna.
Genom att lyfta fram materiella aspekter, som kulturarvet, och koppla det till ett teoretiskt perspektiv (affektiva praktiker) har vi i detta projekt kunnat visa på de möjligheter som finns i ett bredare perspektiv på historiskt lärande.
Bakgrund och syfte med projektet
Kulturarvsmiljöer används av människor i olika sammanhang och för olika syften. Ibland är miljöerna politiskt laddade och omstridda (ex Andersson 2008; Aronsson 2009; Winter 1995). Ofta brukas kulturarvsmiljöer i samspel mellan besökare och guider (Ludvigsson et al. 2016). Kulturarvsmiljöer används också inom ramen för skolans verksamhet, men på vilka sätt är
3
känt bara i begränsad utsträckning. Skolresor är ett sedan länge etablerat fenomen både i Sverige och i andra länder, och skolresor har ibland inneburit att skolklasser besökt
kulturarvsmiljöer (Rantatalo 2002). Det finns beröringspunkter mellan skolklassers besök på muséer och i kulturarvsmiljöer, och inte minst museologisk forskning har framhållit de möjligheter för lärandet som finns genom besök på kulturhistoriska muséer (Spalding 2012; Savenije & de Bruijn 2017). Man har bland annat betonat det samspel som i museimiljön kan äga rum mellan kognitiva och känslomässiga dimensioner av lärandet.
Några studier har behandlat undervisningsexkursioner till kulturarvsmiljöer (Ludvigsson 2012; Maeland 2002), lärares syn på exkursionernas värde för historieundervisning (Marcus 2012) och de missförstånd som kan uppstå mellan lärare och kulturmiljöpedagoger (Noel & Colopy 2006). Lärare har uttryckt intresse för att lokalhistoria ska vara en del av
undervisningen för yngre barn och uppfattar då besök i lokala kulturarvsmiljöer som en naturlig och integrerad del av historieundervisningen (Persson 2017). På motsvarande sätt har besök i nazistiska koncentrationsläger som Auschwitz ansetts ha en välmotiverad plats i utbildning av lite äldre elever (Kverndokk 2007).
Det finns emellertid ett stort behov av systematiska studier för att klarlägga hur
kulturarvsmiljöer används inom skolans undervisning. I olika länder har skolan att förhålla sig till olika styrdokument och det finns också olika traditioner som påverkar i vilken
utsträckning miljöer bortom skolbyggnaden och skolgården används i undervisningen. Ett konkret exempel är att läroplanen för den svenska grundskolan (Lgr11) explicit knyter an till kulturmiljöer och anger att lärande för alla elever ska ske genom ”möten med platser”. För årskurser 1–3 anges att undervisningen ska behandla hemortens historia, ”Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns
levnadsvillkor under olika perioder.” Besök i kulturarvsmiljöer kan sättas i samband med olika skolämnen och ämnesindelningen kan också variera mellan läroplaner sett över tid. Exempelvis skulle besök i kulturarvsmiljöer kunna utgöra delar av skolämnen som historia, litteraturhistoria eller hembygdskunskap. I ovanstående exempel kopplas platser ihop med ämnet historia och det har också varit vår ingång i detta projekt, där vi omväxlande talat om historiska platser och kulturarvsmiljöer.
Flera forskare har studerat historieundervisning för yngre barn (Cooper 2002; Staf 2011; Stolare 2014; Samuelsson & Wendell 2016; Rudnert 2019). Det finns indikationer på att elevers historiska berättelser och deras relation till historieundervisningen kan variera beroende på elevernas kön och etniska grupptillhörighet (Danielsson Malmros 2012; Lozic 2010; Nordgren 2006; Fournier & Wineburg 1997). Få studier har dock undersökt hur barn interagerar med kulturarvsmiljöer. Turk Niskac (2013) hävdar att barn tillskriver närområdets kulturmiljöer mening. Curtis (2015) betonar att barns fysiska möte med fornlämningar kan innebära att barnen klättrar, sitter och ligger på dessa lämningar och att fysisk beröring är en väsentlig handling vid dessa möten. Harris & Bilton (2019) menar att besök på historiska platser har positiv inverkan på elevernas motivation och härigenom verkar stimulerande på den övriga undervisningen.
Syftet med studien ”Skolbarn relaterar till historiska platser” är att undersöka hur
kulturarvsmiljöer används i skolans undervisning, och som en viktig del därav hur skolbarn relaterar till sådana miljöer. Studien riktar sökarljuset främst mot barnen själva men också mot lärare i skolan och i viss mån mot personal i kulturarvsmiljöer. Kunskap om skolans
4
användning av kulturarvsmiljöer är väsentlig, inte bara för att tidigare forskning indikerat att besök i kulturarvsmiljöer kan ha positiva effekter för historieundervisning generellt, utan också för att många unga människors relation till kulturarvsmiljöer sannolikt präglas av deras erfarenheter i skolan. Att barn får besöka kulturarvsmiljöer och upplever delaktighet i dem kan antas lägga grunden för långsiktiga relationer mellan kulturarv, kulturarvsmiljöer och de som är unga idag – men vuxna medborgare och beslutsfattare imorgon. Därmed kan studien indirekt ha långsiktig betydelse för kulturmiljöer och kulturarvet.
Målet med studien är i principiell mening att öka vår kunskap om skolans användning av kulturarv och att öka kunskapen om relationen mellan barn och kulturarv. Men varken barn eller kulturarv är monolitiska enheter, och inte heller alla skolor är lika och ges genom den geografiska variationen knappast samma tillgång till kulturarvsmiljöer. Vi söker således kunskap om olika grupper av barn, olika slags kulturarv, platser och historier, samt hur nyckelaktörer i form av lärare och kulturmiljöpedagoger påverkar relationen mellan barn och kulturarv. Några av de frågor vi söker svar på är följande:
I vilken mån och på vilka sätt uppfylls målet i grundskolans kursplan att eleverna ska lära sig i möten med platser?
