Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn, unga, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Didaktik, profession och likvärdighet i
ett decentraliserat samhälle
Didactics, Profession and Equality in a Decentralized Society
Jenny Larsson
Hanna Nilsson
Lärarexamen 210hp
Huvudämne: Barn- och ungdomsvetenskap. Slutseminarium: 2011-11-01
Handledare: Stefan Nyzell Examinator: Nils Andersson
Sammanfattning
I början av 1990-talet genomfördes en rad reformer i svensk skola. En av dessa reformer kallas för kommunaliseringen av skolan. I detta examensarbete diskuteras konsekvenserna som kommunaliseringsreformen innebar för skolans didaktiska tillvaro, samt för lärarprofessionen och skolans likvärdighet, med utgångspunkt i några intervjuade lärares och rektorers tankar och åsikter om förändringen. Aktuell forskning på området presenteras och undersökningsresultaten tolkas tillsammans med denna i en analytisk del. Undersökningen utgörs av kvalitativa intervjuer med lärare och rektorer som arbetade i skolan både före och efter reformens införande och därför själva kan relatera till förändringen. Resultatet av undersökningen visar att majoriteten av intervjupersonerna anser att kommunaliseringen medfört negativa effekter för skolan men att detta är svårt att urskilja från andra skolprocesser, exempelvis införandet av nya läroplaner och förändring av skolans mål- och resultatstyrning. Det finns en allmän opinion bland de intervjuade personerna att skolans likvärdighet har förändrats, men inte nödvändigtvis blivit sämre. En annan viktig slutsats är att det för de intervjuade personerna till stor del är en fråga om hela läraryrkets status. Detta stöds även i den presenterade forskningen. En diskussion om framtida aspekter på skolans didaktiska miljö, likvärdighet och lärarprofession avslutar examensarbetet.
Nyckelord: avtalsrörelse, decentralisering, deprofessionalisering, didaktik, fackförbund, kommunalisering, likvärdighet, professionalisering, recentralisering, skolhistoria, skolreformer, skolstyrning.
Förord
Författarna till detta examensarbete har skrivit samtliga delar tillsammans och i samråd med varandra och tar alltså därför även lika mycket ansvar för samtliga moment i arbetet. Vi vill särskilt tacka de personer som med stor öppenhet tagit emot oss för intervju och delat med sig av sina åsikter och tankar.
Malmö 2011-11-01
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... s. 2 Förord ... s. 3 1. Inledning ... s. 7 1.1 Syfte och frågeställning ... s. 10 1.2 Disposition ... s. 10 2 Forskningsöversikt och teoretisk ram ... s. 12 2.1 Forskningsöversikt ... s. 12 2.2 Teoretisk ram ... s. 15 2.2.1 Didaktik ... s. 15 2.2.2 Decentralisering - recentralisering s. 17 2.2.3 Professionalisering - deprofessionalisering s. 18 2.2.4 Likvärdighet s. 20
3 Metod och genomförande ... s. 22 3.1 Undersökningens tillförlitlighet ... s. 23 3.2 Urval ... s. 25 3.2.1 Presentation av respondenter s. 26 3.3 Genomförande ... s. 27 3.4 Forskningsetiska överväganden ... s. 28 4 Analys ... s. 30 4.1 Intervjuerna ur ett didaktiskt perspektiv ... s. 30 4.2 Intervjuerna ur perspektivet decentralisering ... s. 33 4.3 Intervjuerna ur perspektivet professionalisering/deprofessionalisering ... s. 36 4.4 Intervjuerna ur perspektivet likvärdighet ... s. 39 4.5 Övriga resultat av intervjuerna – recentralisering och framtid ... s. 41 5 Slutsats och diskussion ... s. 44 5.1 Slutsats ... s. 44 5.2 Resultatdiskussion ... s. 45 5.3 Konsekvenser av examensarbetet med framtida yrkesroll i beaktning och förslag
på förändringar för skolan ... s. 46 5.4 Förslag på framtida forskning ... s. 48 Referenshänvisningar ... s. 49 Bilagor ... s. 53
1. Inledning
De sista decennierna på 1900-talet kantas av en rad politiska reformer i det svenska samhället. I december 1989 lade den socialdemokratiska regeringen fram propositionen om skolans framtid. Propositionen innebar, vid beslutet den 8 december, att det dubbla huvudmannaskap staten och kommunerna förut haft för lärartjänsterna upphörde, för att enbart bli kommunala, den så kallade kommunaliseringsprocessen (Ringarp, 2011:13f).
Parallellt med denna proposition skedde andra politiska förändringar som rörde skolan, till exempel en omfattande avtalsrörelse för lärarna där arbetstid och lön reglerades och ändringar av regelverket kring drivandet av friskolor (Fritzon, 2011:205f; Leijonborg, 2011:53). Något år efter genomförandet av kommunaliseringen infördes även mål- och resultatstyrning i skolan. Denna reform passade till den nyligen genomförda kommunaliseringen genom att den skapade större frihet att anpassa undervisningen till lokala förhållanden än tidigare. Nya styrdokument, Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet 1994 (Lpo 94) samt Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994 (Lpf 94),
togs fram med otydliga riktlinjer för kunskapsmål (Stenlås, 2009:11f).
Kommunaliseringsprocessen var en del av de decentraliserande reformer som genomfördes i skolan under början av 1990-talet. Den kan ses som ett led i den omstrukturering som uppkom i västvärlden redan i slutet av 1960-talet vilken innebär att det moderna samhällets organisatoriska och ekonomiska strukturer anses ha vuxit och blivit svårhanterliga (Hargreaves, 1998:24f). Redan under början av 1980-talet startades i Sverige ett reformarbete för att effektivisera den offentliga sektorn genom bland annat decentralisering av statliga samhällsfunktioner. Det starkaste argument för att decentralisera var att det skulle öka medborgarnas närhet till beslutsfattande och därmed öka deras engagemang för välfärd och demokrati (Isaksson, 2011:13).
Samtidigt som decentraliseringen av olika samhällsfunktioner tog form, restes kritik från framför allt politiker mot det dubbla huvudmannaskap som innebar att lärare och skolledare var formellt anställa av kommunerna trots att avtalen var statligt reglerade. Det dubbla huvudmannaskapet innebar bland annat att staten och kommunen delade på arbetsgivaransvaret när det gällde till exempel löner och anställningsvillkor (Isaksson, 2011:16). Från bland annat lärarförbunden väcktes motkritik vilken handlande om risken för att skolans likvärdighet skulle bli sämre, då ansvaret för skolans styrning i större grad skulle splittras mellan flera olika huvudmän.
