LÄRARPROGRAMMET
”Om kunskap blir viktigare kommer det
bli mer ämnesinriktat i framtiden”
Lärarlaget i teori och praktik
Emil Koverot
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2005
Handledare: Gunilla Larsen Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Läget i laget
Författare: Emil Koverot
Handledare: Gunilla Larsen
ABSTRACT
Lärarlag är idag den dominerande arbetsformen inom skolan. Arbetsmetoden antas leda till fler samarbeten och mer samverkan. Ämnesintegration är en naturlig följd av lagarbetet och syftar till att ge eleverna en mer lustfylld arbetsmiljö och större bredd i kunskapsinhämtandet. Trygghet och social samvaro är andra ledord som ska ge tyngd åt arbetssättet. I denna studie framgår det att lärarlagen och organisationen omkring ger eleverna en tryggare miljö men samtidigt svagare ämneskunskaper. Den visar också att lärarna trivs med arbetet i laget men att det finns arbetsmiljöfaktorer som talar emot lagarbetets funktionalitet, så som trångboddhet och en vikariesituation där lärarna ofta måste vikariera inom ämnen där de saknar kompetens. Studien visar också att lagarbete på en skola gärna bidrar till cellbildning, att skolan delas i flera separata och självstyrande grupper som ogärna samarbetar med varandra.
INNEHÅLL 1 INTRODUKTION ...- 1 - 2 BAKGRUND...- 3 - 2.1 Lärarlag i läroplanerna ... - 3 - 2.1.1 Förbundens utvecklingsplan ... - 5 - 2.2 Lagarbetets organisation ... - 5 - 2.2.1 När lärarkåren delas... - 6 - 2.3 Modeller för lärarlag... - 7 - 2.3.1 Lagsammansättning ... - 8 - 2.3.2 Interna konstruktioner ... - 9 - 2.3.3 Arbetsfördelning... - 10 - 2.4 Tidigare studier ... - 11 -
2.4.1 Kommunikationer inom skolan ... - 11 -
2.4.2 Gruppen ... - 12 - 3 PROBLEM ...- 14 - 3.1 SYFTE ... - 14 - 4 METOD ...- 15 - 4.1 Undersökningsmetod... - 15 - 4.2 Undersökningsgrupp ... - 15 - 4.3 Databearbetning ... - 16 - 4.4 Etik... - 16 - 4.5 Tillförlitlighet ... - 17 - 5 RESULTAT...- 18 - 5.1 När lagen bildades ... - 18 -
5.1.1 Förberedelser inför lagarbetet... - 19 -
5.1.2 Förväntningar och oro ... - 19 -
5.2 Ämnesintegration och social samvaro ... - 20 -
5.2.1 Även lärare behöver stöd ibland... - 21 -
5.2.2 Ämnet eller laget ... - 21 -
5.3 Tidsaspekten, en arbetsmiljöfråga... - 22 -
5.3.1 Arbeta ostört: en utopi ... - 23 -
5.4 Lyckade lag ... - 24 - 5.4.1 Kompanjoner ... - 24 - 5.4.2 Cellbildning ... - 25 - 6 DISKUSSION ...- 26 - 6.1 Kulturkrock ... - 26 - 6.2 Kunskapssyn ... - 27 -
6.2.1 Visionen möter verkligheten ... - 28 -
6.3 Arbetsmiljö... - 29 -
6.3.1 Sekreterarsysslor... - 29 -
6.3.2 Utbrott och tillit ... - 30 -
6.4 Skolan i skolan ... - 30 -
6.5 Sammanfattande Diskussion ... - 31 -
7 REFERENSLISTA...- 32 - 7.1 Läroplaner... - 33 - 8 BILAGA ...- 34 -
1
INTRODUKTION
En dag i tidernas begynnelse började människan samarbeta på ett sätt som skiljde dem från djuren. Genom tecken och gutturala ljud lyckades de enas om vad som var bäst för gruppen. Samarbetet visade sig vara givande och ledde ganska snart till blomstrande byar och konstnärliga kreationer. Därmed påbörjades också den långa vägen fram till dagens blixtsnabba kommunikation och världsomfattande samarbeten. Människan har även begåvats med vissa egenskaper som inte förekommer någon annanstans inom djurriket, främst talet, men även en medfödd vilja till religiositet. Denna drift kan tänkas ha som främsta uppgift att ena en grupp och underlätta samarbetet mellan medlemmarna, ett samarbete som förhoppningsvis ska ta dem ett steg vidare mot en ljusare framtid. Man kan alltså med denna korta bakgrund hävda att samarbete och en gemensam vision är en förutsättning för utveckling och ett givet sätt att nå framgång.
Naturligtvis har man insett detta även inom skolväsendet. Elever ska arbeta i grupper för att utveckla sin förmåga till samarbete. Skolledningen sätter ihop projektgrupper för att lösa alla tänkbara problem. Man samarbetar över ämnesgränserna för att nå ny kunskap. På senare tid har det även blivit mer regel än undantag att även lärare jobbar i grupp. Grupperna ska helst präglas av en familjär stämning för att uppnå en frigörande trygghetskänsla, eller som Hargreaves (1998) säger: att det är först när privatliv och yrkesliv smält samman som gruppen kan fungera ultimat. Mycket av detta görs under devisen att vi lever i ett samhälle där man inte klarar sig utan att kunna samarbeta och att vi växer som människor i sådana sociala sammanhang.
Någonstans kan man ändå börja fundera över om det alltid är utveckling som samarbetena strävar emot, om det verkligen är framåtsträvande mot en ljusare framtid som är i fokus när dessa samarbeten förespråkas. Är det verkligen sunt att skolan ska vara som elevens hem? Eller att lärare ska låta sina privatliv smälta samman med arbetslaget och yrkeslivet? Och framförallt, är detta något som ska tillhöra skolans kärnverksamhet?
Min undersökning är främst inriktad på lärarnas inställning till lärarlagen och vad de upplever som de största för- och nackdelarna med arbetssättet, att försöka
utröna vilka grunder lärarna har för arbetssättet och hur de tänker sig att det påverkar eleverna.
2
BAKGRUND
Det var under den senare delen av sextiotalet som tanken om grupp- och lagarbeten fick verkligt fotfäste bland de ledande pedagogerna, en tid som var präglad av den kinesiska kulturrevolutionen och rasande studentrevolter runt om i världen. Arfwedson (1981) menar att deras antiauktoritära innebörd kom att prägla den pedagogiska marknaden genom att göra gruppen och kollektivet till de primära slagorden. Under denna tid förändrades även arbetet inom den privata sektorn. Mindre självstyrande ledningsgrupper och samordnade kontorslandskap kom att bli en framgångsrik modell som kunde motiveras både ekonomiskt och rationellt. Eftersom skolans uppgift var att förbereda eleverna för arbetslivet började det komma krav på att införa gruppbaserade undervisningsformer som bättre kunde förbereda eleverna på framtida uppdrag. Arbetssättet med allt mer kollektiva lösningar etablerade sig snabbt. Redan 1972 satte Edmonds (1972) ihop en annoterad bibliografi, på över trehundra sidor, för att det skulle kunna vara möjligt att överblicka ämnet. Arbetssättet hade bevisligen fått rejält genomslag även bland forskarna. På den vägen har det sedan fortsatt; grupparbeten och övergripande samarbeten har ständigt fortsatt att öka i popularitet, och idag ser vi det som en självklarhet med lagarbeten och projektbaserade undervisningsformer.
2.1
Lärarlag i läroplanerna
I den allmänna delen av Läroplanen 1980 (Lgr 80) uppmanas det till att skolan ska indelas i arbetsenheter som ska bestå av ett antal klasser från ett eller flera stadier och att lärarna ska knytas till arbetsenheterna så långt det är möjligt. Den organisatoriska principen utgick ifrån att antalet elever och klasser per lärare skulle minska, liksom antalet lärare per klass (Arfwedson, 1981). Detta ska man förstå med bakgrunden att skolorna, speciellt högstadieskolorna, byggdes i väldigt stora format under denna tid, och man upplevde anonymitets- och kommunikationsproblem som en följd av det.
