Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängLäroplan och lärobok
ett (o)maka par?
En komparativ textanalys genom tre läroplaner.
The curriculom and the textbook, an odd couple?
A comperative textanalysis through three different curriculomsMikael Persson
Lärarexamen 180 poäng Examinator: Ulrika Holgersson Historievetenskap och lärande Handledare: Mikael Ottosson Höstterminen 2006
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att utifrån begrepp som objektivitet, aktör, individ,
struktur, kön och förmedlande, kunna åskådliggöra eventuella förändringar mellan olika
läroböcker. Undersökningen baserar sig på sex olika läroböcker tagna ifrån tre olika läroplansperioder Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Undersökningen består av både en kvalitativ och kvantitativ analys. Frågeställningen för undersökningen är:
Kan man i läroböckerna se ett samband mellan innehåll och gällande läroplaner
utifrån nämnda begrepp?
Metoden för undersökningen utgår ifrån begreppen, objektivitet, aktör, individ, struktur,
kön och förmedlande. Utifrån dessa begrepp jämförs både läroböcker och gällande
läroplaner för att eventuellt kunna koppla ihop ett samband. Undersökningens resultat visade att ett sådant samband inte kunde dras.
Det visade sig att det fanns stora åtskillnader mellan läroplan och lärobok. Det var framförallt objektivitets och könsperspektivet som talade för detta. Det var Lgr 69 som betonade objektiviteten starkast, men det var böckerna från denna period som tydligast hade värderingar. Det fanns i de olika läroplanerna en allt starkare betoning på
könsperspektivet, från Lgr 69 till Lpo 94. Läroböckerna gick däremot åt andra hållet och visade ett allt mindre könsperspektiv. Syftet med att undersöka eventuella
förändringar infriades. Undersökningens resultat konstaterade att böckerna med tiden blev allt mer strukturinriktade, med allt färre inslag förklaringar i texten.
Nyckelord: Textanalys Läroplan Lärobok Historia
Abstract
The purpose of this paper has been to examine changes in textbooks and curriculom, thru tree differents curriculoms. On the basis of notions as objectivity, structure, individuals, gender and narration is used to illustrate this changes. The examine are based on six different textbooks taken from tree different curriculoms, Lgr 69, Lgr 80 and Lpo 94. The examine are based on both a qualitative and a quantitative analysis. The qustion to attian the purpose is:
Is it possible to make a connection between contents in textbooks and the curriculoms, on the basis of following notion, objectivity, structure, individuals, gender and
narration.
The method that is used is compare textbooks and curriculoms to see any connections, the examine showed that there was any connection between this two. On the contrary the study showed that there was big differents between textbooks and curriculoms. The most significant result was when it came to objectivity and gender. It was Lgr 69 that emphasize the objectivity most, but the textbooks from Lgr 69 had the most clearest valuations. There was also a growing emphasis from Lgr 69 to Lpo 94, when it came to gender. But the textbooks was going at another direction and contain less and less genderperspective. The examine show also that the narrative element was more and more decreased in the textbooks. The development whith the textbooks was also that they where more structure-concentrate and withold fewer explanations.
Innehållsförteckning
1
Inledning
7
1.1 Syfte och frågeställning 8
1.2 Disposition 9
1.3 Tidigare forskning 9
2 Metod, begrepp och teoretiska verktyg
15
2.1 Materialistsikt eller idealistiskt perspektiv 15
2.2 Beskrivande eller förklarande text 16
2.3 Orsaksförklaring eller ändamålsförklaring 17
2.4 Aktör, individ och struktur 18
2.5 Kvantitativa undersökningen 20
2.6 Läroplan och kursplaner Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94 21
2.7 Urval 25
3
Läroboksanalysen
27
3.1 Historia i grundskolan, 1971 27 3.2 Faktabok historia, 1976 29 3.3 Levande historia, 1983 31 3.4 Människan i tiden, 1984 34 3.5 Historia kompakt, 1997 36 3.6 Historia SO direkt, 1999 38 3.7 Resultat 404 Avslutande
diskussion
43
5 Käll
och
litteraturförteckning
47
6
Bilaga
A 49
Inledning
Hur tråkig får en lärobok i historia bli egentligen? Detta innan ämnets dragningskraft självdör, i ett allt mer intetsägande innehåll. Tanken slog mig när jag var ute på min sista praktikrunda innan examen. Med risk för att binda riset till min rygg, men det är ”allmänt” känt, att historiker har problem med att förmedla och skriva en tillgänglig och intressant historia. Denna ”begrundade sanning” antog jag, enbart gällde avhandlingar och forskningsbaserat material historiker emellan. Dessvärre kunde jag även konstatera att historieböckerna för högstadiet på min partnerskola, led av samma symptom. Bristen på en levande och berättande text var total och när även frånvaron av förklaringar var bristfällig, då stod man som lärare inför ett problem. Hur skall man kunna väcka ett historieintresse hos eleverna, om läroböckerna gör sitt allra bästa för att döda det. När mitt eget historieintresse väcktes någon gång under1970-talet, vill jag minnas att det var skolans historieböcker som lade grunden. Frågan är om mitt minne sviker, eller var det andra faktorer som låg bakom. Kanske såg innehållet annorlunda ut på den tiden, vem vet? Istället för att gå grunna på denna fråga, varför inte kontrollera detta genom att skriva en uppsats om det. Nu är det inte så enkelt att det bara handlar om att man ska bli road av textens innehåll, utan även andra faktorer måste uppmärksammas. Detta för att det ställs trots allt vissa vetenskapliga krav för en uppsats när det gäller innehåll och utformning. För att uppfylla dessa krav finns det andra intressanta
perspektiv att utforska, som aktör, struktur, kön eller objektivitet. Nu är det inte heller bara att slänga ut en massa begrepp och därifrån börja analysen, utan en närmare förklaring kan vara på sin plats.
Aktören eller individen är en viktig ingrediens för att levandegöra en historia, utan denna blir det svårt för läsaren att kunna identifiera sig med innehållet. Försvinner aktören återstår det bara en endimensionell och platt bild av historien. Är läsaren en flicka eller pojke, vilken och vems historia är det som berättas? Kan en spännande historia förmedlas utan att göra avkall på saklighet och objektivitet? Diskussionen kunde ha fortsatt, men tanken bakom uppsatsen bottnar delvis i dessa funderingar. En annan viktig faktor är som jag nämnde tidigare, att jag som lärarkandidat på min senaste praktik, saknade goda förklarande texter i läroböckerna.
Efter att ha länsat Gustav Adolfskolans historieinstitution på gamla historieböcker, var källmaterialet i hamn. För att inte undersökningen ska få allt för stora proportioner behövdes det göras en avgränsning, och välja ut en historisk händelse ur läroböckerna. Här är valet för mig ganska enkelt, demokratiseringsprocessen och kampen för den allmänna rösträtten i Sverige, blir föremål för undersökningen. Detta grundar sig delvis i mitt eget intresse för arbetarhistoria och att det givetvis även var en intressant och dynamisk period att undersöka.
Om det nu har skett några förändringar i läroböckernas textinnehåll, hur kan då dessa förändringar förklaras? Efter en tids grubbleri, bryderi och bollande fram och tillbaka återkom jag till hela tiden till samma slutsats, läroplanerna!
Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att utifrån begrepp som objektivitet, aktör, individ, struktur, kön och förmedlande, kunna åskådliggöra eventuella förändringar mellan olika läroböcker. Målet är att utifrån gällande läroplaner från 1969, 1980 och 1994 hitta ett samband som kan förklara en förändring i läroböckerna. För att eventuellt kunna påvisa detta samband, måste läroplan och läromedel kunna kopplas ihop. Föremål för
undersökningen är sex olika historieböcker, vilka är utgivna under tre olika
läroplansperioder Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Böckerna har den gemensamma nämnaren att de används i undervisningen under fyra decennier på min tidigare partnerskola, Gustav Adolfskolan i Landskrona. Undersökningen begränsar sig till att undersöka demokratiseringsprocessen och rösträttsfrågan i Sverige. Undersökningen kommer att bestå av både en kvalitativ och kvantitativ textanalys.