Propositionen om skolans styrning föregicks av hårda strider, då lärarförbunden i stor grad motsatte sig att kommunen i större utsträckning skulle börja ta ansvar för skolan och lärarna. Efter löften om en rejäl löneförhöjning för lärarna gick Sveriges Lärarförbund samt Facklärarförbundet med på att stödja förslaget. De lärare som var anslutna till Lärarnas Riksförbund ansåg dock att en löneförhöjning inte kompenserade för den minskade autonomi som de ansåg att det nya förslaget innefattade. De befarade att förslaget skulle innebära att yrket skulle deprofessionaliseras (Stenlås, 2011:74ff). Det fanns även en rädsla för att andra yrkesgrupper, som exempelvis administrativa tjänster, skulle ta makten över lärarnas arbete, vilket alltså skulle innebära en inskränkning i lärarnas handlingsutrymme (Ringarp, 2011:21).
I början av 1990-talet drabbades Sverige av en djup ekonomisk kris, som också påverkade skolan med minskade resurser på ca 10 procent (Johansson, 2011:135f). När Göran Persson tillträdde som skolminister i början av 1989, tillsatte han en grupp till att arbeta med förändring av skolan, till exempel med personal- och läroplansfrågor. Detta syftade till att lyckas driva igenom kommunaliseringsprocessen, där andra politiker tidigare misslyckats. Gruppens ambition var även att lägga fram ett förslag om en mer kostnadseffektiv skola, dock utan att innehållet skulle drabbas. Deltagarna ville även undersöka möjligheten för de yrkesprofessionella att utvecklas och ta ansvar för verksamheten samt öka möjligheten till individuell lönesättning och belöningssystem. (Ringarp, 2011:72ff)
Debatten kring skolan samt däri fördjupad diskussion av de reformer som på senare årtionden har format skolan är fortfarande aktuell (Helin, 2011-04-08; Silfverstrand,
2011-03-14). Debattörer har diskuterat hur kommunaliseringen har påverkat skolan samt om den har varit till fördel eller nackdel för skolan. Röster för ett återförstatligande av skolan har börjat göra sig hörda med bland annat höjd status för lärarna som motivering (Björklund, 2009-10-20; Silfverstrand, 2011-03-14). Lärarnas Riksförbund driver för tillfället frågan aktivt (Fjelkner, 2011-05-13). Andra debattörer menar att reformer som Friskolereformen, ungefär samtida med kommunaliseringen, är en större faktor till att skolan idag ser ut som den gör (Lakomaa, 2011-03-16).
I detta examensarbete diskuteras de konsekvenser som kommunaliseringsreformen gav för lärarprofessionen, skolans likvärdighet och didaktiska tillvaro. Detta görs med utgångspunkt i några intervjuade lärares och rektorers tankar och åsikter om förändringen. Intervjuerna utgörs av kvalitativa intervjuer med personer som arbetade i skolan både före och efter reformens införande och därför själva kan relatera till förändringen. Resultaten av dessa intervjuer kommer att tolkas i förhållande till varandra samt tillsammans med tidigare forskning på området. En sammanfattning och därefter framtidsaspekt av kommunaliseringen kommer att innefattas i en avslutande diskussion.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur några lärare och rektorer resonerar kring sin yrkesutövning och profession i den svenska skolan före och efter en av de decentraliserande reformer som skolan genomgick i slutet av 1980-talet och i början av 1990-talet - den så kallade kommunaliseringsprocessen. Syftet är även att undersöka om dessa lärare och rektorer upplevde förändringar gällande skolans likvärdighet och didaktik i samband med kommunaliseringen och hur denna i så fall tog form.
Examensarbetets frågeställning lyder: På vilket sätt upplever lärare och rektorer att deras didaktiska tillvaro, profession och skolans likvärdighet förändrades av de decentraliserande reformerna av skolan i slutet av 1980- och början av 1990-talet?
1.2 Disposition
I detta kapitel har bakgrunden till kommunaliseringsprocessen diskuterats och du som läsare letts in i problemområdet som examensarbetet behandlar. Syftet med undersökningen har angivits. I nästkommande kapitel, det andra kapitlet, ges en forskningsöversikt över relevant litteratur med centrala begrepp, en så kallad teoretisk
ram, som den kvalitativa undersökningen kommer att analyseras utifrån. I kapitel tre
diskuteras metoden som examensarbetets undersökning baserats på samt metodens legitimitet och hur författandet av examensarbetet fortskridit. Det fjärde kapitlet presenterar innehållet i den kvalitativa undersökningen och presenterar respondenternas tankar och åsikter. Dessa analyseras i förhållande till varandra samt till den forskning och teoretiska ram som presenteras i kapitel två. I det femte och sista kapitlet diskuteras resultatet av den kvalitativa undersökningen och en slutsats formuleras. Här kommer även ett kritiskt resonemang kring resultatet att presenteras. Slutligen diskuteras examensarbetet med fokus på lärares yrkesroll idag tillsammans med en framtidsaspekt med aktuella och föreslagna förändringar.
2. Forskningsöversikt och teoretisk ram
I detta kapitel presenteras inledningsvis den forskningsöversikt som ligger till grund för examensarbetets teoribildande. Denna forskningsöversikt består bland annat av avhandlingar, antologier och myndighetspublikationer som berör undersökningsområdet. Efter forskningsöversikten presenteras de centrala begrepp som ligger till grund för uppsatsens teoretiska ram.
2.1 Forskningsöversikt
En aktuell avhandling av Johanna Ringarp (2011) samt en avhandling av Erik Lakomaa (2009) som behandlar kommunaliseringsbegreppet ligger till huvudsaklig grund för examensarbetets teoribildning. Avhandlingarna är aktuella och har var för sig relevanta perspektiv för undersökningen, dels ett historiskt och dels ett ekonomiskt.
Johanna Ringarp är historiker verksam vid Södertörns högskola och knuten till den Nationella forskarskolan i historia vid Lunds universitet. Hon presenterar och analyserar i sin avhandling Professionens problematik - Lärarkårens kommunalisering och
välfärdsstatens förvandling (2011) motiven bakom kommunaliseringen av lärarkåren.
Syftet med avhandlingen är bland annat att undersöka dagens utbildningspolitiska debatt och den historiska aspekten av densamma. Den redogör för att utbildningen har varit en central del i välfärdsbygget i Sverige och detta gäller således också de förändringar som skedde i slutet av 1980-talet. Eftersom lärarnas profession har diskuterats både i samband med kommunaliseringen men även i dagens utbildningsdebatt analyserar Ringarp även lärarkårens professionaliseringsprocess. Inom detta väljer hon att diskutera vad hon kallar för den yttre professionaliseringen
(Ringarp, 2011:28). Detta begrepp diskuteras i detta examensarbete vidare i den teoretiska ramen under kapitel 2.2.3. Ringarp menar att hennes viktigaste resultat i avhandlingen är det faktum att kommunaliseringen av skolan behövdes för att följa den omfattande decentralisering som berörde den offentliga sektorn (Ringarp, 2011:175ff).