Skolenheterna skulle göras om till mindre arbetsenheter där lärarna själva ansvarar för verksamheten. Tanken var att man skulle ha betydligt mer kontakt med
kollegiet och samarbeta kring frågor om undervisning och elevernas situation. Fokus låg på att lärarna skulle samarbeta i större utsträckning. Givetvis blev det en stor omställning för lärararbetet som helhet. Då man tidigare varit ensam i sin undervisningssituation, blev man istället en del av en enhet där beslut och organisation skulle fattas kollektivt. Arbetslagen skulle inte vara ett obligatoriskt arbetssätt, det var upp till varje skolenhet att införa och organisera dem. Men den nya arbetsformen var inte bara ett nytt sätt att organisera skolan. I lagarbetet inom enheten skulle den enskilda läraren även finna stöd och uppmuntran genom samarbetet med kollegorna (Ahlstrand, 1995). Det skulle även ge undervisningen en större mångfald och variation, vilket var motiverat i ett samhälle med större utbud av olika aktiviteter och alltfler olikartade intryck och uttryck, där skolan lätt kunde uppfattas som stelbent och tråkig (Arfwedson, 1981).
”Om lärarna samarbetar i arbetslag kan olika arbetsformer lätt växla inom ett arbetsområde.” (Lgr 80, Allmän del, s 46)
Den aktuella Läroplanen 1994 (Lpo 94) betonar än mer vikten av samarbete. Undervisningen ska vara ämnesövergripande och de olika kunskapsområdena ska ha en del inom alla ämnen. Det betonas också att läraren ska samverka med andra lärare och även utveckla samarbetet med hemmen. Detta ska ske i samrådsformer som syftar till att ge föräldrar och elever mer inflytande och insyn i skolarbetet. Skolan ska även sträva mot ett samarbete med arbetslivet och närsamhället. Formuleringarna motiveras med att de skapar bra förutsättningar för elevernas utveckling och lärande. Samarbetet gäller även mellan skola, förskola fritidshem, såväl som mellan grundskolan och gymnasieskolan; vilket ska utveckla elevens mångsidighet i kunskapsinhämtandet. Man påpekar också att lärarna genom att vara förebilder inom olika samarbetsformer lär eleverna att visa hänsyn och visar att det är viktigt att både kunna jobba enskilt och i grupp. Även om samarbete har en central roll i Lpo 94 nämns varken arbetslag, lärarlag eller arbetsenheter. Betoningen ligger istället på samarbetet i sig, vad det sedan kallas eller hur det organiseras har inte samma roll som det hade i Lgr 80 – där det angavs tydliga strukturer över hur arbetsenheterna skulle utformas.
2.1.1
Förbundens utvecklingsplan
I samarbete med Lärarnas Riksförbund och Svenska Kommunförbundet tog Lärarförbundet fram ett skolutvecklingspaket (Lärarförbundet, 1996) med nya riktlinjer angående skolans arbetsorganisation. Lärarrollen diskuteras i en del kallad En satsning till två tusen. Titeln skvallrar om att det är en förändring som strävar mot det då kommande millennieskiftet, och syftar till en visionär inställning till uppdraget. Lärarna uppmanas att utveckla nya arbetssätt och nya former att bedriva undervisning med utgångspunkt i samarbete, samverkan och gemensamt ansvar. Strävan ligger mot elevens möjlighet att lära efter egen förmåga samt att skapa en lustfylld lärandemiljö. I rapporten framgår att det för lärarnas del kommer att innebära mer ansvar i den nya organisationen, då de självstyrande arbetslagen kommer ges mer ansvar på ett antal punkter som: ekonomi, planering, uppföljning, utvärdering och arbetsorganisation (Lärarförbundet, 1996). Det är viktigt att påpeka att förbunden vill att den nya lärarrollen innebär en syn på läraren som mer kompetent och även med tydliga forskarambitioner.
2.2
Lagarbetets organisation
Skolan som organisation utgörs av all personal och alla elever som är verksamma där. Det är den organisation som rektorer och övrig ledningspersonal har ansvar för och som måste fungera samordnat i olika avseenden. Organisationen ter sig i många fall som för stor och otymplig för att kunna ledas och samordnas på ett bra sätt. Därför har man en organisationsnivå under rektor och ledningsgrupp, som samordnas i olika former och i flera led för att klara de förelagda arbetsuppgifterna (Jönsson, 2003). En sådan decentralisering flyttar ansvaret för planläggning, undervisning och förvaltning av resurser till ett team, istället för som tidigare, då det var upp till skolledningen eller den enskilde läraren. Metoden att organisera skolan i arbetslag och olika grupperingar syftar till att nå målen, att använda resurserna väl samt att skapa ordning och reda inom verksamheten (Bungum, 2002).
”En av de väsentligaste delarna i den organisatoriska plattformen är att beskriva fördelningen av uppgifter, ansvar och befogenheter” (Jönsson, 2003, s 18)
Arbetet i laget organiseras med samarbete i fokus. Scheman utgår från den enskilda lärarens grundschema för att sedan samköras med de andra i laget. Detta styrs av läroplanens mål samt en ramtid som ska ge varje elev den garanterade undervisningstiden (Bengtsson, 2006). Fördelarna med samkörningen av scheman inom laget är att läraren får tid för alla elever, då undervisningen kan läggas upp i längre sammanhängande arbetspass. Det innebär även att eleverna ges större möjlighet att arbeta i sin egen takt. Det ger också den enskilda läraren ett perspektiv över vad de andra lärarna gör under arbetspassen, då schemanas flexibilitet bygger på att det är få lärare inblandade, vilket gör schemana lättare att förändra. Jönsson (2003) kompletterar den bilden med att påvisa behovet av att göra en tydlig fördelning av vilka arbetsuppgifter, ansvarsområden och befogenheter som åligger skolledningen och vilka som faller på arbetslaget. Uppdelningen mellan lag och ledning och förhållandet dem emellan går ut på att ledningen sysslar med principiella och strategiska frågor, medan lagen arbetar med de ”jordnära” frågorna och genomförandet.
2.2.1
När lärarkåren delas
Skolutvecklande myndigheter lägger stor vikt vid lärarens kompetens. Att läraren är duktig och kunnig inom sitt gebit ses som själklart, och med all denna kompetens verkar det inte finnas uppdrag som är för krävande. En faktor i lagarbetet som ändå verkar vara ett problem för målgruppen är tidsaspekten, att tiden helt enkelt inte räcker till för den ålagda uppgiften. Problemet visar sig i att läraren inte har tid att göra för- och efterarbete på arbetsplatsen, något som ofta medför hemarbete och en tyngre upplevd arbetsbörda. Bland dem som både planerar och genomför undervisning som team blir det extra tydligt att tiden inte räcker till (Bungum, 2002). En omdisposition av den totala arbetstiden kan vara ett sätt att undgå problemet, där individuell tid omvandlas till kollektiv tid i större utsträckning. Om den kollektiva tiden sedan läggs på gemensam planering och gemensamma arbetsinsatser i förhållande till eleverna, kan problemet med tidsbrist avhjälpas. Processen är sällan smärtfri. Då skolpersonal i stor utsträckning är van vid att styra den egna tiden, måste det till öppenhet och ingående diskussioner inom arbetslaget för att hantera
problematiken (Jönsson, 2003). Andra lag löser detta med att ha en ”realistisk” syn på tid: tiden finns och alla har lika mycket av den, vilket innebär att det är arbetsuppgifterna som är problemet, inte tiden i sig. En lösning är alltså att prioritera bort arbetsuppgifter (Bengtsson, 2006).
Bristen på tid är inte det enda problemet ett lärarlag står inför. Kravet på sammanhållning är stort; att man delar samma behov och önskningar inom arbetets ramar, för att arbetet ska fungera på ett tillfredställande sätt. Tillit till både ledning och de övriga i laget, att ledningen litar på att laget kan arbeta självständigt samt att lagmedlemmarna känner tillit till varandra. Andra begrepp som ställer krav på lärarna är: Emotionellt stöd, erkännande, innovation och rättvisa (Jönsson, 2003).
Generellt sett väljer inte lärarna själva vilka andra lärare de ska arbeta med. När lärarna då delas in i olika lag kommer gärna motsättningar fram, motsättningar som doldes i det tidigare individuella systemet, då lärare samarbetade i den grad de hade lust till, med de kollegor de kom överens med. Några kommer känna sig utanför eller vara i ett sällskap de inte önskar sig, några är oönskade i alla grupper (Arfwedson, 1981).
”Vad som händer – eller kan hända vid uppdelningen på arbetsenheter är alltså (förutom naturligtvis organisatoriska problem) att lärarna ställs inför samma typer av svårigheter som kan uppträda i olika gruppsammanhang: motsättningar både av prestigekaraktär och i fråga om åsikter, grundläggande ideologiska övertygelser osv, aktualiseras på ett annat sätt än vid individisolerande arbetssätt” (Arfwedson, 1981, s 17).