Min frågeställning är :
•
Kan man i läroböckerna se ett samband mellan innehåll och gällande läroplaner utifrån nämnda begrepp?Disposition
I inledningen har syfte och frågeställning presenterats. Vidare kan man i avsnittet om
tidigare forskning ta del av vad olika forskare och studenter har resonerat om och kring
ämnet. I kapitlet, Metod, begrepp och teoretiska verktyg hittar man de olika teoretiska metoder som används i undersökningen. Undersökningens tillvägagångssätt förklaras,
de olika teoretiska begreppen klargörs och även förklaras hur de kommer att användas i undersökningen. Den kvantitativa delen av undersökningen presenteras och förklaras. I detta kapitel kommer även läroplanerna från de olika tidsperioderna att introduceras. De olika begreppen diskuteras var för sig i en kronologisk ordning, och jämförs sedan med hur läroplanerna från 1969, 1980 och 1994 gestaltar dessa. Sist i detta kapitel diskuteras urvalet och böckerna får en kortare presentation. Här resoneras det också lite om
undersökningen tillförlitlighet.
Själva undersökningen återfinns under kapitlet Läroboksanalysen, analysen kommer att följa en kronologisk ordning. Efter varje analyserad bok kommer en sammanfattning att följa, även den kvantitativa analysens resultat kommer här att presenteras. Efter att läroböckerna undersöks kommer resultaten att diskuteras och jämföras. I denna del kommer varje begrepp diskuteras tematiskt och kronologisk. Undersökningens resultat kommer att jämföras med de olika läroplanerna, för att eventuellt se några samband mellan lärobokens innehåll och de gällande läroplanerna. Efter resultatdelen kommer det att följa en avslutande diskussion. Sist i uppsatsen återfinns en bilaga, denna kvantifierar dels undersöknings resultat och har dels en kortare sammanfattning av de olika läroplanerna. Denna bilaga ger inte bara en överskådlighet av resultaten utan är även till stor hjälp när det gäller att följa det analytiska resonemanget.
Tidigare forskning
Läroboken eller på senare år kallad läromedel har varit föremål för många olika slags studier de senaste åren. När jag vid denna uppsats linda försökte orientera mig i
sökandet efter lämplig litteratur, då dök namnet Staffan Selander frekvent upp. Selander tar i boken Lärobokskunskap upp olika frågor som, lärobokens förändring och
utformning genom tiden. Förändligheten och utformningen av läromedlen är då även central för denna uppsats, vilket Selander inte anser påverkas allt för mycket av läroplaner och kursplaner. Selander menar att läroplanen är ett utryck för en politisk kompremiss medan läroboken är en produkt av sina egna föregångare.1 Selander grundar sitt resonemang i de textanalyser han utfört i 43 läroböcker utgivna mellan åren 1841 till 1985.
1 Selander, 1988 s 19
Selanders vill tydligt skilja en pedagogisk text ifrån andra texter, grundidén med den pedagogiska texten är att den återskapar och reproducerar befintlig kunskap. Urval och avgränsning är viktigt samtidigt som den ska anpassas efter vissa pedagogiska krav.2 Viktigt och grundläggande är att den pedagogiska texten kan överföra ett stort antal olika fakta och förklaringar, till ett fåtal centrala förklaringar. Det mångfaldiga ska göras enkelt och gripbart, denna process kallar Selander, text – traduktion.3 Det primära syftet med en lärobok är enligt Selander att presentera kognem och förklaringar. Kognem definieras som den minsta, meningsfulla och kunskapsbärande enheten, osammanhängande fakta får en mening genom att de fogas samman till ett kognem. Dessa kognem är för historikern, agent, händelse, tid, plats och objekt,
exempelvis; Palme blev skjuten 1986, (agent + händelse + tid). Nu räcker det inte enbart med kognem, utan för att läroboken ska uppfylla ställda krav krävs även förklaringar till
varför något händer. Det är här, enligt Selander som det öppnar sig för olika tolkningar,
perspektiv, värderingar och fokus av historien. 4
Det är även här som mycket av min uppsats syfte och frågeställning kretsar, nämligen hur olika perspektiv i fråga om objektivitet, kön, aktör och förklaringar ändrar sig över tiden. Selanders bok innehåller väldigt mycket mer om lärobokens utformning genom tiden, men tyvärr har denna uppsats sina ramar att verka inom. Selander avslutar lite surt sin bok med att konstatera, att läroböckerna i dag är en ständigt upprepande akt av faktapluggande. Visserligen är de mer pedagogiskt upplagda men ”ack så tråkiga”5 Ett begrepp som diskuteras mycket är historiebruk, vilket inte handlar om det som har hänt, utan om hur det som har hänt, använts av samtiden. När det gäller att utforska olika perspektiv och tolkningar av historien, säger bruket av händelsen mycket om den tid som den avspeglar sig ifrån. Roger Johansson undersöker i sin avhandling Kampen
om historien - Ådalen 31 hur bilden av denna händelse har brukats genom historien.
Johansson analyserar främst hur bilden av Ådalen har framställts, av olika berättare och hur denna händelse har skildrats utifrån olika politiska syften. Ett av de områden som Johansson har undersökt är hur Ådalshändelserna har framställts i grundskolans
2 Selander, 1988 s 17 3 Selander, 1988 s 19 4 Selander, 1988 s 28ff 5 Selander, 1988 s 126
läroböcker, mellan åren 1945 – 1996. Intresset för läroböckerna grundar Johansson i de politiskt styrda kursplaner och styrdokument som ska ge uttryck för den politiska sfärens ambitioner. Det avsnitt som är av mest relevant för min undersökning är de läromedel Johansson undersökte under perioden för Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94.
Johansson undersökte 11 böcker under denna tidsperiod och kunde märka en påfallande kontinuitet i läromedlen trots att de sträckte sig över olika läroplansperioder.6 För att spåra någon eventuell påverkan lyfter Johansson fram centrala begrepp som präglat de olika styrdokumenten. Johansson kopplar objektivitetskriteriet som centralt för Lgr 69, samhällsengagemanget för Lgr 80 och historiemedvetande för Lpo 94. I förarbetet till Lpo 94 vidgas dessutom objektivitetsbegreppet ytterliggare. Förvisso lyfter Johansson fram dessa centrala begrepp men han ser bara ett tydligt brott mellan dessa olika styrdokument. Denna brytning ser han mellan Lgr 69 och Lgr 80 där objektivitets begreppet och värdeneutraliteten står tillbaka för samhällsengagemang, solidaritet och ett globalt perspektiv 7
Johanssons kunde efter sin undersökning inte se något samband mellan de olika
läroböckerna och de läroplaner de var knutna till. Förvånande nog kunde han konstatera att de böcker som utkom under Lgr 69 var de som tydligast visade värderingar. Vilket ju var den läroplan som tydligast betonade objektiviteten! Johansson konstaterar i slutet av sin undersökning att ” Författarna och läroplanerna är samtliga barn av sin tid ”.8
Vilka är då författarna och hur mycket påverkar de innehållet i läroböckerna? Om detta har Sture Långström fördjupat sig i då han i sin avhandling Författarröst & Läroboks
tradition frågar sig, Vilka är de? Varför, vad och hur har de skrivit? Visserligen bygger
Långström sin avhandling på läroböcker från gymnasiet och deras olika författares motiv och påverkan för dess innehåll. Men avhandlingen är trots detta mycket intressant för denna uppsats, då en av de författare som ingår i undersökningen är Lars
Hildingson. Intresset för Lars Hildingson grundar sig i att han dels är en av de mest framstående läroboksförfattarna i Sverige och dels att han är författare till två av de böcker som är föremål för denna uppsats undersökning.
6 Johansson, 2001 s 305
7 Johansson, 2001 s 300 ff 8 Johansson, 2001 s 346
En fråga som då dyker upp, är den, om de enskilda författarna har påverkat innehållet i de olika läroböckerna? Långström kommer i sin undersökning fram till fyra olika faktorer som påverkat innehållet i läroböckerna. Dessa faktorer är statens inblandning genom styrdokumenten och läroboksgranskningen, marknadsmässiga villkoren, lärobokstraditionen och inte minst författarna och deras livsvärldar och värderingar.9 Nästa fråga är då, vilken av dessa faktorer har mest inverkan i processen för det slutgiltiga innehållet i läroböckerna? I de intervjuer som Långström genomförde kom han fram till att författarna hade själva bestämt det mesta av innehållet och att de hade den största delen av den didaktiska makten. De hade oftast då läroplanerna som utgångspunkt.10
Denna hävdade utgångspunkt skulle nog varken ovannämnda Roger Johannson eller lärarstudenten Malin E Anderson vilja skriva under på. Malin E Anderson skriver i sitt examensarbete Läroböcker har sitt eget liv – En läroboksanalys om Vietnamkriget
under tre läroplansperioder om förhållandet mellan läroböckerna och läroplanerna.