Vilka slags kulturarvsmiljöer används i skolans undervisning? Vilka faktorer påverkar skolbarns tillgång till kulturmiljöer? Hur går skolbarns besök i kulturarvsmiljöer till?
Vilka aspekter av kulturarvsmiljöer skapar mening för skolbarn i Sverige?
Hur påverkas skolbarns meningsskapande rörande kulturarvsmiljöer av deras egna socioekonomiska förutsättningar?
Kortfattad teori- och metoddiskussion
Teoretiskt anser vi att kulturarvet bör karakteriseras som processer snarare än produkter, som något som kontinuerligt brukas och omformas (Aronsson 2004). En mängd aktörer är
inblandade i dessa meningsskapande processer. Kulturarvsmiljöer, liksom andra platser, har både en materiell och en immateriell dimension. De är del i föreställningsvärldar, men det är inte självklart vilka platserna ska vara (Nora 2001). Platsens betydelser blir i det moderna Sverige, präglat av betydande rörlighet, öppna för förhandling där många berättelser och föreställningar kan samexistera. Vår utgångspunkt är att många människor i Sverige, på grund av sin egen och föräldrarnas rörlighet, inte har en självklar relation till historiska platser och miljöer i lokalsamhället där de bor eller ens i den omgivande regionen.
Hur unga människor tänker om och förhåller sig till historiska platser kan preciseras med hjälp av begreppet historiemedvetande. Det är ett begrepp som används i skolans kursplaner och som kan ges olika bestämning, men som i grunden ska förstås som ett begrepp som rör individers historieförståelse (Thorp 2016). Vi är intresserade av platsens betydelse för historiemedvetandet hos barn. Barn är precis som vuxna potentiella medskapare eller
5
barn som befinner sig i en lärandesituation. Denna skolkontext, befolkad av bl.a. lärare, påverkar barnens upplevelser av kulturarvsmiljön.
Det insamlade forskningsmaterialet analyseras med hjälp av begreppen haptik (haptics), affektiva praktiker (affective practices, immersion), kamratkulturer (peer cultures), och kunskap genom bekantskap (knowledge by acquaintance), vilka på olika sätt kopplar ihop människan och hennes lärande med de fysiska och rumsliga förutsättningar det innebär att besöka en kulturarvsmiljö. En central del av begreppet haptik avser handlingar som innebär aktiv fysisk beröring (Révész 1950), men i vår analys har vi i likhet med Paterson (2009) använt begreppet i utvidgad bemärkelse till att också inkludera andra kroppsliga sensationer. Haptik är således ett uttryck som betecknar fysiska upplevelser då olika sinnesintryck kan kombineras. Affektiva praktiker (Wetherell 2012) betecknar att känslomässiga och
kroppsliga-materiella dimensioner är sammanflätade med kognitiva aspekter av förståelse. Affektiva praktiker ses härigenom som nycklar för att komma åt de reaktioner, handlingar och det lärande som äger rum i ett rumsligt sammanhang där många sinnen aktiveras. Begreppet ”immersion” har hämtats från spelforskning och betecknar tillståndet då en persons fulla uppmärksamhet riktas mot den pågående erfarenheten, alltså en fördjupad känslomässig minnespraktik. När en individ befinner sig i ”immersion” reflekterar hon och ställer frågor, vilket i mötet med kulturarvsmiljöer och samtal om dessa miljöer innebär att hon, under intryck av sinnesintryck, ställer frågor till och reflekterar över det förflutna. Kunskap genom bekantskap (Winch 2013) är ett begrepp som markerar att kunskap inte bara vinns genom abstrakta studier och övningar, utan att direkta, fysiska erfarenheter också kan ge kunskap. Analysbegreppen är således valda för att hjälpa oss bearbeta det material som skapas genom mötet mellan människa och kulturarvsmiljö.
Det material som analyseras i studien har samlats in med hjälp av enkät, intervjuer och observationer.
Projektet har följt Vetenskapsrådets etiska riktlinjer vilket betyder att deltagande varit
frivilligt, att samtliga parter haft rätt att avbryta deltagandet när som helst under projekttiden, och att anonymitet gäller för enskilda deltagare. Projektet har genomgått etikprövning och godkändes av den lokala etikprövningsnämnden (dnr 2017/208-31) den 13 juni 2017. Särskild omsorg har lagts vid att inhämta de unga forskningspersonernas (elevernas) informerade samtycke. Konkret har detta inneburit muntlig och skriftlig information samt hantering av samtyckesformulär.
En webbenkät konstruerades i enkätverktyget Survey&Report och skickades till lärare vid ett stort antal grundskolor. Enkäten innehöll både frågor med fasta svarsalternativ och frågor med öppna svarsmöjligheter. Insamlingsprocessen var besvärlig då flera rektorer och lokala
skolmyndigheter nekade oss möjligheten att distribuera enkäten till deras lärare. Därför vidgades antalet skolor som enkäten skickades till. Distributionen har gått till fler än 600 grundskolor i Östergötland, Småland, Närke och Värmland. Dessa landskap bedömdes att sammantaget innehålla en rik och varierad mängd kulturarvsmiljöer. Svarsmaterialet om totalt 260 svar har inkommit från lärare vilka alla undervisat i historia i grundskolans årskurs 1-6. Eftersom en länk till den digitala enkäten skickats till rektorer som uppmanades att distribuera länken till sina lärare, och flertalet rektorer inte återkopplat, vet vi inte säkert hur många lärare som nåtts av förfrågan att fylla i enkäten. Vi vet därför inte hur stort bortfallet varit. Det gör att vi inte kan hävda att lärarna som fyllt i enkäten är representativa för lärarpopulationen. Däremot har insamlingen resulterat i ett rikt material med vissa mönster. Dessa mönster har
6
använts för att identifiera aspekter av skolors besök i kulturarvsmiljöer som behövde undersökas närmare.