2.3
Modeller för lärarlag
För att motverka att schismer uppstår, för att få arbetet att flyta så smidigt som möjligt och för att få en pedagogisk vinst genom lagarbetet, har det utvecklats en mängd olika modeller som ska underlätta och utveckla lärarlagen. Nedan följer kortfattade sammanställningar av tre modeller.
2.3.1
Lagsammansättning
Först en definition av arbetslagsarbete:
Arbetslagsarbete är: En grupp lärare (4-8 stycken) som har det totala och gemensamma ansvaret för en grupp elever (60-120).
Arbetslaget är heterogent sammansatt med integrering av verksamheter och ämnen samt teori och praktik som utgångspunkt för arbetet.
(Jönsson, 2003, s 23)
I låg- och mellanstadieskolan används termerna spår som sammanfattande organisatorisk form, spåret ligger mellan lag och den stora skolorganisationen. Liknande uppdelning görs i gymnasieskolan, men kallas då sektor eller program. När Jönsson (2003) ska visa hur lagsammansättningen går till använder han begrepp som vertikal och horisontell lagindelning samt en-parallellig eller tvåparallellig årskurs. Modellerna beskrivs med kreativa bilder liknande pedagogiska äpplen eller ringar-på-vattnet-illustrationer, som syftar till att visa på hur all kunskap fördelas inom skolan samt hur viktigt det är att lagindelningen bygger på skolans pedagogiska grundidé. Ledorden vid lagsammansättningen lyder:
• Kompetens/behörighet • Inställning till lagarbetet • Jämnstarka lag
• Inget lag är klart förrän alla lag är klara
Problemen som ofta uppstår, speciellt på gymnasieskolan där det finns en mer specialiserad lärarkår, består i att det bildas perifera lärargrupper samt satellitgrupper (som också illustreras) inom laget. För att avhjälpa detta problem kan man ”med en hög ambitionsnivå bredda dessa lärares kompetens och därmed öka deras användbarhet i lagarbetet” (Jönsson, 2003, s 28).
2.3.2
Interna konstruktioner
Följande begrepp ska göra laget uppmärksamt på situationen de befinner sig i och om den konstruktionen verkligen är den bästa. Begreppen är även värdeladdade och skvallrar om att det finns en idealkonstruktion.
Konkurrensmodellen visar på en situation där laget är splittrat vad det gäller
pedagogisk grundsyn, ledarroller och samverkan. Lagmedlemmarna tävlar om intellektuell prestige och har svårt att enas om det mesta. Det är oftast den mest påstridige som får igenom sitt förslag; vilket inte behöver betyda att det är det bästa förslaget (Granström, 2006). I en undersökning där samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem analyserades visade sig att den intellektuella prestige som grundskolelärarna ansågs ha ofta räckte för att avgöra ett beslut (Davidsson, 1999).
Konsiderationsmodellen präglas av att lärarna visar stor hänsyn till de andra
lagmedlemmarna, man ska inte lägga sig i andras arbete, helst sträva mot harmoni och undvika konflikter. Lärarna arbetar oberoende av varandra och funktionerna isoleras från varandra. Det innebär att individen lätt fjärmar sig från gemensamma mål för att istället utveckla egna. Arbetsfördelningen följer etablerade mönster och upplevs som trygg. Problemet med modellen är att helhetssynen äventyras (Lidholt, 2003).
Kompanjonsmodellen innebär delat ägande och delat ansvar över lagets elever och
verksamhet. Alla inblandade får bidra med sin speciella kompetens och de strategier man anser lämpliga. ”Man kan säga att denna modell tar tillvara olikheterna i kom-petens och erfarenhet samtidigt som man utnyttjar samstämmighet i uppfattningar om verksamhetens mål och inriktning”(Lidholt, 2003, s 24). Det innebär att man inom gruppen arbetar på ett förenande integrativt sätt, att varje deltagares bidrag behövs för att komma framåt (Granström & Einarsson, 1995). En liknelse görs här med en grupp bergsbestigare, som är sammanlänkade med varandra, och därför måste samarbeta sinsemellan för att komma någonstans.
2.3.3
Arbetsfördelning
Följande beskrivning bygger helt på makarna Arfwedsons (1981) modeller för arbetsfördelning inom ett arbetslag. De påpekar att modellerna inte ska uppfattas som varken oföränderliga eller uttömmande utan mer som strukturerade utgångspunkter. Det grundar de på att det är lokala förhållanden och möjligheter som styr lärarlagets arbete, och att det finns så många olika faktorer som spelar in, att någon egentlig lärarlagsmetodik inte låter sig formuleras.
• Ämnesinnehållet delas: Lärarna inom laget tar huvudansvaret för sitt avsnitt. Ett vanligt arbetssätt beroende på att lärare gärna håller sig inom sina ämnesgränser. Lagarbetet handlar mest om samordning av de olika delarna samt hur tiden ska disponeras.
• Arbetsuppgifter delas: Exempelvis ansvarar någon för innehåll, arbetsmaterial och organisation medan en annan leder arbetet i klasserna och en tredje handleder eller assisterar. Arbetsfördelning lämpar sig bäst för de lag där lärarna har olika kompetens/erfarenhet och är kända i de olika klasserna.
• Periodisk delning: En lärare tar på sig huvudansvaret i samband med ett tema eller arbetsområde och assisteras av de andra lärarna. Huvudansvaret växlar beroende på tema liksom att de hjälps åt med att assistera varandra. Arbetssättet är fördelaktigt när ett arbetsområde genomförs i flera klasser samtidigt eller när organisatoriska faktorer begränsar samverkansmöjligheterna.
Grupparbete ger många möjligheter för både lärare och elever att utvecklas, men ibland kan skillnaderna mellan det traditionella arbetssättet och grupparbetet vara minimalt (Arfwedson, 1981). Potentialen hos lärarlagen tros ändå vara hög då det är lättare att specialinrikta undervisningen och även en större möjlighet att lära av varandra.
”Det rör sig varken om undermedel eller om undergrävande verksamhet, utan om yrkeskunnande” (Arfwedson, 1981, s 25)
2.4
Tidigare studier
Tanken att lärare skall samarbeta är inte ny. Begreppet lärarlag är något nyare, men arbetssättet har likväl studerats sedan dag ett. Nedan följer en kort redogörelse för denna forskning med fokus på senare inhemsk sådan.
2.4.1
Kommunikationer inom skolan
Det framgår tydligt i läroplaner och styrdokument att det ingår i lärarnas profession att samverka och att skapa samverkan på olika sätt inom skolan. Men ofta saknas det tydliga riktlinjer från ledningen för hur samverkan ska utformas och organiseras. Det visar Munkhammar (2001) i sin doktorsavhandling som inriktar sig på hur lärarna bildar samverkan. Motsägelsen bygger på att lärarna ska agera spindeln i nätet i den övergripande visionen att skapa samverkan, för att sedan lämnas ensamma utan stöd av ledning för att fullfölja uppgiften. Det ligger också i lärarens uppgift att vara professionell och arbeta för lärande, kunskap och undervisning samt jobba mot att omsätta planerna i verkligheten. Men för att kunna vara professionell krävs att det ges utrymme för reflektion, samtal med kollegor samt en fortlöpande diskussion med överordnade; ett område där det oftast brister på många skolor (Munkhammar, 2001).
En annan studie med ungefär samma slutsats, men trettio år äldre, står Knoblock (1971) för. Studien visar att lärare ofta framstår som separata enheter som både frivilligt fjärmar sig från den omgivande personalen likväl som de upplever att ledning och kollegor fjärmar sig från dem.
”Our group of teachers generally felt that the school organizational structure in which they were working was every bit as permeable and porous as they were. Faced with their own self doubts and needs for appropriate feedback and approval they were not at all certain there were external resources in the form of other school people who stood ready and able to be of assistance.” (Knoblock, 1971, s27)
En tydlig ledning är alltså önskvärd, inte bara för att strukturera och organisera, men även för att omsätta politiska beslut i praktiken. Sandströms (2005) forskning har visat att de rådande normerna på skolan har betydligt större inverkan på hur arbetet utformas än de beslut och anvisningar som kommer från politiskt håll. En orsak tror hon kan tillskrivas skolornas rätt till lokal anpassning, vilken snarare har visat sig leda till likriktning istället för mångfald. Likadant är det med vanligt förekommande begrepp som arbetslag och kunskapsområde, som tagits in för att sedan omformas för att passa till den rådande kulturen på skolan. Lärarna har också som uppgift att följa samhällsutvecklingen och de ideologier som är rådande, en uppgift många lärare upplever som svår speciellt då de ofta saknar konkret styrning från ledningen på skolan. Många lärare uttryckte i hennes studie att de ville ha mer kontakt med ledningen (Sandström, 2005).