Erik Lakomaa är ekonomhistoriker vid Handelshögskolan i Stockholm. Hans avhandling från 2009, The Economic Psychology of the Welfare State, handlar om ekonomisk-psykologiska aspekter på politiskt beslutsfattande. I avhandlingen behandlas bland annat kommunaliseringen av skolan och konsekvenserna av den. Lakomaa tar upp bakgrunden till kommunaliseringen samt den politiska debatten. Han diskuterar den ekonomiska likvärdigheten för skolorna mellan kommuner och presenterar att denna har förändrats. Han kommer bland annat fram till att lärarnas löner höjdes i samband med kommunaliseringen, och att detta var en väg för att lärarna skulle godta sämre arbetsvillkor. (Lakomaa, 2009:99, 114f).
Ringarps och Lakomaas avhandlingar är lika på så sätt att de funnit att kommunaliseringen av skolan har fått negativa konsekvenser för lärarprofessionen. Däremot diskuterar båda att det är svårt att urskilja reformen från andra samtida samhällsförändringar. Dessa två avhandlingar skiljer sig åt på så sätt att de fokuserar på två olika saker som berör kommunaliseringsprocessen. Ringarp utreder orsakerna bakom och Lakomaa konsekvenserna av kommunaliseringen, Ringarp inom ämnet historia och Lakomaa inom ämnet ekonomisk historia (Ringarp, 2011:35ff, 177; Lakomaa, 2009:113f).
Lärarnas riksförbund sammanställer i antologin Kommunaliseringen av skolan - vem
vann – egentligen? med anledning av att de anser att debatten kring kommunalisering
av skolan bör aktualiseras, artiklar där pedagoger, forskare, politiker, debattörer och statsvetare uttrycker sina åsikter om kommunaliseringen. Antologin är indelad i tre delar - en historisk del, en del som diskuterar konsekvenserna av kommunaliseringen samt en del som diskuterar skolans framtid (Isaksson, 2011).
Svenska läroplaner från 1980 och framåt, publicerade av Skolöverstyrelsen samt Skolverket och baserade på Skollagen förekommer som en del i examensarbetets
teoribildning. Läroplanerna kommer i större delen av examensarbetet benämnas med de vedertagna förkortningar som finns för dem, till exempel Lgr 80 och Lpo 94.
Gerd och Gerhard Arwedsson utreder i sin bok Didaktik för lärare begreppet didaktik (1991) och dess innebörd. De tar upp historiska aspekter av begreppet men sätter det även i en nutida kontext, där de menar att stor vikt ligger på att diskutera ett samhälles läroplaner samt hur läroplanerna kan praktiseras i klassrummet. De tar även upp didaktik som metod för att se helhetsbilden av problem i skolan, och inte behandla varje problem för sig.
Professor och före detta generaldirektör på Skolverket, Ulf P. Lundgren, sammanställer tillsammans med Roger Säljö och Caroline Liberg antologin Lärande, skola, bildning -
grundbok för lärare (2010). Den behandlar bland annat de reformer som förändrade
skolan under 1990-talet, däribland kommunaliseringen. Författarna i antologin tar upp bakgrund och konsekvenser av kommunaliseringen samt ett antal andra reformer som följde med denna omstrukturering av skolan. De diskuterar även begreppet recentralisering, vilket förklaras i kapitel 2.2.2 i detta arbete. Professor i utbildningsvetenskap vid Boston College, Andy Hargreaves beskriver i sin bok Läraren
i det postmoderna samhället (1998) fenomenet med lärarens roll i ett föränderligt
västvärldssamhälle där stora reformer fått stort utrymme. Han beskriver olika system för skolutveckling och tar upp följderna av det decentraliserade samhället, med början på 1960-talet. Rod Hague och Martin Harrop (2004) skriver om uppbyggnaden och utvecklingen av staten ur ett en global och historisk kontext. De tar även upp verkliga exempel från olika samhällen i världen, där bland annat politisk styrning och decentraliseringsprocesser beskrivs. Lennart Lundquist är professor i statsvetenskap vid Lunds universitet och skriver i Demokratins väktare (1998) om demokratins ursprung och implementering i samhället. Han beskriver olika politiska modeller för som syftar till att göra samhället mer demokratiskt. Skolverkets publikation Vad påverkar
resultaten i svensk grundskola? (2009) presenterar de reformer som decentraliserade
skolan runt 1990 samt vad detta har haft för konsekvenser på resultaten i den svenska skolan. En kort historisk bakgrund ges samt en diskussion om likvärdighet i skolan.
läraryrkets förändring sedan slutet på 1980-talet och vilken påverkan de reformer som genomförts har haft på skolan och läraryrket (Stenlås, 2009:93). Ingrid Carlgren och Ference Marton har tillsammans skrivit Lärare av i morgon (2007). De tar upp lärarens nuvarande och framtida arbetssituation med utgångspunkt i lärarens professionalitet. Kenneth Forslund och Marianne Jacobsen skriver i sin bok Professionell kompetens för
arbete med barn (2010) om en rad centrala punkter i bildandet av en yrkeskårs
profession. De koncentrerar sig särskilt på läraryrket och betonar vikten av att, för att öka professionaliteten, bland annat ha en gemensam yrkesetik och en systematisk teorigrund. De beskriver även att lön är en av motivationsfaktorerna inom ett yrke. Henry Egidius tar i sin bok Etik och profession (2011) upp etiska frågor för yrkesverksamma personer och hur professionen förändras av samhällsförändringar
Ingegerd Tallberg Broman, Lena Rubinstein Reich och Jeanette Hägerström har, som en del av serien Forskning i fokus publicerat skriften Likvärdighet i en skola för alla.
Historisk bakgrund och kritisk granskning (2002). Författarna ger en förklaring till
begreppet likvärdighet och använder sig av begreppet en skola för alla. De förklarar hur likvärdigheten i skolan ser ut idag och vad lärare kan göra för att göra den svenska skolan till en skola för alla.
Debattartiklar från svenska dagstidningar finns också med i examensarbetet. Dessa handlar om kommunaliseringen, samt ett eventuellt återförstatligande av skolan.