Andersson har i sin undersökning studerat fyra olika högstadieböcker i historia under tre olika läroplansperioder Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Studien utgår ifrån hur bruket av Vietnamkriget svarar mot de olika läroplanernas krav och mål när det gäller kunskaps syn och historieperspektiv. Andersson fastställer även hon att det inte existerar något samband mellan läroplaner och läroböcker. Andersson konstaterar även att
läroböckerna inte skilde sig nämnvärt åt trots den långa tidsperioden, utan skillnaderna låg enbart i läroplanerna.11 Andersson resonemang får mer kött på benen då även Lena Olsson drar liknande slutsatser när hon undersökte 47 läroböcker i olika ämnen som historia, samhällskunskap och geografi mellan åren 1937 - 1987. Även Olsson menar att det trots skillnader i läroplanerna, är där inga stora skillnader mellan de olika läroböckerna.12
Vidare i Anderssons undersökning konstaterar hon en stor avsaknad av förklaringar, då böckerna till stor del enbart redovisar konkreta händelser och dess konsekvenser. De undersökta läroböckerna är enligt Andersson till stor del strukturalistiska och aktörerna
9 Långström, 1997 s 210 ff. 10 Långström, 1997 s 86 ff. 11 Andersson, 1997 s 57 12 Olsson, 1988 s 231.
anonyma och eftersom texten inte heller förklarar händelserna, går det inte avgöra om innehållet har något historieperspektiv, enligt Andersson.13 Andersson framhåller lärobokens betydelse och menar att den är central för undervisningen i skolan och riktar delvis kritik mot läromedelsföretagen som hon anser negligerar gällande läroplaner.14 Jag vill kort även understryka att även Selander, Johansson och Långström framhäver lärobokens betydelse för skolan. De pekar samtliga på studier hur läromedel används i undervisningen, Selander refererar till undersökningar som visar att lärarna fullständigt följer läroboken.15 Johansson hänvisar till Långströms som även han menar att
läroböckerna är centrala och att de dessutom är okritiskt accepterade.16 Senare undersökningar visar att fyra av fem lärare använder läromedlen regelbundet eller oftare. Lärare har då även intrycket av att om man följer läroboken så följer man även läroplanen. 17 Denna uppfattning verkar dock inte vara särskilt förankrat i verkligheten om man utgår ifrån ovannämnda undersökningar.
Avslutningsvis vill jag referera till en färsk undersökning som skolverket publicerat i dagarna. Undersökningen som är gjord av Britt – Marie Berge och Göran Widding från Umeå universitet granskar hur kön framställs i läroböckerna. Undersökningen visar att pojkar och män är klart överrepresenterade i läroböckerna och att läroböckerna
genomsyras av en manlig norm. Berge och Widding menar även att det i läroböckerna finns avsnitt där t o m kvinnor nedvärderas och förlöjligas. Denna framställan gör det svårt för kvinnor och flickor att identifiera sig med innehållet och att det även kan upplevas kränkande och diskriminerande att läsa, menar Berge och Widding.18 Med anledning av denna uppsats undersökning av fördelningen mellan könens representativitet i läroböckerna, är även Tuija Björlunds uppsats Genusperspektiv i
läroböckerna - Finns det? intressant att granska. Björklund har bl.a. kvantitativt
undersökt fördelning av manliga och kvinnliga aktörer i fem läroböcker i historia. Björklunds metod för undersökningen är som i denna uppsats, att räkna
13 Andersson, 1997 s 54 ff.
14 Andersson, 1997 s 60 f. 15 Selander, 1988 s 22 f. 16 Långström, 1997 s 10 f.
17 Englund, Boel, 2006 www.skolverket.se/sb/d/256/url s 25 ff.
18 Berge, Widding, 2006 www.skolverket.se Granskningen innefattar 24 olika läroböcker i ämnena
könsfördelningen i sak och personregistret. Hennes resultat stöder helt Berges och Widdings undersökning och visar att det finns en mycket klar överrepresentation av män i läroböckerna.19 Hennes resultat kommer att jämföras och diskuteras utifrån vad denna undersökning visar.
Nu har vi orienterat oss lite av vad den tidigare forskningen har producerat inom detta breda ämne. Detta är då givetvis bara ett litet axplock ur en stor uppsjö av olika kategorier och teser om textanalyser. Men för att gå vidare med denna uppsats, behövs det ett tillvägagångssätt för att få svar på syftet och den frågeställning som uppsatsen bygger på. Denna metodikförklaring överlämnas då till nästa avsnitt.
19 Björklund, 2004 s 21
Metod, begrepp och teoretiska verktyg
Historia och historievetenskap handlar i regel om att beskriva eller förklara
förhållanden, förändringar och sammanhang i det förflutna. Uppsatsens ansats är att försöka lyfta fram eventuella förändringar som skett genom att kronologisk jämföra läroböcker mellan olika läroplansperioder. Metoden för att uppfylla uppsatsen syfte grundar sig på tolkningar av olika konstruerade sammanhang. Valet av undersöknings metod och perspektiv baserar sig på frågor om hur synen på aktörer, kön, objektivitet och framställande ändrat sig under en längre tidsperiod. Dessa begrepp ska sedan ställas emot hur de olika läroplanerna och dess krav ifrån Lgr: 69, Lgr: 80 och Lpo 94 ser på samma begrepp. När det gäller de olika läroplanerna kommer de valda delarna som berör dessa olika begrepp att lyftas fram och presenteras i kommande avsnitt. Innehållet i dessa kommer i slutet på uppsatsen att diskuteras i samband med de resultat som undersökningen kommer fram till.
För att kunna besvara den frågeställning som uppsatsen bygger på måste analytiska verktyg användas, detta för att kunna förklara eventuella förändringar utifrån olika teoretiska perspektiv. För den kvalitativa delen av analysen har jag valt att titta närmare på följande olika teoretiska utgångspunkter och begrepp:
Materialistisk eller idealistiskt perspektiv
Vad är det som styr de historiska förloppen? Med vilka förklaringar använder sig olika författare när de ska förklara och motivera händelser. Låt oss då, passande, ta exempel ifrån de historiska händelser som ska analyseras i denna uppsats. Vilka grundläggande motiv ligger bakom genomförandet av demokratin och rösträtten, är det de ekonomiska förhållandena eller idéerna som är drivkraften. Anser författarna att det är de
ekonomiska och materiella villkoren som driver fram demokratiseringsprocessen? Ligger sedan även fokus mycket på relationerna mellan klasserna så betraktar jag den som materialistisk. Menar däremot författarna att det är de liberala idéerna som driver fram demokratisering och där fokus ligger på tankar och olika ideologiska motsättningar då anses den vara ideologisk.
Jag kommer att göra den bedömningen om textens innehåll, att antingen är den
på var författarna lägger tyngdpunkten för vad som driver fram
demokratiseringsprocessen. Förekommer det olika perspektiv i texten kommer jag inte att väga skillnaderna med en guldvåg, utan anser den då vara objektiv. Det ska tydligt framgå i texten som helhet om innehållet är materialistisk eller idealistisk. Denna del av undersökningen ska försöka ge svar på läromedlens objektivitet.
Beskrivande eller förklarande text
Vad är det egentligen texten ger uttryck för? Ger den läsaren en beskrivning av ett historiskt skeende eller ger den en förklaring av varför något inträffar? Kanske finns där en väl avvägd balans mellan de två begreppen? Utifrån mina egna erfarenheter ifrån den verksamhetsförlagda tiden, är mitt intryck att läroböckerna ofta innehåller mycket beskrivningar av historiska händelser och dess direkta konsekvenser. När det gäller direkta förklaringar, motiv och bakgrunder så brukar det oftast vara ganska tunt med dessa. Frågan är om mina tidigare intryck ifrån Vft n har något stöd i vad den
kommande undersökningen kommer att visa?