2.4.2
Gruppen
Anledningen till att vi ska arbeta i grupp är enligt Nilsson (2005, s21) ”Vi blir människor först då vi ingår i sociala relationer”. Rent definitionsmässigt kan man se tydliga brister i uttalandet, men ur ett gruppsykologiskt perspektiv uttrycker den människans behov av samspel; som är Nilssons utgångspunkt. För att gruppen och samspelet sedan ska fungera är struktur och funktionalitet av yttersta vikt, alltså att de är grundförutsättningarna för att medlemmarna ska känna trygghet och vilja till fortsatt utveckling. Andra centrala begrepp för att en grupp ska fungera är enligt Nilsson att: trivas, få bekräftelse, möjlighet att vara effektiv samt möta utmaningar och utvecklas (Nilsson, 2005).
Graden av hierarki är en annan faktor som påverkar lagarbetets möjlighet till att vara funktionellt. Det som eftersträvas är en organisation med tydligt lagarbete och därmed en liten grad av hierarki (Granström, 1990).
Ahlstrands (1995) avhandling visar att både lärarna och skolforskarna ser stor vinning med lärarlag och kollegialt samarbete. Lärarna upplever att deras tidigare isolering upphävts och att det numera är lättare att få stöd och hjälp i arbetet. Problem uppstår då lärare samtidigt vill ha sin tidigare frihet att själva bedöma
situationer och fatta beslut utifrån självständiga ställningstaganden (Ahlstrand, 1995).
3
PROBLEM
Att lärare ska jobba i lag är idag en självklarhet. Men vilka är arbetsformens brister och svagheter? Kan det vara så att lagarbetet inte enbart innebär stöd, styrka och trygghet för sina medlemmar utan även har en baksida?
3.1
SYFTE
Mitt syfte är att belysa faktorer som påverkar lagarbetet ur ett lärarperspektiv. Hur ser arbetsmiljön ut t.ex. antalet datorer i relation till lagmedlemmar? Även försöka få en bild av olika tidsaspekter knutna till arbetslaget samt se om arbetsformens underhåll står i relation till den pedagogiska vinsten.
4
METOD
Undersökningen är baserad på intervjuer av fyra högstadielärare. Intervjuerna varade mellan trettiofem till femtio minuter och genomfördes enskilt med var och en.
4.1
4.2
Undersökningsmetod
För att få tag i de olika aspekterna knutna till syftet, valde jag att genomföra halvstrukturerade intervjuer. Undersökningen är kvalitativ; därför är det en fördel att kunna utveckla frågeställningarna under intervjun och även kunna ge spontana följdfrågor där det är relevant (Stukát, 2005). Intervjuerna genomfördes i slutna rum där det inte fanns möjlighet för utomstående att höra konversationen och kanske hämma öppenheten hos den intervjuade. Tanken var att hålla intervjuerna strukturerade i högsta möjliga utsträckning för att lättare kunna göra jämförande analyser av svaren. För att kunna återge intervjuerna så korrekt som möjligt, valde jag att använda en diktafon som hjälpmedel.
Undersökningsgrupp
Intervjuerna genomfördes på en högstadieskola i sydöstra Sverige. Jag har viss erfarenhet av hur man arbetar i den skolan, då min senaste VFU-period var förlagd dit. Lärarna arbetar i lag, totalt finns det sex lag på skolan, och jag har intervjuat två personer ur två olika lag. De två lagen representeras av tre kvinnor och en man. De har olika ämnesinriktning vilka omfattas av So, Ma/No, Eng/Tysk samt Sv. En av lärarna har varit verksam i mer än tjugo år, medan två andra har varit verksamma i närmare tio år, och den fjärde endast arbetat där i tre år. Det ena arbetslaget arbetar efter Hassela-metoden vilket är en pedagogisk inriktning som strävar mot att eleven ska jobba självständigt och ämnesövergripande. Det andra laget har ingen gemensam eller uttalad pedagogisk grundsyn, utan arbetar ”mer traditionellt”, som de uttryckte det.
Lag 1: Representeras av Gun och Siv, som jag valt att kalla dem, och de säger sig
vara goda representanter för hela laget. Gun är omkring 55 år gammal, har arbetat på skolan mer än 20 år, är positiv till lagarbete och undervisar inom Sv./Eng. Även Siv är positiv till lagarbetet och lyfter särskilt fram den familjära stämning som präglar kontakten inom laget och med eleverna. Siv är runt 40 år gammal, har arbetat på skolan i snart 3 år och undervisar inom NO-ämnena. Lagets pedagogik grundar sig på en modell kallad Hassela-pedagogik, som innebär ämnesintegration och stort ansvar för den enskilda eleven.
Lag 2: Representeras av Tor och Bodil, även deras namn fingerade. Bodil är ledaren
i laget och är en tydlig auktoritet med lång yrkeserfarenhet, även utrikes, men säger sig vara kluven i frågan om att arbeta i lärarlag. Hon har varit på skolan i mer än 5 år och undervisar i Sv./Eng. Samtidigt som lärarlagen infördes för 10 år sedan började Tor arbeta på skolan, han säger sig vara positiv till lagarbetet, men uttrycker sig ganska ljummet och visar viss skepsis i sakfrågor. Han är snart 40 år och undervisar inom SO-ämnena. Laget följer ingen speciell metod eller pedagogik utan arbetar mer ”traditionellt med fokus på kunskap”.
4.3
4.4
Databearbetning
Samtliga svar nedtecknades kortfattat på papper under intervjuerna. Med hjälp av bandinspelningarna har jag sedan sammanställt kärnan i varje svar för att få tydligare struktur. Analysarbetet underlättas på detta sätt då det blir lättare att jämföra kontraster och variationer i svaren. Fokus låg på ett antal utvalda frågor som syftade till att återge bilden av arbetet i lärarlaget.
Etik
Samtliga lärare informerades om studiens syfte och gav sitt godkännande. De gav även sitt medgivande till att bandas och var införstådda med att materialet endast skulle användas till denna studie. Intervjuerna genomfördes i enskildhet med tanken
att respondenten inte skulle bli hämmad eller influerad av utomstående, men även för att svaren inte skulle kännas komprometterande i ett senare skede.
4.5
Tillförlitlighet
Det påpekas av Stukát (2005) att det finns många svårigheter med att uppnå en genomgående hög reliabilitet med den nämnda metoden. För att få tillförlitliga svar på mina frågor gavs respondenterna god tid till att svara och att utveckla sina svar. De ger en bild av sin dagliga verksamhet som jag inte har någon anledning att tvivla på. För att öka tillförlitligheten kunde jag ha kompletterat med observationer, något som det inte fanns tid till under besöket på skolan.
Huruvida skolan och de verksamma lärarna kan anses representativa för en typisk svensk skola på 2000-talet har jag inte undersökt närmare. Det går cirka 500 elever på skolan från den breda medelklassen. Skolan är belägen i en medelstor stad, en i vilket fall som helst inte allt för avvikande institution.
Jag är införstådd med att mina tolkningar av svaren kan vara präglade av min förförståelse av lärarnas arbetssituation och skolan som helhet. Men förförståelsen kan även vara en tillgång vid en kvalitativ studie (Stukát, 2005). Detta var även min uppfattning efter att intervjuerna var genomförda.
Intervjufrågorna var sakliga och sökte efter kritiska beröringspunkter. Det fick effekten att två av respondenterna, de som vurmade mest för lärarlag, försökte rättfärdiga arbetssättet och lyfta fram det positiva i största möjliga utsträckning som en reaktion på mitt förhållningssätt. Frågorna kan även ha lockat den kritiska till att bli mer kritisk, men detta var något jag inte upplevde lika påtagligt.
5
RESULTAT
Resultaten presenteras kronologiskt efter intervjuernas upplägg. Citat och kärnmeningar är insprängda i texten för att få största möjliga flyt och sammanhang i framställningen. Mina tolkningar och slutsatser av svaren kommer i första hand avläggas i diskussionskapitlet. Kommentarer och illustrationer finns istället för att ge bästa möjliga bild av intervjusituationen och de svar som gavs.