Denna litteratur ligger till grund för teoribildningen i detta arbete. Nedan presenteras undersökningens centrala begrepp, med grund i ovan nämnda litteratur.
2.2 Teoretisk ram
I examensarbetet analyseras resultaten utifrån främst fyra teoretiska begrepp, en så kallad teoretisk ram. Dessa begrepp är didaktik, decentralisering/recentralisering, professionalisering/deprofessionalisering och likvärdighet. Nedan presenteras begreppen utifrån relevant forskning.
2.2.1 Didaktik
Gerd Arwedsson och Gerhard Arwedsson beskriver didaktiken som ett komplement till de mer traditionella och väletablerade begreppen pedagogik och metodik. De beskriver att begreppet didaktik först togs upp i pedagogiska sammanhang på 1600-talet men att det sedan dess har givits växlande innebörd och vikt. Även idag betyder begreppet olika saker i olika länder i världen men under 1920-talets vetenskapliga definition av begreppet underströks att didaktiken behandlar det som rör skolans kunskaper och
innehåll. Detta innebär att läroplanens mål såväl som hur de praktiseras ligger till grund
för den didaktiska vetenskapen (Arwedsson & Arwedsson, 1991:18).
I sin diskussion kring begreppet didaktik belyser Arwedsson och Arwedsson att det innefattar ett kritiskt förhållningssätt till och en vetenskaplig granskning av skolans mål. Dessa mål, menar de, var förr inte aktuella för granskning och diskussion. Först efter andra världskriget återuppstod en läroplansteoretisk forskning som fick allt större plats i diskussionerna som rörde skolan. Med det didaktiska begreppet kommer även diskussioner om möjligheten att implementera läroplanerna praktiskt och om vissa mål strider mot varandra. Didaktiken lägger fokus på att fastställa läroplanernas innebörd och vad detta får för konsekvenser i ett specifikt samhälle, såväl ur kulturell som ur historisk kontext. Detta betyder hur ett samhälle koordinerar läroplanerna med den för tillfället rådande samhällsstrukturen (Arwedsson & Arwedsson, 1991:14f).
Arwedsson och Arwedsson menar en annan komponent inom didaktikbegreppet är en helhetssyn på problem inom skolans värld. De menar att problemen i skolan förr var uppdelade i smådelar och behandlades med olika metoder och var för sig. Detta, menar författarna, har förändrats i och med didaktiken och att problematik i skolan idag behandlas med en helhetssyn där såväl metoder som samhällsstruktur tas i beaktning. Det finns inte heller något som är det enda rätta när det gäller metoder och undervisning. Samhället, såväl som skolan, har mångfaldiga men motsägelsefulla mål som läraren måste förhålla sig till. Detta gör också läraren till huvudperson i undervisningen (Arwedsson & Arwedsson, 1991:15f).
De didaktiska förändringarna i skolan som kom i samband med kommunaliseringen syftade till ökad lokal styrning i undervisningen. Detta infördes med en mål- och resultatstyrning som uteslöt den tidigare regelstyrningen. (Carlgren & Marton, 2007:80f; Stenlås, 2009:45ff)
Som visas i analysdelen i detta examensarbete tar flera respondenter upp didaktiska frågor och förändringar i samband med diskussion om kommunaliseringsprocessen. Därför är didaktiskbegreppet intressant att diskutera i denna studie.
2.2.2 Decentralisering/Recentralisering
Hague och Harrop beskriver att decentralisering är när lokala politiska instanser, som exempelvis kommunens nämnder, administrerar arbetet kring statens olika välfärdsprogram. De skriver vidare att förflyttningen av ansvaret för många samhällsfunktioner var som störst under 1990-talet (Hague & Harrop, 2004:236f). Även Lundquist tar upp detta i omnämnandet av införandet av kommundelsnämnder som var aktuellt under 1990-talet. Lundquist menar att detta var en sorts decentralisering av administrativa samhällsfunktioner, som syftade till ökat inflytande. Dock menar Lundquist att det inte nödvändigtvis ökade medborgarnas inflytande i samhället, utan att det snarare finns tydliga indikationer på att kontakten mellan politiker och medborgare kontinuerligt minskar (Lundquist 1998:148f).
Decentraliseringen är en del av det som Andy Hargreaves beskriver som ett ökande världsomspännande fenomen till följd av modernismens kris under 1960- och 1970-talet. Då blev det problem med de moderna, centrala ekonomierna och organisationsmönstren som antagit enorma proportioner, och till följd av detta stärktes krav på förändring. Hargreaves menar att samhället kännetecknas av ett allt högre förändringstempo, något som skolan i stor grad inte klarar av att följa. Hargreaves tar upp följderna av detta samhälle, med början på 1960-talet, och de konsekvenser som detta inneburit för skolan. Över hela västvärlden har en decentralisering av politik, ekonomi samt organisation även påverkat skolan i form av övergång till lokalt
självstyre. Hargreaves menar att positiva konsekvenser av lokalt självstyre är eget beslutsfattande för skolan och att det kan leda till mångfald och nytänkande. Detta, menar han, kräver dock att tillräckliga ekonomiska resurser ges till skolan. Om detta inte sker, och en byråkratisk kontroll över skolans styrdokument har bibehållits, menar han att det kan leda till motsägelsefull styrning och att syndabockar eftersöks (Hargreaves, 1998:19ff,47).
I Sverige har decentralisering delvis funnits sedan kommunernas inrättande i mitten på 1800-talet. Då låg bland annat folkskolan och fattigvården på kommunernas ansvar. Skolan överfördes delvis till staten i samband med grundskolereformen 1962, vilket var en följd av kommunsammanslagningar där samhällsservicen skulle öka (Ringarp, 2011:55). Skolverket vittnar om att en decentraliserande reform skulle öka medborgarnas påverkan på utbildningen, vilket var ett tungt vägande argumentet för att kommunaliseringen skulle genomföras (Skolverket, 2009:124).
Eva Forsberg menar att recentralisering av skolan innebär att ansvaret och befogenheter från skolan återtas till en mer central nivå. Hon menar att Myndigheten för skolutveckling som bildades 2003, och senare övergick till det som idag heter Skolinspektionen, är ett exempel på ökad recentralisering inom skolans värld (Forsberg, 2010:471).
Decentralisering är ett centralt begrepp för denna undersökning i och med att fokus ligger på en av de reformer som verkade decentraliserande för samhället, kommunaliseringen. Detta gör begreppet decentralisering relevant för undersökningen.
Recentralisering tas i litteraturen upp som ett återgående till staten, vilket flera av undersökningens respondenter anser är nödvändigt för en framtida förbättring av skolan. Därav används begreppet recentralisering som analysverktyg i kapitel 4.5.