Jag har i undersökningen utgått utifrån en vidare syn av att göra åtskillnad mellan vad som är beskrivande respektive förklarande. Anders Berge menar i boken, Att begripa
det förflutna att det håller rätt långt att säga att om texten ger svar på varför frågor, så är
den i regel förklarande. Om texten däremot ger svar på vad och hur, så är den i regel beskrivande.20 I min undersökning kommer jag att ställa frågor som, vad händer, hur händer det, och varför händer det, till den text som analyseras. En text brukar oftast inte vara enbart beskrivande eller uteslutande förklarande utan det finns i regel en viss balans för att texten ska få ett begripligt sammanhang. Min bedömning av texten kommer att endera klassificeras som beskrivande med förklarade inslag eller
beskrivande med få förklarande inslag.
När det gäller att göra en bestämd åtskillnad mellan förklaring och andra
begriplighetsformer då kan det uppstå problem. Detta gäller speciellt den narrativa formen av historieförmedlandet, där man ofta har fokus på människan och inte
omständigheterna. Detta grundar sig att berättelsen många gånger inte följer ett bestämt tidsförlopp utan händelserna binds ofta ihop av relationer som är knutna till mänskliga
handlingar. Detta behöver i och för sig inte innebära att historien inte är förklarande, utan sammanhanget i berättelsen kan i sig vara förklarande.21 Denna del av
undersökningen ska försöka ge svar på vad som är dominerande i läromedlen, beskrivande fakta eller förklaringar. När det gäller att klarlägga för begreppet
framställande, innebär detta om förekomsten av narrativa, berättande inslag i texten.
Orsaksförklaring eller ändamålsförklaring
I början av detta avsnitt var jag (kort) inne på vad historia är och hur det kan framställas genom att försöka förklara händelser och förhållanden i det förflutna. Hur förklarar man då dessa förändringar och händelser? För att förstå och kunna knyta sammanhang i det förflutna använder vi oss av olika förklaringar, detta för att strukturera historien och ge den en ökad mening. Det finns då olika typer av förklaringar som har olika sorters struktur när gäller att förklara händelser.
En orsaksförklaring (kausalförklaring) till ett fenomen pekar på händelser som föregått fenomenet. Det handlar då om att söka en förbindelse mellan orsak och verkan eller
explanans (det som används för att förklara) och explanandum (det som ska
förklaras).22 Själva begreppet orsak är mångtydigt och diffust och historiker har olika teorier om orsaksbegreppet och dess relationer. Anders Berge menar, med viss
reservation, att begreppet har att göra med att åstadkomma något, att inverka eller att få till följd.23 En djupare diskussion om detta begrepp lämnar jag därhän, då jag utgår ifrån att läsarna av denna uppsats är väl insatta i begreppets komplexitet.24 För att förtydliga vad jag i uppsatsen avser med en orsaksförklaring återknyter jag till
resonemanget ifrån det föregående avsnittet. När det gäller en förklarande text då svarar den ofta på frågan varför något händer. Detta kan då även gälla en orsaksförklaring, med den skillnaden att den alltid pekar på händelser som föregått en historisk utveckling.
När man diskuterar kausala förklaringar handlar det ofta om att söka yttre samband mellan händelser, krafter och faktorer. När det gäller Ändamålsförklaringen söker man efter aktörers avsikter som tankar, motiv och mål för deras handlande. Detta perspektiv
21 Berge 1995, s 8. Exempel på detta kommer senare i analysdelen. 22 Berge 1995, s 15
23 Berge 1995, s 15
bygger på att försöka förstå aktörers subjektiva tankevärld.25 Ändamålsförklaringar
används till att förklara aktörens beteende i ett historiskt skeende, och ger dom ett slags erkännande för att ha påverkat och format historien. Utgångspunkten är då att
historikern tvingar sig att lära känna historiens individer, vilket också är dess svaghet, menar Berge, eftersom många människors aktivitet inte avsätter några empiriska spår.26 I uppsatsen kommer jag att knyta detta begrepp till enskilda personers uttalade motiv i källmaterialet, ett förtydligande av dessa avsikter kommer i avsnittet Aktör, individ och
struktur. När det gäller tillämpandet av de olika förklaringarna anses orsaks-
förklaringen sig användbar till att förklara en process medan ändamålsförklaringen oftast initierar ett händelseförlopp.
Det bör tilläggas att det finns ytterliggare en förklaringstyp som brukar användas och det är funktionsförklaringen. Denna förklaring är omstridd och går motsatt väg i jämförelse med orsaksförklaringen, genom att verkan antas förklara orsakens tillkomst.27 Denna förklaringstyp kommer dock inte att vara aktuell i denna analys. Denna del av undersökningen ska ge svar på frågan vilka olika förklaringstyper som används i läromedlen. Den ger då även svar på aktörers/individers inverkan och påverkan i det historiska skeendet.
Aktör, individ och struktur
Relationen mellan aktör och struktur är en omdebatterad fråga som kan diskuteras i all oändlighet, en djupare diskussion rymmer dock inte inom ramen för denna uppsats. En kort och koncis ingångsfråga i diskussionen kan vara, vad det är vi ser, när individer agerar? Är dessa handlingar bestämda utifrån aktörens egna motiv, mål eller syften eller är dom ett uttryck för samhälliga strukturella förhållanden? Denna diskussion har varit en av samhällsvetenskapens fundamentala frågor. Det finns inget enhälligt svar på denna fråga, utan det finns en mängd skilda teoretiska perspektiv och empiriska riktningar, som förespråkat olika förklaringstyper och tolkningsmodeller. För historikern är dock den huvudsakliga frågan mellan dessa olika begreppsperspektiv, vilket är det som driver den historiska utvecklingen, aktören eller strukturen? När det
25 Berge 1995, s 66
26 Berge 1995, s 66
gäller aktörsperspektivet då behöver det inte handla om en enskild person, företag, organisationer, eller mindre grupper av människor kan också innefattas i
aktörsperspektivet. En aktör är en person som handlar medvetet och som har uttalade motiv för sitt handlande, detta handlande skiljs då ifrån ett beteende. Ett renodlat aktörsperspektiv ä r dock omdiskuterat, då det bortser från de strukturella ramarna och viceversa när det gäller ett renodlat strukturperspektiv.28 Det är emellertid inte denna fråga som är föremålet för denna undersökning, utan frågan är, hur de olika
läroböckerna framhåller dessa de båda perspektiven.
Problemet med det ovannämnda aktörsperspektivet, är att när det gäller denna
undersökningen, vill jag skilja på aktör och individ och aktör, grupp. Skälet till detta är att jag vill förtydliga vad aktör och individ står för, både i den kvalitativa och
kvantitativa undersökningen. När det inte gäller enskilda personer utan olika grupper, organisationer eller som i detta fall rörelser, då ingår dessa i strukturerna. Detta för att det är de enskilda personerna som är föremålet för undersökningen. När det gäller åtskillnaden mellan aktör och individ handlar det om att aktörer är de personer som förekommer i texten utan att de är aktivt handlade och inte ges några uttalade motiv för deras handlande. Om personen däremot benämns med tankar, motiv, mål och där deras handlande har betydelse för den historiska processen, benämns han/hon som individ.29
Individen kan då i skillnad till aktören, kopplas ihop med ändamålsförklaringar. Strukturbegreppet brukar beteckna ett ordnat sammanhang och då som i detta fall politiska, ekonomiska, sociala strukturer.30 Strukturalismen ser inte individen som en fritt handlande människa utan hennes handlingar är strukturellt bestämda, människan är även då bärare av dessa strukturer31 Det är inte den enskilda människan som driver den historiska utvecklingen framåt utan det är de kollektiva sammanhangen. Sådana
sammanhang kan exempelvis vara de materiella villkoren.
Svaret på vilket av de båda perspektiven som är ”det gällande” kan vara båda två! Sociologen och författaren Anthony Giddens har genom sin struktureringsteori sammanfogad dessa två genom att de konstituerar varandra. Istället för att tala om
28 Florén & Ågren 2006, s 137f 29 Berge 1995, s 66
30 Florén & Ågren 2006, s 163 31 Florén & Ågren 2006, s 163
dualism där man avskiljer aktören och strukturen från varandra, vill Giddens tala om en dualitet mellan dessa två. De båda ingår i en struktureringsprocess där aktörernas
handlingar reproducerar sociala system och praktiker. Aktörerna är kunniga och handlar medvetet och genom detta handlande återverkar de på strukturerna genom att bevara eller förändra dem.32 Likaså konstitueras aktörerna av strukturerna som i sin tur genereras och reproduceras av aktörer. Diskussionen kunde ha fortsatt, men ämnets omfattning är stort och komplext och kommer även fortsättningsvis att väcka många olika frågeställningar. För undersökningens del handlar frågan om var läroböckerna lägger sin tyngdpunkt, på individen eller strukturen.