5.1
När lagen bildades
Som tidigare nämnts är det av stor vikt hur lagsammansättningen går till, att det finns många premisser att ta hänsyn till som senare kan avgöra om lagarbetet kommer att fungera eller inte. Därför ansåg jag det vara motiverat att fråga hur sammansättningen gick till på skolan där undersökningen har sin utgångspunkt.
Gun som har jobbat längst på skolan och är den enda av respondenterna som var med när arbetsenheterna skulle delas upp i lag, säger att indelningen sköttes från en högre instans. Hon var nöjd med förfarandet och är övertygad om att det var den bästa lösningen, ”även om det knotades en del” så gick uppdelningen smidigt. Visserligen fanns det tvister, främst för att vissa lärare hade specifika önskemål om vilka andra lärare de ville arbete med, men även frågeställningar om lagarbete verkligen var den bästa lösningen dryftades. Vid ett senare intervjutillfälle säger Tor att han fick sitt jobb för att en lärare blivit så missnöjd med laget och över lagarbetet i sin helhet, att läraren sa upp sig.
Enligt Tor kom idén om att börja arbeta i lag från personalen. Han var inte verksam när detta var aktuellt, men har av eget intresse hört sig för hur det gick till. Gun verifierar påståendet och lägger till att ungefär hälften av lärarkåren var för förslaget men att ”ämnesentusiasterna” till största delen var emot, antagligen hade de vant sig vid att arbeta på egen hand, lägger hon till. Annars minns Gun väl hur diskussionerna gick när frågan var aktuell, hon säger att ”tonvikten låg vid stöd, att inte vara ensam, men även att lagarbetet skulle leda till mer öppenhet och insyn”.
5.1.1
Förberedelser inför lagarbetet
Återigen är det Gun som av naturliga orsaker har flest erfarenheter av vilka förberedelser som gjordes inför lagarbetet. Hon beskriver en ganska intensiv period med studiedagar, föreläsningar och teambuilding, ”som tyvärr tog slut när arbetet väl började”. Det bör också sägas att Gun var, och är, väldigt positivt inställd till lagarbete, något som hon framhåller genom hela intervjun. Här nämner hon även att det kom föreläsare till skolan även innan de hade bestämt sig för att arbeta i lag, de ”lyfte fram fördelarna med arbetssättet och visade möjligheterna” som hon uttrycker det. Annars var det mycket bestyr med att omlokalisera och hitta en fungerande miljö som skulle underlätta arbetet.
Siv som arbetar i samma lag som Gun, jobbade inte på skolan när ändringarna genomfördes, men tillägger att hon inte behövde förbereda sig något speciellt för lagarbete; då hennes båda barn tidigare gått på skolan och därmed ansåg sig ha ”god insyn” i hur arbetet gick till.
5.1.2
Förväntningar och oro
Det visade sig att lärarna överlag inte var speciellt oroliga inför det nya arbetssättet. Gun blev snarare indignerad när orosmoln kom på tal och accentuerade att ”det inte är något att oroa sig för” och tillade att det oftast är nyutbildade lärare som har svårt för lagarbete; något som jag återkommer till senare i uppsatsen. Hennes lagkamrat Siv uttryckte också enbart förväntan och såg fram emot att påbörja arbetet, hon uttryckte även ambitionen att ”kunna vara med och förbättra laget”. För att precisera förväntningarna sa Tor från det andra laget att det var ”den sociala samvaron med kollegor och ämnesintegrationen som arbetssättet skulle medföra” som lockade mest.
Det var bara från lag: 2 som det beskrevs någon oro, speciellt Bodil, som menade att ”lag stimulerar konkurrens och tävling” vilket hon trodde skulle vara dåligt för skolsammanhållningen; om lagen skulle bli satta mot varandra i t.ex. fråga om ekonomi eller organisation. Men även kring ämnesinnehållet fanns en viss oro, ”att det skulle bli mindre fokus på ämnena” som Tor formulerade det.
5.2
Ämnesintegration och social samvaro
Enligt den tidigare genomgången av stödet för lärarlag i läroplanerna, är det tydligt att det är elevernas bästa som är för allas ögon när det ska införas nya arbetssätt eller metoder – att eleverna ska få de bästa tänkbara förutsättningarna för att kunna tillgodogöra sig det som lärs ut (Lpo94). Det var också den enade inställningen hos båda lagen, förutom Bodil, som ville lägga till de ekonomiska intressena som hela tiden funnits i bakgrunden i form av minskade kostnader för material och vikarier. Nedan följer en redovisning i punktform av de mest frekventa svar jag fick på frågan: På vilket sätt gynnar lagarbetet eleverna?
• Eget klassrum • Trygghet
• Högre lärartillgänglighet
• Arbetsglädje och ämnesintegration • Färre lärare att ha kontakt med • Familjär stämning
• Mer omfattande insyn i elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. Fördelen med det egna klassrummet, där all undervisning sker förutom sådant som kräver speciell utrustning som t.ex. kemi eller idrott, framhålls främst av geografiska skäl, att det helt enkelt blir ”mindre spring” men även att ”eleverna har ett hem”. Lärarna upplevde även att skolan blev tryggare av den minskade trafiken.
Det måste poängteras att tryggheten ligger i främsta rummet som pedagogiskt instrument för lärarna. Samtliga använde ordet som första spontana reaktion på frågan och uttryckte det som vitalt för att undervisningen skulle fungera. Trygghet var i själva verket utgångspunkten för samtliga av punkterna ovan. Att eleverna inte behövde ha kontakt med så många lärare skulle alltså vara positivt och kännas tryggare för eleven, likaså att lärarna var tillgängliga i högre grad, vilket i sin tur leder till ökad arbetsglädje.
Det var ändå Siv, som tidigare talat sig varm om den familjära stämningen och trygga miljön, som uttryckte ett problem med den ständiga och intima samvaron
med en grupp elever. Hon menade att elever ”kan få utbrott på ett sätt som annars bara tillhör familjelivet” som en följd av den nära och kontinuerliga kontakten.
Även Bodil visade sig tveksam till sina egna formuleringar och menade att det är sällan som begreppen problematiseras eller sätts i rätt sammanhang. Hon funderade högt om det egentligen är så positivt att eleverna träffar få lärare.
”Men jag är medveten om att detta är mantran som kanske inte är så positiva alla gånger” (Bodil, Lag: 2)
Ämnesintegrationen går till så att undervisningen är indelad i längre arbetspass och ger stor frihet för eleven att själv välja vad hon vill göra. Detta genererar arbetsglädje och ger ”eleven en chans att lyckas, att få lyckas” säger Gun, och vill någon jobba med matte på svensklektionen så går det bra: ”det är ju det grundläggande de ska lära sig i grundskolan”.
5.2.1
Även lärare behöver stöd ibland
Enligt lärarna verkade eleverna åtnjuta stora fördelar genom lärarlagets gemensamma insatser. Då återstår det att ta reda på vad lärarna själva upplever för fördelar med lärarlaget, en frågeställning som visade sig knepigare att besvara. Siv valde, efter en liten betänketid, att avstå från frågan och menade ”att det är elevperspektivet som ska vara i fokus”. De tre andra satte stödet från kollegorna i första rummet, men hade sedan svårt att formulera fler fördelar. Stödet kommer även eleverna till del, menar Gun; att den positiva stämningen ”spiller över på eleverna”. Tor uttrycker ungefär samma sak men på ett annat sätt och vill framhålla de positiva aspekterna som uppstår genom grupparbetet ”att gruppen blir homogen på ett positivt sätt”.
5.2.2
Ämnet eller laget
”Om kunskap blir viktigare kommer det bli mer ämnesinriktat i framtiden” (Siv, Lag: 1)
Det uppstod i samtliga fall en diskurs efter den tidigare frågan om fördelarna med lagarbetet ur lärarnas perspektiv. Det är främst lag: 2 som problematiserar frågeställningen. Bodil uttrycker sig, något förvånande, likt en löpsedel när hon påstår att ”lagarbetet innebär en ämnesmässig katastrof”, och syftar på att en lärare ofta är ensam med sitt ämne inom laget, vilket innebär att hon ofta får vikariera inom ämnen där hon inte har någon utbildning. Tor ger uttryck för samma frustration och menar att han inte kan garantera undervisningens kvalitet när han får ta lektioner utanför sina ämnen. Problemet ligger i att ”lagarbetet är skapat från toppen med målet att spara pengar på t.ex. vikarier” säger Bodil och ser konspiratorisk ut.