2.2.3 Professionalisering - deprofessionalisering
medan det för andra innebär den typen av yrke som kräver en högskoleutbildning. Under 1900-talet har dessa yrken ökat i antal och vid sidan av klassiska professioner som läkare och teologer har nu även yrken som exempelvis grundskollärare, polis och sjuksköterska professionaliserats. Nya professioner har uppstått under 1900-talet, som exempelvis civilekonom och civilingenjör. (Egidius, 2011:27ff, 145)
Carlgren och Marton beskriver att lärarna arbetade för att professionalisera läraryrket redan under 1900-talets första hälft. Detta innebar bland annat att lärarkåren själva skapade institutioner för kvalitetskontroll av skolan samt egen forskning kring skolan. Därefter följde ett par årtionden av deprofessionalisering, där det från statligt håll ansågs att lärarna inte längre behövde ägna sig åt denna kontroll eller forskning, eftersom de statliga instanserna för detta hade utvecklats. Röster för en återprofessionalisering av lärarkåren började höras under 1990-talet, då initierad av politiker och fackförbund (Carlgren & Marton, 2007:105f).
Decentraliseringen av samhället och de skilda synsätt som uppstår i samband med den när det exempelvis gäller hur skolan ska finansieras, organiseras och ledas förändrar behovet av kompetens och sättet att arbeta hos dem som arbetar med barn. Arbetet kräver mer samverkan mellan olika yrkesgrupper och mer kunskap. Forslund och Jacobsen menar att den professionella yrkesutövaren kan formulera mål och sätta upp strategier för det egna yrket samt se till att målen genomförs. Vidare tar Forslund och Jacobsen upp ytterligare ett antal olika nyckeldelar inom den professionella kompetensen. Det handlar bland annat om att ha en gemensam yrkesetik, systematisk teorigrund samt professionell reflektion och utvärdering (Forslund & Jacobsen, 2010:9, 15f, 27).
Även Johanna Ringarp skriver om professionalitet och skiljer här på det hon kallar för den yttre och inre professionaliseringen. Hon menar att det i den yttre professionaliseringen ingår en yrkesautonomi, en abstrakt kunskap, handlingsutrymme och egenkontroll. Det är dessa faktorer hon fokuserar på i sin avhandling. De inre faktorerna för professionalitet är bland annat normer, yrkesspråk och yrkesetik (Ringarp, 2011:28f). Stenlås menar, precis som Ringarp, att professionalism bygger på yrkesgruppens autonomi. Han menar att den professionella personen i autonomin har
kontroll över sin yrkesskicklighet och därmed kan fatta beslut efter sitt professionella omdöme, som bygger på en teoretisk utbildning och yrkesetik. Vidare menar Stenlås att om denna autonomi begränsas så blir konsekvenserna att möjligheten att utföra ett professionellt arbete minskar. Förlusten av autonomi genom reglering och standardisering leder till att yrkesgruppen deprofessionaliseras och då blir utbytbar samt att inflytandet över arbetet och möjligheten till att utöva eget omdöme minskar (Stenlås, 2009:37ff).
Forslund och Jacobsen beskriver att det inom olika yrken kan finnas ett inre och ett yttre belöningssystem som fungerar som motivationsfaktor inom yrket. Den inre belöningen innebär att få känna att yrket är betydelsefullt och att yrkesutövaren känner att hon eller han kan ge något till någon annan. Den yttre belöningen handlar om faktorer såsom yrkets status och makt samt lön och andra förmåner (Forslund & Jacobsen, 2010:217).
För respondenterna i denna undersökning är läraryrkets professionalitet en viktig fråga, vilket anges i analysen i kapitel 4.3. Därför har författarna av detta arbete valt att använda professionalisering, samt dess motsats deprofessionalisering, som analysverktyg i denna studie.
2.2.4 Likvärdighet
Författarna till detta examensarbete har i arbetet delat upp likvärdighetsbegreppet i två olika delar. Den första delen är den offentliga likvärdighet som förekommer mellan olika skolor och kommuner. Det var denna likvärdighet som åsyftades i några av de motargument mot kommunaliseringsprocessen som debatten innan beslutet innefattade (Stenlås, 2011:73f). Den andra delen av likvärdighetsbegreppet är den individuella likvärdighet som förekommer inom olika skolor och kommuner. Detta diskuteras bland annat av Skolöverstyrelsen i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980:14).
Likvärdig utbildning innebar inte längre likadan utbildning för alla, utan istället framträdde en individualisering av likvärdighetsbegreppet. Från att ha handlat om att det skulle finnas en enhetlig skolorganisation över hela landet, så att alla elever i den obligatoriska skolan skulle ha rätt till lika
utbildning, handlade likvärdigheten allt mer i slutet av 1980-talet om att resurserna skulle fördelas så att alla elever skulle få likvärdiga kunskaper och förutsättningar. (Ringarp, 2011:176)
Ingegerd Tallberg Broman, Lena Rubinstein Reich och Jeanette Hägerström diskuterar i
Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning att
likvärdighetsbegreppet har förändrats över tid (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström, 2002:151). Även Ringarp menar att det har förekommit en begreppsförskjutning i likvärdighetsbegreppet och att likvärdighet före 1980-talet likställdes med jämlikhet. Detta innebar bland annat att fokus låg på utjämnande av sociala skillnader. Under 1990-talet beskrivs likvärdighetsbegreppet istället som att möjligheterna ska vara lika för alla. Detta innebär att även om det inte förväntas eller är garanterat att alla elever kan utnyttja chansen gäller valfrihet som en del av likvärdigheten (Ringarp, 2011:54).
Haglund menar att likvärdighetsbegreppet på inget sätt betyder att alla ska behandlas likadant utan istället efter sina förutsättningar. (Haglund, 2011:45). Detta beskriver Skolöverstyrelsen i Lgr 80 genom att ange att eleverna är olika när de kommer till skolan och skolan bör sträva efter att bibehålla elevens individualitet (Skolöverstyrelsen, 1980:14). Detta anges även i Lgr 11 som fasthåller att alla elever ska ha rätt till en skola som planeras utifrån deras behov och förutsättningar (Skolverket, 2011:8). I Skolverkets publikation Vad påverkar resultaten i svensk skola? menar författarna att likvärdighetsbegreppet kan definieras som lika tillgång till utbildning samt utbildningens lika värde. Detta innebär att alla elever ska nå de grundläggande målen, samt ges möjlighet att nå en högre nivå (Skolverket, 2009:125f).
Respondenterna i denna undersökning tar upp och diskuterar likvärdigheten i skolan, vilket gör begreppet relevant för detta arbete och därför används som analysverktyg i kapitel 4.4.