Två fokusgruppintervjuer (Fern 2001) har genomförts med grupper av grundskolelärare i olika delar av landet, för att fördjupa en del aspekter som berördes i enkäten. Dessa aspekter har även följts upp i semistrukturerade kvalitativa intervjuer med enskilda lärare i samband med att de med sina elever besökt kulturarvsmiljöer.
Genom kontakter med kulturarvsmiljöer och skolor identifierades skolklasser som planerat att besöka kulturarvsmiljöer. Tio skolklasser följdes på totalt elva besök till olika
kulturarvsmiljöer. Vid urvalet skolklasser var ambitionen att få en spridning av klasser från skolor i större och mindre kommuner, från olika delar av dessa kommuner, och från skolor med olika huvudmän. Hälften av klasserna har kommit från årskurs 1–3 (lågstadiet) och hälften från årskurs 4–6 (mellanstadiet). Urvalet innebar också att besöken skett i olika slags kulturarvsmiljöer. Samtliga kulturarvsmiljöer finns i Östergötland, som valdes eftersom det är ett landskap med stor variation av kulturarvsmiljöer.
En pilotstudie genomfördes 2017 varefter projektets design justerades. Övriga observationer genomfördes under 2018 och 2019. Miljöerna dokumenterades med fotografier och
fältanteckningar och eventuellt kulturmiljöproducerat material samlades in. Observationerna dokumenterades med fältanteckningar och ljudinspelningar; ljudinspelningar gjordes i de fall då samtycke lämnats från alla eller nästa alla närvarande elever, så att det gick att hålla ordning på vilka röster som fick dokumenteras respektive inte fick dokumenteras. I anslutning till observationerna genomfördes totalt 57 intervjuer med lärare,
kulturmiljöpedagoger och med grupper av skolbarn. Kvalitativa intervjuer (Kvale & Brinkman 2014) med inblandade lärare och kulturmiljöpedagoger gjordes kort efter observationerna. Eleverna intervjuades i grupper om ca 4–5, också dessa intervjuer inom några dagar efter observationerna. I samråd med berörda lärare fick eleverna efter besöket producera teckningar eller skrivna berättelser, vilka sedan utgjorde material i analysen och bildade en av utgångspunkterna för intervjuer med barnen om kulturarvsmiljön. I några fall producerade eleverna dock inte sådant material. I forskningsdesignen att samtala med barn utifrån teckningar eller andra bilder hämtades inspiration från tidigare forskare (Fournier & Wineburg 1997; Barton & Levstik 2008). Vid elevintervjuerna var strävan att ställa öppna frågor för att få eleverna att svara med sina egna ord, inte lägga ord i munnen på dem. Inför observationerna informerades lärare, elever och kulturmiljöpedagoger om studien och samtyckte till att medverka. Att på ett etiskt acceptabelt sätt arbeta med barn som
forskningspersoner innebär bland annat att som forskare inte nöja sig med att initialt informera om studien och införskaffa barnens och vårdnadshavarnas samtycke, utan att därutöver kontinuerligt föra en dialog med barnen om studien. Det handlar om att bevaka barnens rättigheter som sociala medborgare och deras kapacitet som ”aktiva varelser” eller subjekt; att forska ”för” barnen och inte bara forska om dem (Balen et al. 2006). Här föreligger emellertid en principiell konflikt mellan uppfattningen om barns rätt till
självbestämmande och uppfattningen att barn ska skyddas från att utsättas för oönskad och potentiellt farlig forskning, något som är välkänt genom t.ex. Belmontrapporten (Carroll & Gutmann 2010).
I analysen har vi systematiskt bearbetat allt det insamlade materialet. Efter att ha identifierat ett antal särskilt framträdande tematiker har delar av materialet valts ut för att kodas i detalj
7
och bearbetas ytterligare. I de tre delstudier som baseras på det insamlade materialet har fokus i ett fall varit på elevernas tal och handlingar, i ett annat fall varit elevernas tal, och i det tredje fallet varit lärarnas tal. Materialet har bedömts ge god grund för att undersöka bland annat aspekter som har att göra med haptik och affektiva praktiker.
Projektets huvudsakliga resultat och effekter
Projektet visar sammantaget att många historielärare i grundskolans årskurser 1–6 tar med sina elever till olika kulturarvsmiljöer. Genom enkätstudien framgår också att det finns lärare som inte besöker kulturarvsmiljöer med sina elever. Enligt enkätmaterialet är det en mindre andel av lärarna som inte använder kulturarvsmiljöer och denna andel är enligt enkäten ungefär lika stor oavsett om man talar om mindre, mellanstora eller större kommuner. Samtidigt finns ett bortfall i enkätmaterialet som gör att några tydliga siffror inte kan ges. Utifrån lärares röster, insamlade genom dels enkät och dels intervjuer, har vi undersökt grundskolelärares uttalade motiv för att besöka kulturarvsmiljöer i undervisningen, deras överväganden och didaktiska val.