Under intervjuerna nämner samtliga respondenter ”pendeln” som den avgörande faktorn om lagarbete är en modell för framtiden eller om skolan kommer återgå till att bli mer ämnesinriktad. Det var de två alternativen som alla fyra spontant vägde mot varandra. Pendeln avser olika strömningar över en längre tid i ett större samhällspolitiskt perspektiv, som t.ex.: nu har vi haft flummskolan i en tid och snart svänger pendeln över till pluggskolan.
Gun uttrycker sin oro över pendelns svängningar, hon fruktar att skolan kommer bli mer ämnesinriktad samt återgå till den gamla organisationen, och tillägger sedan att ”lagarbete är den ultimata lösningen”. Hennes lagmedlem är mer försiktig och spår att lagarbetet kommer att finnas även i framtiden, men mer som ämneslag. Även Tor tror att skolan i framtiden kommer att lägga mer fokus på ämnena, eftersom det ”blivit mer PK” att vara ämnesorienterad kommer skolan att överge synen på lärarlag som enda möjliga modell.
Den avgörande faktorn om lagarbetets vara eller inte vara handlar om ekonomi tror Bodil. ”Det är dyrt med lagarbetet”, resurserna används fel och lättvindigt - syftar då främst på material, ”vilket motsäger mycket av nyttan med lagen”.
5.3
Tidsaspekten, en arbetsmiljöfråga
Som det framgick i bakgrunden tar lagarbetet en viss tid i anspråk. Om tiden sedan inte organiseras väl, eller ger den tänkta pedagogiska vinsten, är det stor risk att tidsbrist och hemarbete blir en belastning för läraryrket som helhet.
Det var bara Gun som med säker stämma kunde säga att lagarbetet inte tog mer tid än den traditionella undervisningen. Övriga respondenter gav antingen jakande svar eller hade svårt att uttala sig i frågan. Både Siv och Tor ansåg, efter en kortare betänketid, att tiden de lade på laget generellt gav den pedagogiska utdelning de eftersträvade. Bara Bodil ställde sig tveksam och tillade sen att ”det inte är speciellt troligt”.
Eftersom svaren innefattade tveksamhet till den pedagogiska vinsten med lagarbetet i förhållande till tiden det kräver, borde det finnas en ambition att utveckla arbetet inom laget. Det är också Guns önskan att mer tid ska läggas på laget för att ”förbättra och renodla” de pedagogiska verktygen, ”som det är nu har vi bara en timme i veckan avsatt för arbete inom laget” och då blir det lätt att samtalet kretsar kring eleverna istället för konstruktiv utveckling inom laget.
Lag: 2 gav uttryck för en annan ståndpunkt, för även om de kunde se att lagarbetet inte gav de tänka pedagogiska fördelarna, hade de ingen vilja att utöka lagarbetet eller lägga mer tid på att utveckla det.
5.3.1
Arbeta ostört: en utopi
”Jag skulle vilja kunna stänga en dörr ibland, vid t.ex. rättningsarbete.” (Tor, Lag: 1)
Tidsbristen hänger till stor del samman med avsaknaden av en privat arbetsplats menar Siv, och påpekar att hon ofta måste ta med sig arbete hem för att få något gjort, ”Annars får man försöka hitta en vrå där man kan jobba ostört”. Även Tor uttrycker en önskan att arbeta ostört ibland, som återges i citatet ovan, om så bara för en liten stund. Problemet hänger ihop med lagens arbetsrum som är en kollektiv inrättning där den privata sfären ofta är begränsad till ett eget skrivbord. Bodil utvecklar resonemanget och jämför situationen med ett ”tidsödande sekreterararbete” eftersom mycket tid går åt att svara i den gemensamma telefonen eller vänta på tur att få använda datorn. Som total motvikt ställs Guns uttalande att det inte ”finns behov” av privata arbetsrum.
Majoriteten tyckte ändå att det finns ett behov av att skaffa privata arbetsrum och andra arbetsmiljörelaterade faktorer. En sådan uppgradering begränsas till stor del av skolans lokaler, och det är därför Tor valt att inte påpeka detta för ledningen
”det känns meningslöst då man är begränsad av byggnadens storlek”. Om en lärare för ämnet på tal inför ledningen, ”ska man inte vänta sig något gensvar” enligt Siv, som själv försökt driva frågan vid ett tillfälle. Det är ändå sant att trägen vinner, Bodil fick igenom sitt förslag om fler datorer till sitt lag, ”det dröjde visserligen nio år” men vi fick en dator till slut. Tyvärr skapade situationen irritation hos de andra lagen som fortfarande fick förlita sig på sin enda dator. Denna irritation kan vara ett uttryck för den konkurrenssituation mellan lagen som Bodil uttryckte farhågor inför i en tidigare fråga.
5.4
Lyckade lag
Det framgick tydligt att lärarlagen själva var övertygade om sin egen förträfflighet. För att försöka få tag på den klassiska vi-och-dom situationen frågade jag lärarna hur väl fungerande det egna laget var jämfört med de andra på skolan. I samtliga fall framhöll man det egna laget som överlägset de andra även om tre av fyra påpekade att de inte hade någon reell insyn i de andra lagens dagliga arbete.
Gun säger att de andra lagen ”verkar ha fler dispyter vad det gäller att vikariera för frånvarande lärare”, något som hon tror sköts snyggare i det egna ”väl fungerande laget”. Men det är inte bara pratiska detaljer som lyfts fram, Bodil säger att ”vi är mer öppna över lag”, ”inte lika geografiskt centrerade”, något som visar sig på fikarasterna i det gemensamma lärarrummet, då många i de andra lagen sällan, eller aldrig, är där.
Det mest unika svaret kom från Tor, som också var nöjd med sitt lag och tyckte ”att det är väl fungerande”, men ändå kunde tänka sig att byta. Han underströk senare att förändring ofta är till godo och att det skulle vara det främsta skälet till att byta lag.
5.4.1
Kompanjoner
Respondenterna gjordes införstådda med de tre modellerna nämnda i bakgrunden: konkurrensmodellen, konsiderationsmodellen och kompanjonsmodellen. Efter en kort betänketid valde samtliga kompanjonsmodellen som det rådande systemet i deras lag. Det framkom efter en kortare tystnad att Tor uppfattade en skiftning
mellan modellerna emellanåt, ”ju känsligare frågor desto närmare konsiderationsmodellen hamnar stämningen i laget”. Han var ändå noga med att poängtera att laget aldrig hamnade i en intern konkurrensmodell.
En annan avvikelse som framkom var Sivs kommentar rörande beslutsordningen ”ibland tas beslut trots att alla inte är närvarande, även om det gäller sånt som borde vara förankrat i laget”, som hon kunde koppla till att kompanjonsmodellen inte alltid var allena rådande i laget.
5.4.2
Cellbildning
I läroplanerna underströks speciellt vikten av samarbete inom skolan. Lärarlagen är till stor del en produkt av den ambitionen. Samarbetet i lagen verkar fungera till allas belåtenhet, men samarbetet stannar också där. Det har gjorts försök att utöka samarbetet till att även gälla mellan lagen, men de ”har inte upplevts som givande” säger Gun. En inställning som även delas med Tor. Han tillägger att ”det finns varken tid, lust eller behov” till att samarbeta över laggränserna. Gun vill också markera att det är en fråga om ”pedagogisk samsyn”, det blir svårt att arbeta om inte alla delar samma mål samt att ett utökat samarbete ”tar för mycket tid”. Den inställningen delas med Bodil som säger att projekten blir ”mer tungrodda”, men att det kan vara givande t.ex. under trafikdagar då många är inblandade.
Intervjun med Tor avstannar ett tag vid denna fråga. Han nämner att det uppkommit tydliga celldelningar på skolan där det nästan kan vara som vattentäta skott mellan lagen, som om det fanns ”flera skolor inom skolan”. Samarbetet borde utvecklas tillägger han och menar att lärarlagens framtid kan avgöras på huruvida detta utökade samarbete blir framgångsrikt:
6
DISKUSSION
Syftet med uppsatsen var att belysa faktorer som påverkar lagarbetet ur ett lärarperspektiv och om det finns någon pedagogisk vinst med att arbeta i lärarlag. I följande kapitel kommer resultaten analyseras och ställas mot bakgrunden, och förhoppningsvis ge en talande bild av lärarnas situation.