Figurerar där inga aktiva aktörer i texten kommer den i undersökningen att räknas som strukturalistiskt. Likaså kommer de olika folkrörelsegrupperna och de politiska
partierna att räknas till strukturerna. Denna del av undersökningen ska komplettera föregående avsnitts perspektiv om aktörens medverkan i läroböckerna.
Kvantitativa undersökningen
Att använda sig av två olika angreppssätt som en kvalitativ och tolkande studie med en kvantitativ, där de kvantifierbara mätningarna är centrala, kan vara knivigt. Meningen med dessa olika angreppssätt är att de ska komplettera varandra och förhoppningsvis även styrka och giltigförklara möjliga forskningsresultat. Tanken är att den kvalitativa undersökningen efterforskar beskrivningar och förklaringar till aktörers handlingar, medan den kvantitativa undersökningen då ska mäta dessa aktörers förekomst i läroböckerna.
Jag kommer att göra tre olika kvantitativa mätningar, den första undersökningen är att räkna andelen män och kvinnor som är representerade i sak och personregistret. Detta för att dels räkna ut den procentuella fördelningen mellan män och kvinnor och dels mäta frekvensen av aktörer delat med lärobokens sidantal. Dessa mätningar ska ligga till grund för undersökningens aktörsperspektiv och då ge svar på eventuella förändringar genom olika läroplansperioder. Jag kommer även att räkna antalet aktörer i den del som kvalitativt undersöks. Detta för att även räkna hur många som är aktiva under
demokratiserings processen och rösträttsfrågan.
Det är utifrån dessa ovanstående teorier och metoder som undersökningen bygger på. För att eventuellt kunna förklara några förändringar i läroböckerna använder jag mig av de olika läroplanerna från 1969, 1980 och 1994.
Läroplaner och kursplaner för Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94
Kan några eventuella förändringar av läroböckerna knytas till de olika läroplanerna och kursplaner som förekommit? Det är svårt att göra någon djupare analys av läroplanerna i sin helhet, utan jag kommer att lyfta fram de begrepp som är centrala för denna uppsats. Dessa centrala begrepp handlar då om vilka olika betoningar kursplanerna har om objektivitet, aktör/struktur, kön och framställande. Dessa olika begrepp kommer att presenteras tematiskt, detta för att tydliggöra eventuella förändringar.
Objektivitet
Här är alla läroplanerna mer eller mindre tydliga, i kursplanen för Lgr 69 kan man läsa:
Eleverna bör också få möjlighet att arbeta med lärostoff som belyser olika sidor av den mäskliga utvecklingen […] Kravet på objektivitet måste vara vägledande både vid urvalet och behandling av stoffet […] När man försöker förverkliga en objektiv undervisning i historia bör man beakta de svårigheter som ligger däri, att en lärobok i regel är skriven utifrån en bestämd historiesyn, som är avgörande för såväl urval av lärostoff och analyser. Också läraren har en bestämd historieuppfattning eller är influerad av en sådan…33
Det framgår klart och tydlig om vikten av objektivitet och det slutar inte med detta utan det finns ytterliggare exempel i direktiven. Det framgår dock klart att objektiviteten är central för historia i Lgr 69.
I Lgr 80 finns det även tydliga direktiv på saklighet:
Eleverna skall stifta bekantskap med olika sätt att se på den historiska utvecklingen […] Några olika historiska källor och metoder. Något om olika historieuppfattningar […] Ett urval av historiska längdsnitt som belyser olika utvecklingslinjer…34
Saklighet och allsidighet förekommer ganska ofta i texten och det finns klara riktlinjer för objektivitet. Men trots detta är den inte lika central som den var för Lgr 69.
I Lpo 94 nämns även där, att saklighet och allsidighet är riktlinjen för innehållet, i kursplanens mål kan man läsa:
33 Lgr 69, s 184 f.
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv […] Vara medveten om och kunna ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt…35
Lpo 94 är tydlig i att skolan ska sträva efter objektivitet, den är tydligare än i Lgr 80 men inte lika central som i Lgr 69.
Aktör/struktur
När det gäller detta begrepp kan man i anvisningarna i ämnet historia Lgr 69 läsa:
Undervisningen ska belysa den kulturella, sociala, ekonomiska, vetenskapliga, tekniska, rättsliga och politiska utvecklingen […] För att ge den mest levande och konkreta bilden vid
personkarakteristiken bör sådant material användas, som låter personligheterna framträda genom sina egna ord och handlingar …36
Här kan man både utgå ifrån ett strukturalistiskt perspektiv med inslag av att lyfta fram individen. Dessa två utdrag visar att läroplanen förordar både en översiktlig
strukturalistisk historia och en med aktörsperspektiv.
När det gäller avsnittet om det samhällsorienterade ämnena i Lgr 80 har man satt människan i centrum för de olika ämnena. Människans verksamhet – tidsperspektivet heter avsnittet för historia i kursplanen, vilket kan ge intryck till att vara ett
aktörsperspektiv. Men det framgår dock inte ett lika tydligt aktörsperspektiv som i Lgr 69, i kursplanen för Lgr 80 kan man läsa:
Undervisningen skall hjälpa eleverna att sätta in sig själva i ett allt större sammanhang i tid och rum […] De ska lära sig att varje tid har sina särdrag och att dess människor bör bedömas utifrån de förutsättningar som då rådde […] Ett urval av olika längdsnitt som belyser olika utvecklingslinjer i vårt land…37
Här framgår det inte lika tydligt om ett aktörsperspektiv utan det handlar mer om elevens förmåga att kunna värdera människan utifrån olika samhälliga villkor. När det gäller det avlutande avsnittet, om att belysa olika utvecklingslinjer, kan man utgå ifrån ett strukturperspektiv.
I Lpo 94 betonas vikten av att utveckla historiemedvetenheten och denna strävan går som en röd tråd genom hela dess kursplan. Kursplanen är mer detaljerad än sina
35 Lpo 94, s 190 ff.
36 Lgr 69, s 185 37 Lgr 80, 120 ff.
föregångare men har precis som Lgr 80 inte lika tydligt aktörsperspektiv som i Lgr 69. På några få rader sammanfattas de olika perspektiven:
Utvecklar förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingslinjer och
förändringsprocesser […] I en gemensam referensram ingår kunskaper om den egna historien […] betydelsefulla epoker, händelser och personer sätts in i sitt historiska sammanhang och relateras till människors liv och vardag…38
Sammanfattningsvis är kursplanerna ganska lika när det gäller strukturperspektivet, det finns dock skillnader i aktörsperspektivet. Dessa gäller då främst Lgr 69 som betonar detta perspektiv mer än Lgr 80 och Lpo 94.