Vilka slags kulturarvsmiljöer har besökts? Enkäten pekar på att grundskolelärare besöker en varierad mängd kulturarvsmiljöer. Många lärare har nämnt muséer, hembygdsgårdar, slott, kyrkor, klosterruiner, kyrkogårdar, torp, gamla industrier, forntidsbyar, fornminnen och även flera andra typer av historiska spår. Variationen speglar det historiska landskapet i den del av Sverige där enkäten genomförts. Men svaren knyter också tydligt an till grundskolans
kursplan. Att forntiden behandlas i undervisningen i årskurserna 1–3 torde således kunna förklara de många svaren som pekar ut fornminnen, hällristningar, runstenar, spår av istiden, fångstgropar och skeppssättningar som besöksmål.
Majoriteten av lärarna i enkäten uppger att de brukar kontakta guider, museipedagoger eller andra företrädare för kulturarvsmiljön inför ett besök. Även om det förekommer att lärare själva guidar sina elever under besök i kulturarvsmiljöer är det alltså vanligt att läraren intar en mer tillbakadragen roll under själva besöket och istället lämnar över huvudrollen till en kulturmiljöföreträdare. Detta mönster har också varit rådande under flertalet av de besök som observerats i projektet. Läraren kan emellertid spela en pedagogisk roll genom att ställa frågor till guiden och knyta ihop guidens tal och visning med vad som behandlats i skolan.
Varför har lärarna valt att besöka kulturarvsmiljöer? Både enkätsvar och intervjuer visar att besöken ofta är integrerade med övrig undervisning. När istiden behandlas passar det också bra att ge sig iväg för att beskåda flyttblock eller andra spår från den tiden. (Samtidigt förekommer ibland besök som inte är tydligt integrerade med övrig undervisning, vilket kan bero på förskjutningar i planeringen eller på att besöket redan från början planerats äga rum till exempel i slutet av läsåret vilket då kan göra det svårt att bearbeta före sommarlovet.) Ett annat motiv som framträder tydligt i materialet är att eleverna ska lära sig mera om
lokalsamhället och att besöket har att göra med lärarens ambition att ge eleverna lokal
förankring, bildning och bidra till deras lokala identitet. Detta motiv är tydligare i relation till årskurserna 1–3 vilket stämmer överens med traditionen då man i dessa årskurser brukat betona lokalsamhället. Här finns i materialet lärare som påpekar att de saknar lokalkännedom och därför har svårt att ta med sina elever till platser i närområdet. För årskurserna 4–6 följer ämnet historia mer en nationell berättelse och strategin tycks här snarare vara att lärare söker kulturarvsmiljöer i regionen som kan knytas till denna nationella berättelse.
8
Flera lärare i såväl enkät- som intervjumaterial påpekar att besök i specifika kulturarvsmiljöer är något som brukar genomföras i vissa årskurser. Det tyder på att besöken ibland bygger på lokala traditioner och att den enskilde läraren inte alltid är den som tar initiativ till besöken. En viktig faktor som framkommer i studien är att de kulturarvsmiljöer som besöks finns ”inom räckhåll” vilket ska tolkas såväl geografiskt som ekonomiskt.
Ett betydande antal lärare anför elevernas lärande som det primära skälet till att besök i kulturarvsmiljöer genomförs. Dessa lärare talar om att mötet med fysiska platser erbjuder konkretion, vilket kontrasteras med det abstrakta historieämnet. Ord som används är till exempel ”visualisera”, ”konkretisera”, ”mer verkligt”, ”levande”. Dessa röster uttrycker att besöken ger en extra dimension till undervisningen och erbjuder en egen unik väg till historisk kunskap. Flera av de lärare som intervjuats är inne på detta spår och menar att den fysiska upplevelsen bidrar till elevernas förståelse, och att eleverna lär sig med många sinnen. Några av lärarna betonar att eleverna genom att upptäcka historiska platser kan utveckla egna tolkningar.
Bland de intervjuade lärarna framträder två olika uppfattningar om relationen mellan besök i kulturarvsmiljöer och historieundervisningen i klassrummet. Enligt den ena uppfattningen är besök i kulturarvsmiljöer nödvändiga för att skapa erfarenheter och minnen som eleverna kan använda för att sedan fästa abstrakta kunskaper i. Besöken bidrar alltså till att etablera
referenspunkter. Enligt den andra uppfattningen kan hänvisningar till för eleverna kända kulturarvsmiljöer göras muntligen i klassrummet och härigenom kan kopplingen till platserna göras utan att man fysiskt besöker dem tillsammans. De båda uppfattningarna speglar helt skilda idéer om hur väl eleverna känner till miljöer i närområdet. Det är tänkbart att de båda positionerna också kan kopplas till skolans belägenhet i förhållande till det historiska landskap som behandlas i undervisningen. Oavsett vilken position lärarna företräder så uttrycker de alla en önskan om att kulturarvsmiljöerna ska utarbeta besöksprogram som är anpassade till behoven i skolan, gärna i dialog med kursplanen.
En väsentlig aspekt av skolelevers möte med kulturarvsmiljöer är, som pekades ut av en del lärare ovan, att lärande kan stimuleras och ske med hjälp av flera sinnen. Vi har fokuserat på kroppsliga, fysiska upplevelser och har ställt frågan på vilka sätt haptik leder till lärande när unga elever besöker historiska miljöer? Tre aspekter av haptik granskas i relation till lärande av historia: 1) hur fysisk beröring påverkar lärandet, 2) hur kroppsliga erfarenheter påverkar lärandet, och 3) vilken roll som syn och hörsel spelar för lärandet i samspel med övriga sinnen?