3. Metod och genomförande
I detta kapitel presenteras och diskuteras de metodval som gjorts för undersökningen. Vidare presenteras urvalet och läsaren ges en kort bakgrund av de intervjuade lärarna och rektorerna. Slutligen diskuteras några etiska aspekter som har tagits i beaktning i undersökningen.
Denna studie baseras på kvalitativa intervjuer med två rektorer och fem lärare som varit yrkesverksamma under kommunaliseringsprocessen av skolan (Kvale, 1997). Ett kvalitativt synsätt innebär att försöka beskriva det unika fallet snarare än generella fenomen. Ett av syftena med en kvalitativ metod är att få så uttömmande svar som möjligt. Den kvalitativa forskningsmetoden ska fokusera på att tolka och förstå det som framkommer under undersökningen (Johansson & Svedner, 1998:44f; Stukát, 2010:32). Kvale resonerar liksom författarna ovan om att syftet med ett kvalitativt undersökningssätt är att tolka meningen i den intervjuades berättelse (Kvale, 1997:117).
Kvale menar att en forskare ska utföra så många intervjuer som behövs för att kunna besvara undersökningens frågeställning (Kvale, 1997:97). Sju intervjuer har utförts i denna studie och har varit tillräckligt för att uppfylla syftet. Intervjupersonerna har blivit intervjuade med en halvstrukturerad intervjumodell. Både Stukát och Kvale anger att det i den halvstrukturerade intervjun presenteras ett tematiskt innehåll och färdiga frågor men att det även lämnas öppet för att förändra befintliga frågor eller skapa nya frågor under intervjuprocessen. Till exempel kan nya och oplanerade frågor ställas för att fördjupa kunskapen kring ett visst svar som har givits av respondenten. Oklara svar i de olika intervjuerna har, med hjälp av denna halvstrukturerade, kvalitativa, metod, givits möjlighet att följas upp genom till exempel oplanerade följdfrågor. Denna metod har valts för att få tydlig och fyllig information som ger ett bra underlag för studien (Kvale, 1997:117; Stukát, 2010:39).
3.1 Undersökningens tillförlitlighet
Kvale skriver att kvalitativ forskning ibland anses ovetenskaplig och menar att inte alla undersökningar lämpar sig för ett kvalitativt synsätt. Han menar att kvalitativa intervjuer ibland riskerar att utföras på grund av rädsla för att behöva använda statistik i den egna undersökningen, även där en kvantitativ undersökning hade varit att föredra framför en kvalitativ. Vid syftet att undersöka en stor massas tendens eller åsikt (till exempel vid ett riksdagsval) är det alltför tidsödande att göra en kvalitativ studie. Om syftet är att undersöka människors beteende lämpar sig en observationsstudie bättre än en kvalitativ intervju där personen tillfrågas om sitt beteende. Även vid en undersökning av en eller ett fåtal personers känslor och djupa tankar kan ett personligt samspel och ett terapeutiskt samtal lämpa sig mer för undersökningen än en kvalitativ intervju (Kvale, 1997:60f, 99f). Detta examensarbete syftar till att undersöka några pedagogers tankar kring sin yrkesutövning i skolan före och efter den så kallade kommunaliseringen under åttio- och nittiotalet. Därför lämpar sig en kvalitativ studie väl. Undersökningen faller inte in i de beskrivningar som Kvale nämner ovan vilka riskerar att göra en sådan undersökning olämplig.
Stukát diskuterar en undersöknings tillförlitlighet. Han använder orden reliabilitet,
validitet och generaliserbarhet, begrepp som även stöds av Kvale. I begreppet reliabilitet ryms undersökningens kvalitet och tillförlitlighet. Begreppet validitet
behandlar huruvida forskaren undersöker det som är angivit ska undersökas.
Generaliserbarhet anger om resultatet i undersökningen är representativt för enbart
undersökningsgruppen eller om dess svar kan generaliseras till en större grupp (Kvale, 1997:207ff; Stukát, 2010:125).
Reliabiliteten i detta examensarbete stärks genom en för syftet relevant metod där fokus har legat på att intervjua lärare om deras uppfattningar. Dessa uppfattningar och åsikter, och bara dessa, anges sedan i analysdelen av arbetet. I så stor mån som möjligt har eget tyckande från författarnas sida undvikits. Självklart ”färgas” varje (kvalitativ)
undersökning av författarnas egna åsikter och subjektivitet och detta är ofrånkomligt. Däremot kan så mycket av subjektiviteten som möjligt arbetas bort genom en tillförlitlig metod och författare som genom bland annat noggrann instudering av metodlitteratur blir medvetna om sin egen roll i den egna forskningen (Kvale, 1997:208f; Stukát, 2010:125f). Stark reliabilitet innefattar att inte dra felaktiga slutsatser mellan resultat som inte har med varandra att göra. Resultatet har genererats av åsikter som varit genomgående i samtliga intervjuer. Om det funnits meningsskiljaktigheter respondenterna emellan har detta angivits som ”majoriteten av/de flesta av respondenterna tycker/anser...” istället för att felaktigt beskriva åsikterna och tankarna som konsensus.
Validiteten i examensarbetet har reglerats genom noggrant formulerade intervjufrågor som haft stark anknytning till undersökningens syfte. Stukáts och Kvales kapitel om kvalitativ intervju och utformande av frågor har studerats inför författandet av intervjufrågorna. Detta har gjorts i syfte att medvetandegöra problematiken med intervjuer, till exempel hur utformningen av dem riskerar att påverka resultatet. Att tänka kritiskt och försöka agera objektivt, sakligt och öppet har varit centralt i sammanhanget kring författandet av denna examinationsuppgift, och särskilt i avseende när det gäller metod (Kvale, 1997:121ff; Stukát, 2010:37ff). Kvale beskriver att ledande ord och även ordval kan påverka en undersöknings resultat. Han belyser det faktum att även en liten omformulering av en fråga kan få stora konsekvenser för resultatet. Intervjufrågorna har, för att undvika detta, i förväg diskuterats noggrant och ingående, och skapats med så neutrala ord som möjligt (Kvale, 1997:145f). Under intervjuerna har resonemang om styrdokumentens inverkan på skolan varit genomgående, och därför har en viss fokusförflyttning skett från kommunaliseringsbegreppet. Detta har gjort att arbetet utvidgats till att till viss del omfatta även läroplaner för grundskolan från 1969 och framåt, för att få en så rättvis bild av intervjuerna som möjligt och eftersom det legat så starkt i intervjupersonernas intresse.