6.1
Kulturkrock
En delad lärarkår står i begrepp att ta beslut om lärarlag ska införas på skolan. Femtio procent är för och lika många emot. Lärarlag införs. Det var en förkortad variant av det händelseförlopp respondenten Gun berättade under intervjun angående införandet av lärarlag på skolan.
Ett något odemokratiskt förfaringssätt kan man tycka, speciellt för en institution som gärna sätter demokratisk fostran i främsta rummet. Detta utspelade sig 1997 och var alltså under rådande lpo94 som inte ens nämner lärarlag utan har samarbete och samverkan som ledord. En intressant detalj är att ingen av respondenterna använder just de orden, utan istället använder ord som stöd och trygghet när de ska formulera varför lärarlagen infördes. En tolkning är att lärarna använder de orden för att det är just stöd och trygghet som känns väsentligt för dem, att det är vad som eftersträvas när man beslutar sig för att arbeta i lag; samarbete och samverkan ses mer som en positiv bieffekt. Lärarna svarade också enhetligt att det är stödet från kollegorna som är den främsta fördelen med arbetssättet. Men det är förståss möjligt att det bara handlar om vokabulär och att lärarna skulle vara formade av skolans utpräglade värdegrundsspråk där trygghet och stöd utgör honnörsorden.
För att förstå varför en lärare vill ge upp sin frihet till förmån för lagarbete bör man först veta att läraryrket av tradition alltid varit ett slutet ensamarbete (Ahlstrand, 1995). Denna form av ensamarbete har också visat sig vara frustrerande för många lärare som velat ha någon att fråga till råds eller bolla idéer med (Knoblock, 1971). Andra lärare värdesätter ensamarbetet och ser det som mer givande ur undervisningssynpunkt (Arfwedson, 1981). Ungefär så såg också uppdelningen ut mellan lärarna på skolan där intervjuerna genomfördes. Den
sistnämnda kategorin kallades av en respondent för ”ämnesentusiasterna”, vilket jag tolkar som en syftning till en gammal traditionell lärarroll, som också har en negativ laddning.
De båda lägren av lärare, med väldigt skilda syner på kunskap och undervisning, blev alltså satta till att samarbeta för att på något virtuost sätt uppnå ett högre kunskapsmål och trivsammare miljö för eleverna. Enligt min studie upplevs utvecklingen ha blivit något annorlunda, med lägre kunskapsnivå men en lite tryggare arbetsmiljö, något som även framkommer i skolans kvalitetsredovisning 2007.
Enligt Lgr80 var främsta målet med lagarbetet att det skulle bli mer variation i skolarbetet och att arbetsformerna skulle växla i högre utsträckning. Det målet är förverkligat på skolan enligt min undersökning, men har tyvärr inte lett till någon högre kunskapsnivå eller bättre skolmiljö. Svaret på denna motsägelse tror jag mig finna med utgångspunkt i lpo94 där enbart samarbete accentuerades utan fokus på någon speciell form av samarbete. Alltså, att vilka som samarbetar och hur detta samarbete artar sig har inte samma betydelse som det faktum att lärarna samarbetar.
Inom lagen finns splittringar och lärare som direkt ogillar utvecklingen med lärarlag, ett sådant faktum får givetvis utslag i undervisningskvalitén, och kan tänkas leda till en revidering av tankarna kring arbetslag. Även ledningen på skolan borde i förväg ha ordnat en tydlig förankring för lagarbete och sedan engagerat sig i hur lagen konstruerades i betydligt högre utsträckning; något som beskrevs vara av yttersta vikt i bakgrunden, främst av Jönsson (2003).
Som ett försvar för ledningens handlande kan Arfwedsons (1981) slutsatser tas i beaktande: att lagarbete främst handlar om yrkeskunnande, inte om någon undergörande verksamhet. Frågan är bara om lärarna fick tillräcklig insikt i hur arbetet skulle gestalta sig innan de satte igång? Lärarna verkade visserligen ha fått förberedande information enligt respondenterna, men många lärare har tillkommit sedan dess och de har aldrig orienterats om arbetssättets komplexa natur.
6.2
Kunskapssyn
Det mest oväntade resultatet av min undersökning visade sig vara att det finns en motsättning mellan lärarlag/ämnesintegration och kunskap. Samtliga respondenter
uttryckte en skepsis till den pedagogiska och kunskapsmässiga vinsten med att arbete i lärarlag. Även den mest positiva läraren sa att ämneskunskaperna fallit bort i och med ämnesintegrationen som lärarlagen innebar, men lade sedan till att arbetet blivit mer lustfyllt för eleverna. En orsak till att kunskapsnivån inom ämnena har minskat kan vara att lärare ofta får undervisa inom ämnen där de inte har någon utbildning, en bieffekt av att vikarier ska tillsättas inom laget med syftet att spara pengar. Alternativt beror det på resonemanget: att det är bra för eleverna att träffa få lärare, och därför tillsätts vikarier från laget, eftersom de är bekanta ansikten, även om de inte behörighet inom det ämne de ska undervisa. I vilket fall som helst har detta lett till att kunskaperna, enligt resultaten som redovisas i skolans kvalitetsredovisning, minskat på skolan.
En respondent uttryckte tydligt att det finns ett samband mellan ämnesintegration/lärarlag och de lägre ämneskunskaperna hos eleverna. Hon trodde att en av orsakerna till nedgången berodde på att en lärare ofta är ensam om sin ämnesinriktning inom laget, och därmed blir ensam om de problem och frågeställningar gällande undervisningen som annars hade lösts naturligt i en mer ämnesinriktad institution. Ensamheten inom yrket visar sig alltså vara bestående även om man nu för tiden arbetar i lag, precis som Arfwedson (1981) sa kan skillnaderna mellan det traditionella arbetssättet och grupparbetet vara minimal. Den pedagogiska vinsten visar sig alltså vara otydlig om inte rent av helt obefintlig, samt att lärarnas ensamhet inte har brutits utan snarare befästs.
6.2.1
Visionen möter verkligheten
En av tankarna med lärarlag är att eleven kan garanteras sina undervisningstimmar, att eleven får möjlighet att arbeta i sin egen takt med hjälp av ämnesintegration och längre sammanhängande arbetspass (Jönsson, 2003). Vidare resonemang om måluppfyllelse och glädje i kunskapsinhämtandet står att läsa om i lpo94. En slutsats av detta blir att antingen är lagen på skolan dysfunktionella eller så är lärarlag och ämnesintegration inte en bra pedagogisk metod för att uppnå kunskapsmålen, utifrån min begränsade undersökning. Denna brist hos arbetssättet stod inte att läsa om i den litteratur jag utgick från. Inte en gång nämndes det att kunskapsförmedlandet, alltså skolans kärnverksamhet, kan bli lidande av dåligt organiserat lärarlagsarbete.
Visserligen lades mycket omtanke i modeller och olika typer av organisation, men då med främsta mål att öka funktionaliteten och trivsamheten inom laget, inte att optimera kunskapsförmedlandet.
Visionen om att eleven genom lagets försorg ska bli sedd och ha en nära kontakt med lärarna, samt att undervisningen ska individanpassas, verkar ha uppfyllts desto bättre enligt min undersökning. Tyvärr tycks detta inte ha lett till att kunskapsinhämtandet gagnats speciellt mycket. Men den motsättningen talar inte om att lärarlagen är problemet i sig, utan skvallrar mer om en övergripande ideologisk inställning till lärande som inte har kunskap som centralt budskap. En ideologi som istället sätter social samvaro, trygghet och samverkan i första rummet.
6.3
Arbetsmiljö
I Bungums (2002) rapport gällande arbetstid och organisation inom lärarlag framgår det att tidsbrist ofta var ett faktum för dem som genomförde all undervisning som lag. Ungefär samma svar visar sig i min undersökning, men då beror upplevelsen av tidsbrist främst på att lärarna inte har någon plats där de kan arbeta ostört, inte på att själva undervisningen eller planeringen av den skulle ta mer tid i anspråk.