För analysen av elevernas kroppsliga, fysiska erfarenheter av kulturarvsmiljöer har tre exkursioner granskats särskilt, nämligen de då skolklasser i årskurs 2, 3 och 5 besökt
skolmuséet i Gamla Linköping, ett torp med närliggande kvarn i den agrara miljön Bjäsäter, och Trollkäringeskogen där misstänkta häxor gömde sig, utsattes för vattenprov och
avrättades år 1617. Alla dessa tre kulturarvsmiljöer har i varierande grad förändrats sedan den historiska tid de hänvisar till. Besöket i skolmuséet genomfördes i form av en tidsresa där eleverna, klädda i tidstypiska kläder, förflyttades till år 1910 och fick pröva att vara elever i den tidens skola. Eleverna som besökte torpet och kvarnen i Bjäsäter fick se hur det gick till att på äldre vis baka bröd i bakugn, samt tröska och mala mjöl i en vattenkvarn.
Trollkäringeskogen innehåller inga byggnader från 1600-talet, men här fick eleverna besöka några platser som förknippas med häxornas öde, såsom grottan där de ska ha gömt sig, gölen där deras flytförmåga prövades, och klippan varifrån de störtades ner för att dö.
Beröring som metod för att lära sig historia aktualiserades inte minst i skolmuséet där
9
stort intryck på eleverna var att de fick sudda griffeltavlorna med hjälp av en hartass, dvs. de fick hålla i tassen från en död hare. Både innan besöket inleddes, medan det pågick och i intervjuer efteråt var det tydligt att hartassen gjorde starkt intryck på eleverna. Flera elever intygar hur rädda de kände sig innan de kände hur len den var. Samtidigt är det inga av elevernas yttranden som visar att de kopplade ihop hartassen med den samhällskontext där hartassen var ett verkligt hjälpmedel i skolan.
Andra kroppsliga erfarenheter än beröring förekommer flitigt i materialet. Det kan handla om bullret inne i kvarnbyggnaden i Bjäsäter, eller den oroliga erfarenheten att gå ut på en
skranglig balkong vid sidan av kvarnen, att uppleva värmen från bakugnen, den svala luften i en ouppvärmd timmerstuga, det trånga utrymmet där många fattiga människor fordom bott tillsammans, att bära för barnen ovanliga (mörka) kläder, att sitta rak i ryggen på en träbänk, att vifta undan knott i skogen, eller att vandra över stock och sten och balansera uppe på klippan varifrån häxorna stöttes ner. Dessa kroppsliga erfarenheter fick eleverna att reflektera och fundera över livsvillkoren i det förflutna. De jämförde ofta med sin egen livsvärld i sina resonemang när de diskuterade de materiella (och immateriella) aspekterna av de historiska platser som de besökte.
Det skolbarnen såg och hörde gjorde också starkt intryck på dem under besöken i
kulturarvsmiljöerna. Flera kommentarer i intervjuerna handlar om farbröder som läst upp eller berättat saker som eleverna kommer ihåg. Det är dock svårt att helt hålla isär olika sinnen, eftersom det tal som eleverna lärde sig av ofta samspelade med vad de såg och kände på. Det är tydligt att själva det fysiska mötet med kulturarvsmiljöer och de kroppsliga aktiviteter som eleverna ägnade sig åt under besöken påverkade deras lärande. Studien visar alltså att exkursioner till kulturarvsmiljöer tänjer på gränserna för historieundervisning och erbjuder möjligheter och utmaningar för elevers lärande. Det är tänkbart att möjligheten är särskilt stor för yngre barn, eftersom skolämnet historia ofta uppfattas som abstrakt och svårt.
Den nämnda fascinationen för hartassen, och frånvaron av kommentarer som visar att eleverna satte in den i en historisk kontext, har en viktig implikation, nämligen att lärare och miljöföreträdare måste arbeta målmedvetet för att placera sina exempel i meningsfulla sammanhang. Annars finns en risk att föremål framstår som udda och att lärandepotentialen i kulturarvsmiljöer inte utnyttjas fullt ut.
Vid flera gruppintervjuer blev det tydligt att eleverna vid dessa tillfällen förhandlade med varandra om exkursionernas mening. Denna iakttagelse är i sig en bekräftelse på vårt
grundantagande att kulturarv konstrueras genom en process och att besökarna kan finna olika saker meningsfulla. Vad som är meningsfullt kan påverkas av hur eleverna förberett sig inför exkursionen. Även om vi ovan har angett att eleverna lärt sig saker genom bland annat vuxna deltagares tal, så är det ingen tvekan om att en väsentlig bearbetning av intrycken från besöket sker i dialog mellan eleverna själva, och en del av den dialogen gestaltades vid
gruppintervjuerna. Genom samtalet eleverna emellan laddades kulturarvsmiljöerna med betydelser och värden. Elevintervjuer har därför analyserats specifikt utifrån frågorna vilka slags känslor som väcks vid samtalen om de genomförda exkursionerna, och vilka situationer och förhållanden under besöken i kulturarvsmiljöer som gjort starkast intryck vid gruppens minnessamtal?