I analysen av detta examensarbete har vissa generella mönster kunnat utrönas ur de sju intervjuer som har genomförts. Som anges tidigare i detta kapitel har en kvalitativ metod inte alltid som fokus att hitta generella mönster. Denna undersökning består av empiriskt material från intervjuer av sju personer inom ett tämligen litet
upptagningsområde (Skåne), med liten åldersskillnad. Detta gör examensarbetets generaliserbarhet låg i förhållande till en mer riksomfattande och övergripande undersökning. Studien kan alltså inte anses generaliserbar i större utsträckning än den att författarna inom given tidsram, med begränsade resemöjligheter och, inte minst med de begränsat antal respondenter som funnits att tillgå, gjort sitt yttersta för att maximera undersökningens generaliserbarhet.
3.2 Urval
Urvalet består av personer som varit anställda som lärare och/eller rektorer i svensk skola mellan år 1985 och 1995, eller längre, alltså varit yrkesverksamma inom skolan under tiden för kommunaliseringen. Detta för att möjliggöra undersökningen och kunna relatera till den tid som den behandlar.
Urvalsgruppen består av personer vars kontaktnät korsar uppsatsförfattarnas, exempelvis pedagoger eller rektorer på författarnas partnerskolor inom Fakulteten för lärande och samhälle (tidigare lärarutbildningen). Även andra kontakter har använts, exempelvis bekanta som kunnat rekommendera lämpliga personer för studien. Eftersom undersökningen ställer specifika krav på att respondenterna ska ha varit yrkesverksamma i skolan för ca 20 år sedan har urvalet varit begränsat. Detta har gjort att samtliga tillgängliga respondenter som kunnat hittas inom given tidsram och med ovan angivna kontakter har intervjuats.
Det har i undersökningen inte förekommit frånfall av respondenter.
3.2.1 Bakgrundspresentation av respondenter
Katrin är utbildad småskollärare och var färdig lärare 1970. Idag arbetar hon som rektor för F-3 vid en F-9 skola i en mindre by i en större skånsk kommun. Tidigare har hon arbetat som lärare, och började i byn i början av 1970-talet. Hon var delaktig i
uppstartandet av byns andra skola i slutet av 1970-talet. Hon fick tidigt en tillsynstjänst med ansvar för bland annat inköp och schemaläggning. Under 1980-talet gick hon även en rektorsutbildning. På den nystartade skolan arbetade hon tillsammans med lärare som förespråkade alternativ pedagogik. Tillsammans arbetade personalen med fortbildning och mycket tematisk undervisning.
Ingrid är utbildad folkskolelärare och började arbeta 1970. Hon arbetar sedan 1999 som rektor på en F-5 skola i en by i en medelstor skånsk kommun. Hon har tidigare arbetat som mellanstadielärare i en stad i Skåne samt som rektor sedan 1992. Sedan mitten på 1970-talet har hon varit fackligt aktiv inom Lärarförbundet, och var där förhandlare i mitten av 1980-talet.
Åke har en magisterutbildning med biologi som huvudämne. Han började arbeta 1973 i grundskolan i en stad i södra Sverige. Han arbetade på gymnasiet mellan 1980 och 2009. Sedan 1998 har han arbetat på gymnasiet i en större stad.
Marianne är utbildad lågstadielärare med behörighet att undervisa i matte och idrott även på det som förut kallades för mellanstadiet. Hon arbetar för tillfället på en F-9-skola i en liten by i Skåne. Hon blev färdig lärare i slutet av 1972 och började jobba i början av 1973. Hon har jobbat som lärare i grundskolans tidigare år sedan dess och har, på grund av fortbildning, kunnat ha ansvar för de flesta ämnena. Utöver läraryrket har hon haft en arbetslagsledarroll i vilken hon också fått delta i skolkonferenser. Hon har också varit ledare för skolutveckling på sin skola och genom exempelvis studiebesök på andra skolor deltagit i att förändra den egna skolans arbete, till exempel när det gäller så kallade IUP (Individuell utvecklingsplan) för eleverna i verksamheten.
Anita är adjunkt inom ämnena biologi och geografi. Hon har i efterhand kompletterat sin utbildning med fortsättningskurser. Hon var yrkesverksam i 38 år och är pensionär sedan några år tillbaka. De sista åren arbetade hon på högstadiet i en skånsk stad. Hon har under åren deltagit i en del skolprojekt, till exempel gröna skolgårdar.
Maria är ursprungligen lågstadielärare och har sedan utbildat sig vidare till specialpedagog och har arbetat i skolan sedan i början av 70-talet. Hon har arbetat som
speciallärare i ca 15 år och nu arbetar hon på en F-9-skola i en liten by i en mindre skånsk kommun. Hon var tillsynslärare ett tag då hon ansvarade för att beställa material till skolan.
Eva har en magisterutbildning i matte och kemi. Hon har en ettårig lärarutbildning utöver sina ämneskunskaper. Hon började 1973 att arbeta på högstadiet i en stad i Skåne. Efter ett år började hon att arbeta på en gymnasieskola där det fanns yrkesutbildningar och teknisk linje och hon har arbetat på gymnasiet sedan dess.
3.3 Genomförande
I en inledande fas diskuterades projektplanen, som arbetades fram under vårterminen, och därefter påbörjades noggrann inläsning av aktuell forskning och annan litteratur, som exempelvis tidningsartiklar och styrdokument. När denna teoretiska bas hade skapats lästes metodlitteratur in. Ett tydligt syfte och frågeställning med utgångspunkt i projektplanen, men med utveckling efter läsning av metodlitteraturen, formulerades. Därefter skapades intervjufrågorna, med anknytning till syftet.
Tidsåtgången per intervju har varit mellan ca trettio och sextio minuter. Intervjuerna har spelats in med så kallad röstmemo på mobiltelefon och sedan konverterats till mp3-format för att kunna möjliggöra pausande under genomlyssnandet av ljudfilen efteråt. Intervjuerna har var och en utförts av båda författarna till denna studie tillsammans på en dag som bestämts i samråd med intervjupersonen. En av författarna har under intervjun varit huvudansvarig för att ställa frågorna och den andra varit ansvarig för att anteckna det som sagts. Detta ansvar har varierats från intervju till intervju. Kvale menar att det kan vara förrädiskt att spela in en intervju och att detta riskerar att förstöra det viktiga moment där intervjuaren noterar vad intervjupersonen faktiskt säger. Han menar att många forskare lägger för stor tillit till ljudupptagningen och att detta riskerar att skada resultatet av intervjun (Kvale, 1997:148f). Detta har författarna försökt undvika genom en tydlig ansvarsfördelning under intervjutillfällena, där den ena författaren haft rollen som enbart intervjuare och den andra haft en mer teknisk roll som
ansvarat för ljudinspelning och anteckningar.