6.3.1
Sekreterarsysslor
Hämskon i sammanhanget var alltså att alla lärare i laget använder samma rum och dator, likväl som telefon och arbetsmaterial. En skön kollektiv tanke som ska symbolisera en vibrerande mötesplats samt en grogrund för samverkan och ämnesintegration. Problemet med den organisationen, som uttrycktes av samtliga respondenter förutom en, var att stor del av arbetstiden gick åt till att svara i telefonen, vänta på tur vid datorn eller bli inblandad i tillfälliga elevkonferenser. Lärarna hade heller ingen som helst möjlighet att arbeta ostört eller dra sig tillbaka i ett privat rum. Lärarna som enligt Lärarförbundet (1996) ska ansvara för all undervisning och dessutom sköta ekonomi, planering, uppföljning, utvärdering och arbetsorganisation inom laget; anses alltså klara denna uppgift utan att förfoga över en ostörd arbetsmiljö. Bevisligen funkar det inte! Hur många vackra ord om samarbete och samverkan som än används kan de inte kompensera för den
motsättning i yrkesutövandet som uppstår när pedagogen även ska vara sekreterare på heltid.
6.3.2
Utbrott och tillit
Den mest positiva effekten av lagarbetet är den sammanhållning som skapas mellan lärarna i laget men också mellan lärarna och eleverna. Man ser samma ansikten varje dag och nästan under samtliga lektioner, och detta skapar tilltro till läraren ansåg en respondent. Denna tilltro antas göra eleverna mer öppna och samarbetsvilliga, att de litar på vad läraren säger. Detta verkar vara centralt för elevens kunskapsinhämtande enligt både lpo94 och respondenterna i undersökningen.
Först när skolmiljön blir mer lik familjelivet och präglas av en frigörande trygghetskänsla kan man genom det sociala samspelet uppnå kunskapsmålen (Hargreaves, 1998). Majoriteten av respondenterna höll med om det. Även om det tänktes högt på vissa håll att det snarare rörde sig om vedertagna mantran, visade sig att det fanns en baksida även med tryggheten. Baksidan bestod av att eleverna fick en typ av utbrott som är mer accepterade i hemmiljö, använde ett vokabulär gentemot lärarna som är nedsättande och direkt opassande samt att hemtamheten kunde leda till en viss nonchalans. Återigen verkar det vara organisationen på skolan som är problemet för lärarna, inte det faktum att de arbetar i lag. Alternativt så går det helt enkelt inte att skilja på skolorganisation och lärarlag som begrepp.
6.4
Skolan i skolan
Slutligen måste det nämnas att lagarbetet även har en exkluderande effekt. En respondent uttryckte tydlig oro för den konkurrenssituation skolan hamnade i genom uppdelningen i lag. En annan lärare hävdade att det bildats fler skolor inom skolan där varje lag utgör en egen institution. Läraren upplevde även att det emellanåt kunde vara som täta skott mellan de olika lagen. Detta kan gestaltas med inställningen som de olika lagen hade till varandra, då de ofta visade misstro till de andras pedagogiska modell eller bara visade missunnsamhet mot varandra. Men elevens trygghet och inblicken i hennes sociala situation anses ha ökat. Frågan är om den vinsten står i
passande relation till de eftergivningar som behövts göras i form av bristande ämneskunskaper hos eleverna och en mer stressad miljö för lärarna?
6.5
6.6
Sammanfattande Diskussion
Det visade sig i min undersökning att lärarna var nöjda med lagarbetet, men hyste tvivel angående den pedagogiska vinsten med arbetssättet. Lärarna uttryckte även vissa organisatoriska nackdelar som cellbildning och avundssjuka mellan lagen, men även att den egna arbetssituationen försämrats i och med den kollektiva arbetsmiljön. Utgångspunkten för arbetssättet är samverkan, samarbete, trygghet, lustfyllt lärande och stöd, både för elever och lärare. Samtliga punkter verkar ha infriats i någon mån. Det som fått stå tillbaka för denna vinning är dock ämneskunskaperna.
Vidare forskning
Jag är medveten om att min undersökning inte omfattar alla aspekter gällande arbetet i lärarlag eller de effekter arbetssättet får. Men den ger en fingervisning om att arbetssättet, som det är format nu eller var format på den undersökta skolan, kanske inte är det bästa medlet för att nå kunskapsmålen.
Min tro är att den vokabulär som omgärdar skolan idag bygger mer på en politisk och ideologisk vision om att alla kan lika mycket och även duger som de är, istället för att arbeta mot konkreta mål med kunskap i centrum. Därför skulle jag se det som intressant att försöka skapa en arbetslagsmodell utifrån ett annat synsätt som grundar sig på vad vi idag vet om hjärnan och om hur kunskap befästs.
7
REFERENSLISTA
Ahlstrand, Elisabeth (1995). Lärares samarbete - en verksamhet på två arenor : studier av fyra arbetslag på grundskolans högstadium. Diss. Linköping : Univ. Arfwedson, Gerd B. & Arfwedson, Gerhard (1981). Arbete i lag och grupp : om
grupparbete, tema, projekt och lärarlag i skola och undervisning. Utvidgad och omarb. uppl. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.
Bengtsson, Lena (2006). Lyckas med lärarlaget : styrka, tillgång, trygghet. Solna: Ekelund
Bungum, Brita (2002). Tid til en kollektiv og attraktiv skole: Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket. Trondheim: SINTEF rapport.
Davidsson, B. (1999) Skilda och gemensamma världar. Förskola och lågstadium som integrerad skolpraktik: Pedagogisk forskning i Sverige, 1999;2:181-197. Edmonds, E. L. (1972). An annotated bibliography of team teaching. Georgetown:
Univ. of Prince Edward Island
Granström, K. & Einarsson, C. (1995) Forskning om arbete och liv i svenska klassrum. Stockholm, Liber.
Granström, Kjell (1990). Inom Tema Kommunikation: Arbete och kommunikation i arbetslag och arbetsenheter. Linköping: Linköpings Universitet
Granström, Kjell (2006). Dynamik i arbetsgrupper : om grupprocesser på arbetet. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Jönsson, Håkan (2003). Lagarbetets tre plattformar : om arbetslagsarbete i grund- och gymnasieskolan. Orrviken: Håkan Jönsson konsult AB
Knoblock, Peter & Goldstein, Arnold P. (1971). The lonely teacher. Boston: Allyn and Bacon
Lidholt, Birgitta (2003). Lagarbete och tidig läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket
Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska kommunförbundet (1996). En satsning till två tusen. Stockholm: Kommentus
Munkhammar, Ingmarie (2001). Från samverkan till integration : arena för gömda motsägelser och förgivet tagna sanningar : en studie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formar en samverkan. Luleå:
Nilsson, Björn (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur
Sandström, Birgitta (2005). När olikhet föder likhet : hur ämnesövergripande kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Lund: Studentlitteratur
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
7.1
Läroplaner
Lgr80: Läroplan för grundskolan 1980. Stockholm: Skolverket
8
BILAGA
Intervjufrågor:
Pedagogisk grundsynHur många lärare ingår i laget
Är grupperingarna självvalda, eller en utomståendes konstruktion
Könsfördelning/ämne
Sedan hur länge har ni arbetat i lag.
Hur är ni lokaliserade, ett rum eller flera men med gemensam mötesplats
Är lagarbetet lärarnas eget initiativ
Hur förberedde ni er för lagarbetet
Förväntningar, orosmoln
På vilket sätt gynnar lagarbetet eleverna
På vilket sätt gynnar lagarbetet lärarna
Vilken/vilka är den främsta fördelen med lagarbetet
Vilken/vilka är den största nackdelen med lagarbetet
Hur arbetar ni med gruppdynamiken inom laget
Avsätts tid för sådant
Om positiv/negativ utveckling, hur gestaltar det sig
Vilken är den främsta anledningen till att man arbetar i lärarlag (ute efter mantran)
Vilka anledningar ser du till att man jobbar i arbetslag
Hur ser framtiden ut för lärarlagen på er skola
Sia fritt, vad kommer härnäst, eller är lagarbetet ultimata lösningen
.Väg pedagogisk vinst mot den tid som läggs på lagarbetet
Vilka möjligheter finns för enskilt arbete, privat arbetsrum etc
Har ni behov av privat arbetsrum
Om ja, är det en uttalad önskan, hur bemöts den
Hur är kommunikationen mellan de olika lagen
Ser du någon anledning att utöka lagarbetet mellan de olika lagen
Vilken beskrivning tycker du passar bäst på ditt lag (förklarar innebörden av dem)
Konkurrensmodellen Konsiderationsmodellen: Kompanjonsmodellen:
Är det någon som får ta mer ansvar i laget
Om ja, hur blev det så
Om nej, hur fungerar hierarkin, beslutsordning mm
Om du jämför med de andra lagen, är ert lag väl fungerande, hur visar det sig
Vilket ansvar känner man inför laget, präglas det av privatlivets normer, eller är det yrkesmässigt ansvar.