I elevernas tal om besöken i kulturarvsmiljöer finns ett starkt inslag av känslor. Hur väcks dessa känslor, vilka försätter eleverna i ett tillstånd av ”immersion”, en kollektiv och affektiv minnespraktik? Intervjuerna tyder på att det särskilt är erfarenheter som aktiverar flera sinnen som stimulerar elevernas känslomässiga reaktioner. Olika känsloladdade reaktioner finns i materialet: rädsla, som väcks i mörkret på Vadstena slott; förvåning, som väcks då eleverna
10
kravlar in i den trånga grotta där de misstänkta häxorna i Trollkäringeskogen tros ha tagit sin tillflykt; frustration, som väcks då den information de bjudits inte överensstämmer med deras upplevelse av platsen; och inte minst skratt, som framkallas i flertalet intervjuer. Det är många aspekter av kulturarvsmiljöerna som får eleverna att förenas i skratt, exempelvis minnet av den generande erfarenheten att som pojke få klä sig till nunna under ett besök i ”Medeltidens katedral”. Generade skratt genereras också när eleverna erinrar sig en tavla med nakna människor som fanns upphängd på Vadstena slott. Skratt väcks även då eleverna diskuterar hur en ung betjänt på natten måste hantera drottningens potta med dess äckliga och
illaluktande innehåll. Skrattet fungerar i flera fall som ett sätt för elevgruppen att förenas i gemenskap. Ibland bygger denna gemenskap på nyfikna iakttagelser av att det förflutna var annorlunda nuet. Elevernas humoristiska tolkning av händelser och iakttagelser under besöket tyder på att det är deras egen fysiska och mentala erfarenhet som är utgångspunkt när de talar om kulturarvsmiljön, snarare än den historiska berättelse som presenteras av vuxna. Elevernas egna livsvärldsreferenser är något som påverkar hur eleverna relaterar till det förflutna.
Hur går skolbarns besök i kulturarvsmiljöer till? Som framgått är det vanligt att lärare tar hjälp av något slags representant för den kulturarvsmiljö som ska besökas, oavsett om det är en guide eller någon annan. Det betyder att många besök i kulturarvsmiljöer genomförs som någon form av guidningar. Det förekommer emellertid också andra slags upplägg exempelvis i form av tidsresor, att läraren själv håller i hela upplägget, eller att eleverna får genomföra små arbeten som t.ex. att hitta svaret på ett antal frågor.
I ett avseende har studien inte nått fram till det från början skisserade målet; vår avsikt var att problematisera elevers förhållande till kulturarvsmiljöer utifrån socioekonomiska
förutsättningar inklusive ett etnicitetsperspektiv. Den digitala enkät som genomfördes med lärare indikerade att en hög andel elever med utomsvensk bakgrund kan påverka i vilken utsträckning och på vilket sätt besök görs i kulturarvsmiljöer. Resultatet var dock inte entydigt och därför var detta ett spår som vi ville följa upp genom observationer och intervjuer med elever och lärare. Under arbetets gång visade det sig dessvärre svårt att få tillgång till lärare och elever från skolor där en hög andel av elevgruppen har utomsvensk bakgrund. Vi fick nej på flera sådana förfrågningar. Vid några tillfällen då observationer och intervjuer
genomfördes med en skolklass föll elever med utomsvensk bakgrund bort från gruppen forskningspersoner, bland annat eftersom undertecknade samtyckesblanketter inte lämnades in. I ett fall fanns en elev som vägrade att följa med klassen till en kyrka, med hänvisning till religiösa skäl. På grund av dessa svårigheter kunde analysen av denna aspekt inte fullföljas. En tänkbar effekt av studien är att samarbetet utvecklas mellan skolor och kulturmiljöer. Vi hoppas genom studien kunna sprida goda modeller för hur man kan arbeta med barn i
kulturmiljöer och hur besök i kulturmiljöer kan integreras i skolundervisningen. Dessa inspel ska komma både skolan och kulturmiljöer till del. Här hoppas vi att projektets referensgrupp, med representanter från såväl skolans värld som från Riksantikvarieämbetets besöksmål, ska kunna hjälpa till att skapa effekt.
11
Resultatens placering i förhållande till nationell och internationell översikt av tidigare forskning inom området
Den uppfattning bland lärare som framkommer i studien, att besök i kulturarvsmiljöer behövs för att eleverna fullt ut ska förstå det förflutna, bekräftar tidigare forskning (Cooper 2002; Levstik, Hendersson & Lee 2014; Marcus, Levine & Grenier 2012; Hales 2018). Lärare i vår studie betonar att kognitiva och affektiva dimensioner i historieundervisningen kan förstärka varandra. Kopplingen till affektiva praktiker utgör en nyhet i förhållande till tidigare
historiedidaktisk forskning.
Tiballi (2015) har betonat att haptisk verksamhet med beröring leder till effektivt lärande. Våra resultat motsäger inte detta, men exemplet med hartassen i skolmuséet visar att varje enskilt exempel måste förstås i ett historiskt sammanhang och att kontextualiserat lärande inte sker av sig självt. Våra studier visar däremot tydligt att den kroppsliga erfarenheten dvs. haptik i bredare bemärkelse (jfr Paterson 2009) har stor betydelse för lärandet i
kulturarvsmiljöer. Ytterligare undersökningar med fokus på beröring och på kroppsliga aspekter av lärande behöver genomföras.
Inom samhällsvetenskaplig forskning talas det sedan tio år om en så kallad affektiv vändning (Wetherell 2012). Den innebär som anförts ovan att samspelet mellan materiella och mentala aspekter betonas i processer av lärande. Denna vändning har dock hittills haft liten påverkan på historiedidaktisk forskning, undantagen forskning kring begreppet historisk empati där betydelsen av affektiva perspektiv tagits upp till diskussion (se Endacott & Brooks 2018). Internationell (läs anglosaxisk) historiedidaktisk forskning har annars under de senaste
decennierna varit kognitivt orienterad. Målet med historieundervisningen har varit att utveckla elevernas historiska tänkande eller med andra ord träna eleverna på sådana förmågor som historiker är duktiga på såsom perspektivtagande, och att förstå orsak och konsekvens,
kontinuitet och förändring. Genom att lyfta fram materiella aspekter av kulturarvet och koppla det till ett teoretiskt perspektiv (affektiva praktiker) har vi i detta projekt kunnat visa på de möjligheter som finns i ett bredare perspektiv på historiskt lärande. Lärande i historia bör inte betraktas som en exklusivt kognitiv process. Resultaten visar tvärtom att det finns anledning inte minst i historieundervisning för yngre elever att systematiskt arbeta med olika
kunskapsformer och att det materiella, som platser och föremål, kan vara viktiga resurser i sådana sammanhang.