Kön
När det gäller synen på ett könsperspektiv är det ganska tunt med riktlinjer i läroplanerna från 69 och 80. I Lgr 69 nämns där inget om något könsperspektiv i kursplanen för historia. I kursplanen för Lgr 80 berörs ämnet kort:
Ett urval av historiska längdsnitt som belyser olika utvecklingslinjer, t ex. […] Synen på kvinna, man och barn under olika tider…39
Däremot betonas detta perspektiv mer i Lpo 94 där man i inledningen till kursplanerna framhåller:
Både läroplan och kursplaner skall ligga till grund för planeringen av undervisningen. Grundläggande värden som […] jämställdhet mellan kvinnor och män […] skall inte bara genomsyra undervisningen i varje ämne, utan också påverka såväl organisation och samordning av undervisningen…40
Vidare kan man i kursplanen för historia läsa:
Ämnet belyser hur villkoren för kvinnor, män och barn […] Har påverkats i historiska skeenden.41
Även om det är ganska tunt med att betona ett tydligt könsperspektiv i samtliga läroplaner, ser man ändå en progressiv utveckling genom de olika läroplanerna. Framställande
Framställande är kanske ett besvärligt begrepp att behandla, framställande i den mening som uppsatsen syftar på, handlar om skildrande eller gestaltande. Tolkningen av
framställandet kommer att basera sig på förekomsten av narrativa och litterära inslag i
38 Lpo 94, s 190 f. 39 Lgr 80, s 125 40 Lpo 94, s 110 41 Lpo 94, s 191
böckerna. Finns det några anvisningar i de olika läroplanerna om hur ämnet ska framställas? I Lgr 69 kan man i anvisningarna för lärostoff i ämnet historia läsa:
Livfulla berättelser om betydelsefulla personer i historien är av stort värde, när det gäller att intressera elever för gångna tider […] Berättelserna bör ge eleverna underlag för diskussion om betydelsen av samförståndsvilja, vidsynthet och tolerans liksom om faran av att kontrollerad makt läggs hos enskilda personer eller grupper42
Här framhävs betydelsen av både berättelsen och ett aktörsperspektiv som underlag för diskussioner. Det finns i Lgr 69 en klar betoning på att väcka elevers intresse genom berättelser. I Lgr 80 finns det inga anvisningar om framställande i målen för
historieämnet eller de samhällsorienterade ämnena. Men i avsnittet om de generella målen och riktlinjerna kan man läsa:
Ett pedagogiskt krav är exempelvis att tryckta läromedel ska vara skrivna på ett medryckande och livfullt sätt och stimulera till kritisk debatt.43
Här framkommer det dock tydligt att det ställs krav på att läromedlen ska vara medryckande och livfulla. I kursplanen för historia i Lpo 94 står det inget direkt om läromedlens utformning. Däremot betonas det i ämnets syfte:
Ämnet skall stimulera eleverna nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider…44
Även om det inte direkt riktar sig till läromedlen framgår det tydligt i syftet att ämnet ska engagera och stimulera.
Det finns i samtliga läroplaner en avsikt om att ämnena ska engagera, stimulera och väcka elevers intresse, vilket självklart är en förutsättning för hela skolans verksamhet. Kravet på berättandet framgår tydligast i Lgr 69, men det är endast i Lgr 80 som det ställs direkta pedagogiska krav på tryckta läromedel. En kortare sammanfattning av de olika läroplanerna finns i bilaga A, detta för att underlätta en överskådlighet av
resultaten.
När det gäller undersökningen om förhållandet mellan beskrivande och förklarande inslag, finns där av förklarliga skäl inga riktlinjer om detta i läroplanerna.
42 Lgr 69, s 184 f.
43 Lgr 80, s 31 44 Lpo 94, s 189
Vilket källmaterial är då föremål för denna analys och hur pass representativt är materialet?
Urval
Det som ligger till grund för analysen är sex olika historieböcker ifrån tre olika läroplansperioder. Från läroplansperioden Lgr 69 ingår Historia i grundskolan åk 9 tryckt 1971, Faktabok –historia tryckt 1975. Från läroplansperioden Lgr 80 ingår
Levande Historia tryckt 1983, Människa i tiden 3 Historia för högstadiet tryckt 1984.
Från läroplansperioden Lpo 94 ingår Historia kompakt tryckt 1997, Historieboken SO
Direkt tryckt 1999. En närmare presentation av läroböckerna kommer i själva
analysdelen
Böckerna har det gemensamt att de har använts i historieundervisningen på min partnerskola, Gustav Adolfskolan i Landskrona under fyra decennier. Undersökningen och de resultat som framkommer, är troligen inte representativ för en generellare åsikt av alla de historieböcker som tillkom under denna långa period. Men däremot är den representativ för de elever och lärare som använt sig av dessa böcker under de senaste åren på Gustav Adolfskolan. När det gäller en vidare diskussion om uppsatsens
tillförlitlighet bör man ta det i beaktelse att den kvalitativa delen bygger på en tolkning.
Vi ser inte linsen genom vilken vi betraktar världen fick vi tidigt lära oss när jag
studerade etnologi. Även om man så använder de skarpaste teoretiska instrumenten, går det inte att frångå att det till sist ändå hänger på en subjektiv tolkning. Likaså bör man tänka på att uppsatsens kvalitativa undersökning endast analyserat ett förhållandevis litet avsnitt ur läroböckerna. Med detta menar jag att de resultat som framkommer bygger på detta avsnitt, vad boken som helhet har för olika perspektiv är inte undersökt. Jag har försökt vara så tydlig och precis som möjligt i metodavsnittet men det är inte helt omöjligt att andra kommer fram till divergerande tolkningar och slutsatser. Historia är trots allt en argumenterande vetenskap, vilket många gånger är dess styrka och tjusning.
När det gäller den kvantitativa undersökningen så förekommer där en hel del brister, framförallt vid räknandet av antalet aktörer i förhållande till böckernas sidantal. Denna kalkylering tar inte hänsyn till vare sig bokens texttäthet eller antalet bilder som tar upp
utrymme. Jag vill poängtera att denna del av undersökning är till för att komplettera och understöda den kvalitativa analysen. Däremot tycker jag att räknandet av den
procentuella andelen mellan kvinnor och män som förkommer i böckerna är tillämplig och ganska tillförlitlig. Visserligen åskådliggör den inte hur mycket utrymme respektive aktör tar upp i texten, men det visar förhoppningsvis den kvalitativa analysen.
Vill även kort flika in, att när det gäller utdragen ifrån de olika läroplanerna har fokus legat på de olika kursplanerna. Läroplanen i sin helhet har bara fått en begränsad genomgång, detta för att kunna hålla mig inom ramen för uppgiften.
Läroboksanalysen
Själva undersökningen av läroböckerna kommer metodiskt att följa en kronologisk ordning. Varje bok kommer att undersökas var för sig och sedan sammanställas med de övriga böckerna. Under den kvalitativa analysen kommer utdrag ur läroböckerna att lyftas fram för att lättare kunna bedöma min undersökning och de resultat som
framkommer. Efter varje genomgången bok kommer den kvantitativa undersökningen att presenteras. Den kvalitativa och de kvantitativa resultaten ska sedan ligga till grund för de eventuella slutsatser som kan dras. Sist i avsnittet kommer resultatet redovisas tematiskt och jämföras med de olika läroplanerna.
Historia i grundskolan åk 9. Tryckt 1971
Boken är skriven av Lars Hildingson och Lennart Husén och bokens upplägg är kronologisk med vissa tematiska och fördjupande avsnitt. Ett av dessa fördjupande avsnitt har tillägnas kvinnan och hennes samhällsroller genom tiden.
När det gäller undersökningen av demokratiseringsprocessen och rösträttsfrågan då är de relevanta kapitlena Kvinnans samhällsroller och Kungamakt, herremakt och
folkmakt i Sverige. Det finns i boken en ganska tydlig materialistisk historiesyn när man
ser på samhällsförändringarna. I kapitlet Kvinnans samhällsroller kan man läsa:
Det var i första hand inte jämlikhetsidealet som fick till stånd förändringar i kvinnornas villkor. Det var främst den ekonomiska och de sociala omdaningarna i slutet av 1700-talet och i början av 1800-talet som tvingade fram reformer, framförallt förbättringar i fråga om kvinnornas arbetsmöjligheter. 45
Vidare i kapitlet kan man läsa:
Den industriella revolutionen ändrade i grund samhällsutvecklingen, inte minst kvinnornas och familjens villkor[…]Det blev ur samhällets synpunkt nödvändigt att kvinnorna fick möjlighet att försörja sig själva och sina barn[…] Det främsta målet blev nu – vid sidan om utbildningsfrågorna - kampen för kvinnlig rösträtt.46
Det är inte idéerna som driver demokratiseringen och rösträttsfrågan framåt utan det är de ekonomiska och materiella förutsättningarna som nämns som orsaksförklaring till demokratiseringsprocessen. Denna förklaring har då även ett strukturalistiskt perspektiv
45 Hildingson & Husén 1971, s 272 46 Hildingson & Husén 1971, s 274
då det är de stora strukturella förändringarna i samhället som driver samhällsprocessen framåt.
Boken lyfter även fram ett antal aktörer som verkar inom de politiska organisationer som de representerar. Boken ger flera personer framträdande roller i demokratiserings processen, dock utan att boken hänvisar till personernas egna avsikter, utan det är de olika organisationernas enskilda politiska värderingar som lyfts fram. Denna framställan utesluter en ändamålsförklaring.