Referenser:
Andersson, J. 2008. Skilda världar. Linköpings universitet. Aronsson, P. 2004. Historiebruk. Studentlitteratur.
Aronsson, P. 2009. Platser för en bättre värld. Nordic Academic Press.
Balen, R. et al. 2006. Involving Children in Health and Social Research. Childhood 13(1). Barton, K. & L. Levstik 2008. Researching History Education. Routledge.
Carroll, T. W. & M. P. Gutmann 2010. The Limits of Autonomy. Journal of the History of Medicine and Allied Sciences 66(1).
12
Cooper, H. 2002. History in the early years. Routledge.
Curtis, E. 2015. The Place of time in children’s being. Children’s Spatialities. Palgrave. Danielsson Malmros, I. 2012. Det var en gång ett land. Agering.
Endacott, J. L. & S. Brooks 2018. Historical Empathy. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. Wiley-Blackwell.
Fern, E. F. 2001. Advanced Focus Group Research. Sage.
Fournier, J. & S. Wineburg 1997. Picturing the Past. American Journal of Education, 105(2). Hales, A. 2018. The local in history. Education 3-13 46(6).
Harris, R. & H. Bilton 2019. Learning about the past. Cambridge Journal of Education 49(1). Kverndokk, K. 2007. Pilegrim, turist og elev. Linköpings universitet.
Kvale, S. & S. Brinkman 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Levstik, L. S., G. Hendersson & Y. Lee 2014. The Beauty of Other Lives. The Social Studies 105(4).
Lozic, V. 2010. I historiekanons skugga. Malmö högskola.
Ludvigsson, D. 2012. Student Perceptions of History Fieldwork. Enhancing Student Learning in History. Opuscula Historical Upsaliensia 48.
Ludvigsson, D., B. Axelsson & L. Kvarnström 2016. Guiderna och kulturarvssektorn, Vetenskaplig slutrapport, Riksantikvarieämbetet.
Maeland, K. 2002. Kulturmöte og kulturbryting. NTNU.
Marcus, A., T. H. Levine & R. S. Grenier 2012. How secondary history teachers use and think about museums. Theory and research in social education, 40(1).
Noel, A. M. & M. A. Colopy 2006. Making History Field Trips Meaningful. Theory & Research in Social Education 34(4).
Nora, P. 2001. Rethinking France. Les Lieux de Mémoire, U. of Chicago Press. Nordgren, K. 2006. Vems är historien? Karlstads universitet.
Paterson, M. 2009. Haptic geographies. Progress in Human Geography 33(6). Persson, A. 2017. Lärartillvaro och historieundervisning. Umeå universitet. Rantatalo, P. 2002. Den resande eleven. Umeå universitet.
Révész, G. 1950.The Psychology and Art of the Blind. Longmans Green. Rudnert, J. 2019. Bland stenyxor och TV-spel. Malmö universitet.
Samuelsson, J. & J. Wendell 2016. A national hero or a Wily Politician? International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education.
13
Savenije, G. M. & P. de Bruijn 2017. Historical empathy in a museum. International Journal of Heritage Studies 23(9).
Spalding, N. 2012. Learning to Remember Slavery at the Museum. Newcastle University. Staf, S. 2011. Att lära historia i mellanstadiet. Stockholms universitet.
Stolare, M. 2014. På tal om historieundervisning. Acta Didactica Norge 8(1). Thorp, R. 2016. Uses of History in History Education, Umeå universitet. Tiballi, A. 2015. Engaging the Past. Engaging the Senses. Ashgate.
Turk Niskac, B. 2013. Naravna in kulturna dediscina skozi perspektive otrok” [Children’s Perspectives on Natural and Cultural Heritage], Traditiones 42/2.
Wetherell, M. 2012. Affect and emotion. Sage.
Winch, C. 2013. Curriculum Deign and Epistemic Ascent. Journal of Philosophy of Education.
Winter, J. 1995. Sites of Memory, Sites of Mourning, Cambridge UP.
Resultatets relevans för kulturmiljön, kulturarvet och kulturmiljöarbetet
Studien har hjälpt till att utveckla kontakten mellan kulturmiljösektorn och skolan. Eftersom företrädare för två yrkesgrupper, lärare och musei- eller kulturmiljöpedagoger, ingår i studien bör dessa yrkesgrupper ha särskilt intresse av resultatet. Flera av de lärare och
miljöföreträdare som intervjuats har spontant sagt att reflexionen under intervjun har hjälpt dem att utvecklas. Härigenom har studien haft en mindre effekt genom själva utförandet. Den kunskap som projektet genererar om barn och kulturarv ger uppslag till kulturmiljöers program för barn. En konkret insikt från projektet är betydelsen av att kulturmiljöpedagog och/eller lärare kontextualiserar de historiska föremål och miljöer som eleverna möter. En annan insikt är betydelsen av att aktivt utnyttja olika sinnen som ett medel för lärande. Av intervjuer med miljöföreträdare har framgått att inte alla har kännedom om de
styrdokument som skolan har att följa. För att göra kulturarvsmiljöerna ännu mera intressanta för lärare bör kulturmiljöföreträdare noga granska aktuella styrdokument (grundskolans kursplan respektive gymnasiets ämnesplan) och gärna skapa besöksprogram som tar hänsyn till vad undervisningen ska innehålla.