Det nämns flera manliga aktörer i frågan om rösträtten i texten, men inga kvinnor. I kapitlet Kvinnans samhällsroller kan man emellertid läsa:
… Mest känd har den engelska rösträttsrörelsen blivit genom de s.k. suffragetternas kamp[…]I Sverige bildades de första föreningarna för kvinnlig rösträtt år 1902. Först 1919 antog riksdagen de grundlagsändringar som var nödvändiga för att kvinnorna skulle få rösträtt…47
Här nämns de engelska suffragetterna som aktörer för rösträtten men då som en politisk grupp inga kvinnor nämns individuellt vid namn. När det gäller den svenska
föreningarna för kvinnlig rösträtt då konstateras det bara kort att något hände. I slutet av kapitlet Kungamakt, herremakt och folkmakt i Sverige finns det en arbetsuppgift som eleverna ska lösa, frågan lyder:
De åtta avbildade personerna har spelat en väsentlig roll i den politiska maktkampen. Ange deras namn och ordna dem i tidsföljd […] Välj ut en eller två av dem och samla fakta som belyser den politiska insatsen. Skriv en kort artikel eller redogör muntligt inför klassen.48 De åtta avbildade är alla män, vilket ytterliggare belyser de framträdande roller som männen har i kapitlet.
Kvantitativa undersökningen
I sak och personregistret nämns 177 män och 40 kvinnor nämnda vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män: 82 % Kvinnor: 18 %
47 Hildingson & Husén 1971, s 274 f 48 Hildingson & Husén 1971, s 295
I den del som kvalitativt undersöktes var det 8 män och 1 kvinna som nämndes vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män: 89% Kvinnor: 11%
Antalet individaktörer per sida var 217 av 310, vilket ger en fördelning av : 0.7 aktörer per sida
Sammanfattning
En summering av boken Historia i grundskolan åk 9 visar att avsnitten som undersöks har ett övervägande materialistiskt perspektiv. Orsakerna till demokratiseringsprocessen och rösträttsfrågan förklaras med industrialiseringen och dess ekonomiska och sociala konsekvenser. I texten förekommer nästan bara manliga aktörer utan egna uttalade motiv, utan de verkar inom de politiskt strukturella ramarna. När det gäller den kvantitativa undersökningen är där en klar manlig dominans och det förekom 0,7 aktörer per sida. Textens karaktär är till stor del beskrivande med goda förklarande inslag.
FAKTABOK historia. Tryckt 1976
Boken är skriven av Peter Modie och Jan Moen och har ett tematiskt upplägg som följer en kronologisk ordning. Det är kapitlet Demokratin växer fram som har analyserats för den kvalitativa undersökningen. Detta kapitel har flera inslag av ideologiska
historieperspektiv, kapitlet har tematiskt delat upp Folkrörelserna och Allmän rösträtt
och parlamentarism. I den del som tar upp folkrörelserna återfinns både kvinnorörelsen
och fackföreningsrörelsen, kapitlet börjar med att beskriva vad en folkrörelse är:
En folkrörelse är en frivillig sammanslutning av människor som arbetar för ett gemensamt ideellt mål […] Den är demokratiskt i sitt arbetssätt och oberoende av statsmakten.. 49
Här pekar författarna på rörelsernas ideella mål vilket även innefattar rösträttsfrågan eftersom den tas upp i avsnitten om både kvinnorörelsen och fackföreningsrörelsen. Författarna nämner inget om de ekonomiska och materiella förutsättningarna i industrialismens spår, utan det är de ideella målen som styr. Detta lilla textstycke ger emellertid ingen övertygande förklaring om att det handlar om ett ideologiskt
perspektiv. Vidare i texten kan man dock läsa:
År 1856 utgav Fredrika Bremer en bok med titeln Herta. I denna krävde hon att kvinnorna skulle ges bättre undervisning och utbildning och att de skulle myndigförklaras […] Romanen väckte stort uppseende och påverkade ett lagförslag om att gifta kvinnor skulle myndigförklaras vid 25 års ålder[…] Fredrika Bremers bok blev inledningen till den svenska kvinnorörelsen […] En viktig jämlikhetsfråga var lika rösträtt för män och kvinnor.50
Här ges Fredrika Bremer ett individperspektiv som förgrundsfigur för den svenska kvinnorörelsen. I texten framhävs hennes uttalade krav för kvinnliga rättigheter och ett påstående om att hon påverkade den svenska lagstiftningen. Hennes krav och avsikter ledde enligt texten till att påverka lagstiftningen och att igångsätta den svenska
kvinnorörelsen, detta ledde i sin tur till krav om lika rösträtt. Här har vi ett tydligt individperspektiv vars ideella avsikter framställs och som i sin tur påverkar en samhällsprocess. Här finns tydliga tecken på en ändamålsförklaring och ytterliggare belägg för ett idealistiskt perspektiv. Det finns ett flertal individer i texten som framställs med detta perspektiv:
Socialismen kom till Sverige samtidigt som fackföreningsrörelsen. I Malmö började August Palm att propagera för socialismens idéer […] År 1889 bildades Sveriges
socialdemokratiska arbetarparti. Dess ledare var Axel Danielsson och Hjalmar Branting […] Branting förordnade demokratiska metoder, och hans linje var blev bestämmande för partiets politik. Den viktigaste frågan blev då först och främst att genomföra allmän rösträtt i landet.51
Än en gång framhävs idéerna som centrala och här ges Hjalmar Branting ett tydligt individperspektiv genom att texten betonar att det var Brantings linje som var bestämmande. Det finns ett flertal exempel i texten på ideella förklaringar där olika individers avsikter och idéer påverkar det historiska skeendet. Men det finns även strukturella inslag i texten där olika politiska partier deltar i kravet på den allmänna rösträtten. Exempelvis kan man läsa:
År 1907 lade den konservative statsministern Arvid Lindman fram ett förslag om allmän rösträtt för män och proportionella val. Förslaget antogs vid 1907 och 1909 års riksdagar… Liberalerna och socialdemokraterna ansåg inte att de nya rösträttbestämmelserna var tillfredställande. De båda partierna stöddes av stora väljarskaror och kunde tillsammans bilda en koalitionsregering. Den nya regeringen lade fram ett förslag ett förslag om allmän och lika rösträtt för både män och kvinnor. Förslaget gick igenom riksdagen och de nya bestämmelserna om allmän rösträtt trädde i kraft 1921.52
50 Modie & Moen 1976, s 206 51 Modie & Moen 1976, s 209 52 Modie & Moen 1976, s 210
Här är först Arvid Lindman verksam, sedan längre ner i texten agerar de olika politiska partierna som med stöd av stora väljarskaror tillsammans genomdriver den allmänna rösträtten. I detta stycke framställs Arvid Lindman som en aktör men då utan egna uttalade motiv. Liberalerna och Socialdemokraterna nämns som grupp som med
väljarnas stöd agerar, vilket kan tydas vara en yttring för den stora massan vilja. Därmed är denna del av texten en strukturalistisk förklaring.
Kvantitativa undersökningen
I sak och personregistret nämns 209 män och 3 kvinnor nämnda vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män: 99 % Kvinnor: 1 %
I den del som kvalitativt undersöktes var det 11 män och 1 kvinna som nämndes vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män 92 % Kvinnor 8 %
Antalet aktörer per sida var 212 av 328, vilket ger en fördelning av : 0,6 aktörer per sida
Sammanfattning
En summering av FAKTABOK historia visar avsnittet som undersöks har en klar idealistisk framtoning. Det är idéerna som framhävs och det är individer med klara ideologiska motiv som får stor del i avsnittet. Man kan koppla en klar
ändamålsförklaring till förklaringarna för när något initierades, Fredrika Bremer, kvinnorörelsen och Hjalmar Branting, socialismen. De strukturella inslagen
förekommer, men det är individerna som visar vägen. När det gäller den kvantitativa undersökningen så är den manliga dominansen total och det förekom 0,6 aktörer per sida. Textens karaktär är till stor del beskrivande men med goda förklarande inslag.