De empiriska men också teoretiska resultaten av detta projekt pekar på den roll som kulturarv kan spela i relation till skolor och den historieundervisning som genomförs där. Resultaten signalerar den potential som finns i att företrädare för kulturarvsmiljöer trycker på de särskilda förutsättningar för lärande som följer med att elever får besöka historiska platser. Det vill säga att dessa ger andra och i någon mån unika möjligheter för historiskt lärande. Konkret skulle det innebära att kulturarvets särart, som att vara platsbundet och materiellt, lyfts fram med betoning på att lärande kan ske med många sinnen. Utgångspunkten behöver vara skolans styrdokument, men snarare än att organisera besöket så ”skollikt” som möjligt
14
kan kulturarvets särskilda potential betonas för att elever ska ges möjlighet till ett historiskt lärande som är svårare att åstadkomma i ett klassrumssammanhang.
Resultatspridning – nuläge och kommande
Resultat från projektet har hittills spridits genom möten med projektets referensgrupp,
seminariepresentationer, konferenspresentationer, workshopar och en publikation. Kommande resultatspridning är planerad.
Projektets referensgrupp
Till projektet har en referensgrupp varit knuten med medlemmar från Riksantikvarieämbetet, Norrköpings kommun och Linköpings universitet.
Möten med projektets referensgrupp har hållits 2017.04.27, 2017.11.29, 2018.11.28 samt 2019.10.14. Det första ägnades främst åt diskussion om projektets design. De tre följande ägnades åt att diskutera resultat från pilotprojekt, enkätmaterial, observationer och intervjuer, samt tolkningar av detta material. Kontakter med referensgruppen har också hållits via e-post.
Seminariepresentationer
Högre seminariet i pedagogiskt arbete, Linköpings universitet, 2017.03.15 Historiska seminariet, Linköpings universitet, 2018.12.18
Högre seminariet i pedagogiskt arbete, Linköpings universitet, 2019.01.30 Forskarseminariet i historia, Linnéuniversitetet, 2020.02.04
Forskarseminarium i historia, via Zoom, gemensamt för Karlstads universitet och Linköpings universitet, 2020.06.15
Konferenspresentationer
Creating the City: Identity, Memory and Participation, Malmö, 9-12 februari 2017. Föredrag ”Guidade visningar i en landsortsstad”.
Svenska historikermötet i Sundsvall, 10-12 maj 2017. Föredrag ”Turism. Historiska perspektiv”.
Nordiska historikermötet i Ålborg, augusti 2017. Föredrag ”Guider i den svenska historiekulturen”.
Nationella historiedidaktiska konferensen, Malmö, 24-25 april 2018. Föredrag “Skolbarn relaterar till historiska platser. Forskningsetiskt problem: Informerat samtycke från skolbarn”. Kulturarvsdagen i Finspång, 2 maj 2018. Föredrag “Guider skapar Östergötlands kulturarv”.
15
Place and Displacement: The spacing of history. 3rd annual conference, International Network for the Theory of History, Södertörn, 20-22 augusti 2018. Kommentator (med utgångspunkt i RAÄ-studien) på sessionen ”Academic History, Public History and History Education”. Östergötlands hembygdsförbunds årsmöte i Linköping, 7 april 2019. Föredrag ”Skolelevers tankar om att besöka hembygdsrörelsens historiska miljöer”.
Svenska historikermötet i Växjö, 8-10 maj 2019. Två föredrag “Barn besöker historiska platser. En observations- och intervjustudie” och ”Lärare i grundskolan om hur historiska platser används i undervisningen: En enkät- och intervjustudie”.
History Educators International Research Network (HEIRNET), Wien, 2-4 september 2019. Projektpresentation under rubriken ”School children relate to historical sites”.
Avsikten har varit att presentera forskningsresultat på History Educators International Research Network (HEIRNET) i Amsterdam, september 2020, men pga. corona-pandemin har konferensen skjutits ett år framåt i tiden.
Workshop
Linköping 2019.10.15 (projektgruppen samt externa deltagare från Malmö universitet, Stockholms universitet, Jönköping University och Linnéuniversitetet)
Publikationer
David Ludvigsson & Madeleine Larsson, ”Att använda historia”, kapitel i lärobok Historiedidaktik i praktiken (Gleerups förlag, 2018).
David Ludvigsson, Martin Stolare & Cecilia Trenter, ”The haptics effect. The learning of school children at historical sites”, artikel som genomgår peer review till internationell tidskrift
Martin Stolare, David Ludvigsson & Cecilia Trenter, ”The educational power of heritage sites”, artikel som genomgår peer review till internationell tidskrift
Cecilia Trenter, David Ludvigsson & Martin Stolare, ”Elementary school pupils relate to heritage sites: Collective immersion by affections”, artikel som genomgår peer review till internationell tidskrift
Kommande resultatspridning
Den vetenskapliga slutrapporten samt de tre kommande artiklarna kommer när de publicerats att skickas till det 40-tal lärare och guider som intervjuats i studien. Härigenom får de skolor och kulturarvsmiljöer som medverkat i studien återkoppling om vunna resultat.
Projektmedlemmarna integrerar resultat från projektet i lärarutbildningen vid sina respektive lärosäten.
Föredrag för lärare kommer att ske vid en kommande fortbildningsdag som arrangeras av Historielärarnas förening.
Kontakt finns via referensgruppens medlemmar inom Riksantikvarieämbetet om att redovisa resultat vid arrangemang antingen vid Gamla Uppsala Museum eller Glimmingehus.