Levande Historia. Tryckt 1983
Boken är skriven av Lars Hildingson och har ett tematiskt upplägg som följer en
kronologisk ordning. Boken tar dock inte upp hela världshistorien utan tar sin början vid franska revolutionen. Det är kapitlet NORDEN under 1990-talet som varit föremålet för textanalysen. I kapitlet hänvisar texten till föregående inslag i boken, dessa har då även ingått i undersökningen. Denna text var inte helt lätt att analysera då den innehåller
mycket narrativa och beskrivande inslag såsom miljöbeskrivningar, detaljer och även värderingar. Ett exempel på ett sådant inslag är när författaren beskriver en arbetarmiljö:
Arbetarfamiljernas hus ligger nära industrierna och de nya kommunikationernas buller och rök, men här håller man efter smutsen. Barnen får visa att de tvättat öronen rena, innan de går till skolan. På lördag sopar varje husägare sin del av trottoaren extra noga, och husmödrarna skurar trappan så ren, att barnen inte får trampa på de kommer utifrån […] Fritiden har kommit. Arbetarna har hela söndagen och halva lördagen ledig. Klockan 2 kan de hämta veckans lön, och husmodern kan gå och handla medan det är ljust[…] Det nyaste för bildens människor är talaren, som just börjat samla åhörare. Han är en politisk agitator och fackföreningsman. ” Kamrater! Ni säger att ni inte har råd att gå med. Jag frågar: hur länge har ni råd att stå utanför arbetarnas egen förening…”53
Texten fortsätter sedan att beskriva de dåliga boendemiljöerna bland de fattiga, även den dåliga kosten och hälsoproblemen målas upp. Utifrån denna berättande text är det svårt att finna några förklaringar till varför något händer, utan den berättar och beskriver förhållanden. Frågan är då, vilka historiskteoretiska perspektiv är det som beskrivs? Författarna vill genom sin litterära utformning få läsaren till att närvara genom att han/hon sätter sig in i de fattigas förhållanden under den tidiga industrialismens villkor. Texten avslutas med att den politiska agitatorn frågar hur länge man har råd att stå utanför arbetarnas egna föreningar. Min tolkning är att det handlar klassmotsättningar där de fattigaste förhållanden målas upp och där man ställer sig frågan om detta är acceptabelt. Är det klassmotsättningar, då handlar det om ett materialistiskt perspektiv och eftersom inga aktörer, förutom agitatorn, förkommer i texten är det även ett strukturalistiskt perspektiv.54 När det gäller kvinnorna och kvinnorörelsen då kan man läsa:
Kvinnorna i arbetarklassen måste ofta dubbelarbeta. Det är ofattbart att de sex dagar i veckan, år efter år orkade gå till väveriet, tvättinrättningen, bageriet klockan sex på morgonen och vända hem 12 timmar senare för att ta hand om barn, man och hemarbete […] Vid 1800-talets mitt började en kamp för att kvinnan skulle få samma rättigheter som mannen: arvsrätt, rösträtt rätt till utbildning och rätt att arbeta inom alla yrken.
Författarinnan Fredrika Bremer har gett namn åt en av de första kvinnoföreningarna Fredrika Bremer-förbundet från 1884. Hon föddes1801 i ett förmöget hem och uppfostrades till att bli en fin dam, som skulle kunna göra lycka i sällskapslivet. Men hon ville göra något annat av sitt liv och blev författarinna.1856 gav hon ut romanen Hertha som visade hur förtryckt en kvinna kunde vara i Sverige…55
53 Hildingson 1983, s 250f
54 Även om texten har denna karaktär vilket diskuterades på sidan 3 så kan den i sin helhet, utifrån vad
som beskrivs tolkas.
Även i detta textavsnitt beskrivs förhållanden och då om arbetarkvinnorna hårda arbeten och villkor. Författaren har även egna synpunkter i texten då han kommenterar dessa förhållanden med att det var ofattbart att de orkade. Texten har även en aktör i Fredrika Bremer men hon ges inte någon aktiv betydelse för kvinnorörelsen mer än att hon skrev en bok och gav namn åt en kvinnorörelse. Denna text tolkar jag då strukturalistisk då inga aktörer drivs av uttalade motiv. Kapitlet fortsätter sedan med att presentera de olika politiska partierna, deras åsikter och dess ledare. När det gäller rösträttsfrågan då ställs de liberala och socialdemokratiska åsikter emot de konservativas. De olika politiska ledarna ges ingen aktivare roll utan det är partierna som agerar. När det gäller den fulla rösträttens genomförande så förklaras den:
Var det rättvist att bara de förmögna skulle ha rätt att välja riksdagsmän, frågade allt flera. 1901 ökade övningstiden för de värnpliktiga från 90 till 240 dagar, och detta gällde alla män. Hade man samma skyldigheter, borde man ha samma rättigheter. De som hade rösträtt – de maktägande – tyckte i många fall att allt fler borde få rösta. Men de var oroliga för att detta skulle leda till alltför våldsamma förändringar, särskilt om alla arbetare fick rösträtt […] Klassmotsättningarna var antagligen starkare än någon gång tidigare. Inom
socialdemokratin var det ganska många som var missnöjda med partiets försiktiga politik […] Sverige borde bli en socialistisk republik! Det var med revolutionshot för ögonen som de konservativa i Sverige 1918 gick med på lagändringar som gjorde den kommunala rösträtten demokratisk56.
Detta textavsnitt är mer förklarade vilket underlättar analysen, här ges några
orsaksförklaringar till varför rösträtten till slut genomfördes. Den framhåller även de stora klassmotsättningar som förekom, vilket förtydligar det materialistiska
perspektivet. Det förekommer inte några individuella aktörer i stycket vilket ger textavsnittet ett strukturalistiskt perspektiv.
Kvantitativa undersökningen
I sak och personregistret nämns 50 män och 2 kvinnor nämnda vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män: 96 % Kvinnor: 4 %
I den del som kvalitativt undersöktes var det 11 män och 1 kvinna som nämndes vid namn, vilket ger en procentuell fördelning:
Män 92 % Kvinnor 8 %
Antalet aktörer per sida var 52 av 155, vilket ger en fördelning av : 0,3 aktörer per sida
56 Hildingson 1983, s 351
Summering
Den del av Levande historia som har analyseras har en tydlig materialistisk framtoning, genom att den till stor del skildrar och beskriver klassmotsättningar. Orsaksförklaringar till demokratiseringen kan man koppla till dessa förhållanden. Det förekommer aktörer i texten, men ingen ges något uttalat motiv, utan verkar inom de politiskt strukturella ramarna Den kvantitativa undersökningen visade en klar manlig dominans och det förekom 0,3 aktörer per sida. Boken präglas av en litterär karaktär och innehåller många beskrivande avsnitt.
Människan i tiden 3 Tryckt 1984
Boken är skriven av Peter Enckell och Karin Sjöbeck och följer en kronologisk ordning ifrån de två senaste seklerna. Det är kapitlet, Från ståndssamhälle till klassamhälle som har analyseras när det gäller textanalysen. Texten är till stor del beskrivande men har avsnitt med förklarande inslag. Författarna inleder kapitlet med att skriva:
I det gamla ståndssamhället bestämdes medborgarnas rättigheter av ståndstillhörigheten… I det förindustriella samhället började nya grupper ställa krav på ökat inflytande främst den framväxande medelklassen. Ståndssamhället ändrades successivt till ett klassamhälle. De tre klasserna man brukar tala om är över, medel och underklassen. Även kvinnornas situation förändrades med industrialisering. 57
Här inleder författarna kapitlet med att mycket kort redogöra för samhällsutvecklingen då vi går från ståndssamhälle till klassamhälle. Avsnittet avslutas med att konstatera att även kvinnorna situation förbättrades med industrialiseringen. Detta kan då tolkas var ett materialistiskt perspektiv då det förändringarna till klassamhället och kvinnorna situation förklaras med industrialismen intåg. Författarna fortsätter sedan med att förklara klassernas olika positioner och politiska ståndpunkter i samhället. Mest textutrymme får arbetarklassen där texten även får en mer beskrivande karaktär när boendet och den sociala misären skildras.
Vidare kan man läsa om de olika folkrörelserna som bildades:
Genom de stora förändringarna under 1800-talet skiftena, industrialiseringen, utbyggnaden av kommunikationerna förändrades levnadsförhållandena. Man rycktes loss från de gamla banden med släkten, socknen, byn och kyrkan […] Många människor blev därför i behov
57 Enckell & Sjöbeck, 1984, s 144