Under hela materialinsamlingsprocessen varvades möten med respondenter med genomlyssning och antecknande av ljudupptagningar med skapandet av en forskningsöversikt samt teoretisk ram. När materialinsamlingen var avslutad påbörjades den avslutande fasen med att analysera och tolka resultatet av undersökningen samt sammanfatta detta i en avslutande del. Författarna av studien spelade upp ljudfilerna en eller flera gånger och antecknade de delar som ansågs relevanta. Vissa citat anges ordagrant i utskriften. Båda författarna till uppsatsen tolkade intervjuerna på egen hand och dessa tolkningar jämfördes sedan med varandra.
Analysen av respondenternas yttringar under intervjuerna har, som ovan angivits, börjat med genomlyssning av ljudupptagningar, och i samband med dessa anteckningar. Vissa moment i intervjuerna har helt sorterats bort, till exempel pedagogiska anekdoter eller annat som inte ansetts ha värde för själva undersökningen (men ändock kan ha haft värde för intervjusamtalet i sin helhet). I analysen har vissa ord som varit generella för majoriteten av intervjuerna sorterats in under olika kategorier. Dessa kategorier har sedan jämförts med den teoretiska ramen, vilken i sin tur anpassats efter vad som framkommit i intervjuerna.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådets publikation om god forskningssed anger en rad riktlinjer då det gäller forskning med bland annat intervjuer (Vetenskapsrådet, 2011). Under författandet av detta examensarbete har författarna försökt att inta en forskningsetisk relation till intervjupersonerna i studien med utgångspunkt i Vetenskapsrådets publikation, och då särskilt kapitel fyra som avser hantering av forskningsmaterial. Även Kvales punkter om intervjuetik har tagits i beaktning. I praktiken innebär detta att deltagarna i studien i god tid fått information om vilka författarna till studien är samt syftet och utformningen av studien (se Bilaga 1). Detta kallar Kvale för informerat samtycke (Kvale, 1997:142). Deltagarna har i största möjliga mån fått möjlighet att läsa intervjufrågorna innan
intervjun (Bilaga 1). Information om att de skulle bli inspelade med diktafon under intervjun (och sedan transkriberade) har också angivits i Bilaga 1. Personerna har även fått möjlighet att påverka när och var de skulle intervjuas. Stukát menar att miljön som intervjun sker i ska vara ostörd och upplevas som trygg (Stukát, 2010:40). När uppgiften examinerats färdigt kommer respondenterna att få möjlighet att läsa den i sin helhet.
Intervjupersonerna har i examensarbetet avpersonifierats genom så kallad
konfidentialitet. Konfidentialitet innebär att deltagarna i studien görs omöjliga att
identifiera genom den skrivna texten. Ibland kan det bli fråga om att ändra vissa personliga egenskaper eller namn. I detta arbete yttrar sig detta bland annat genom att namn på städer och skolor i empirin i kapitel 4 har ersatts av [Staden] samt [Skolan]. Konfidentialitet har även till syfte att skydda respondentens personliga integritet samt öppna upp för en intervju där respondenten känner sig tillräckligt trygg för att våga bli intervjuad. Vetenskapsrådet diskuterar inom konfidentialitetsbegreppet Helsingforsdeklarationens riktlinjer: ”Every precaution must be taken to protect the privacy of the research subjects and the confidentiality of their personal information and to minimize the impact of the study on their physical, mental and social integrity.” (Vetenskapsrådet, 2011:69)
Det är viktigt under arbete med konfidentialitet att resultatet av studien inte påverkas av konfidentialiteten eller att konfidentialiteten blir till ett vilseledande kamouflage (Kvale, 1997:235). Vetenskapsrådet menar att forskning kan bli icke tillförlitlig om det inte går att spåra källan till forskningsresultatet. Därför kan opponenter eller examinerande personer kräva att få ta del av materialet, vilket även avslöjar deltagarna i studien. Dessa personer räknas däremot som behöriga att ta del av underlaget. Förutom eventuell kontroll av det empiriska materialet från examinators sida kommer inte det insamlade materialet att spridas utan raderas då detta examensarbete blivit examinerat (Vetenskapsrådet, 2011:69f).
4. Analys
I detta kapitel presenteras de resultat som examensarbetets undersökning genererat. Resultaten presenteras i indelningar som baseras på huvudorden i arbetets teoretiska ram, det vill säga didaktik, decentralisering/recentralisering, professionalisering/deprofessionalisering och likvärdighet. De presenterade resultaten analyseras sedan utifrån dessa teoretiska begrepp, den forskning som angavs i kapitel två samt i förhållande till varandra.
4.1 Intervjuerna ur ett didaktiskt perspektiv
Det didaktiska begreppet innefattar, som angavs i kapitel två, en kritisk diskussion och praktisk tillämpning av läroplanerna. Det innefattar även hur läroplanerna fungerar i det rådande samhället ur såväl kulturell som historisk kontext och att problemlösning inom skolan ses som en del av något större.
Som anges i kapitel tre, har denna undersökning inneburit en viss fokusförflyttning från kommunaliseringsprocessen till att även behandla skolans styrdokument. Samtliga respondenter vittnar om att den kontinuerliga förändringen av skolans styrdokument (läroplanerna) har inneburit en stor förändring för deras arbete.
Carlgren och Marton beskriver att verksamheten i de nya läroplanerna (Lpo 94 och Lpf 94) skulle styras genom mål, där varje lärare gavs möjlighet att själv utforma sin undervisning, till skillnad från de tidigare läroplanerna som detaljerat styrt vilket stoff läraren skulle behandla (Carlgren & Marton, 2007:80f). Stenlås menar att styrdokumenten som skapades i slutet av 1970-talet var en del i hela samhällets
decentralisering. Han menar att mål- och resultatstyrningen syftade till att ge kommunerna och skolorna större frihet att utforma undervisningen efter behov, precis i linje med de andra, samtida, decentraliseringsprocesserna. Dessutom var tidens strömning att all undervisning måste ha ett tydligt syfte och kunskapen i sig inte hade något värde (Stenlås, 2009:45ff).
Majoriteten av respondenterna säger att de läroplaner som fanns i början av sjuttiotalet (Lgr 69 samt Lgy 70) var väldigt strikta och styrande och att det med läroplanerna fanns en rigorös mängd kursplaner som in i minsta detalj styrde lärarens arbete. Eva minns att läroplanen för gymnasiet, Lgy 70, var mycket detaljerad med rekommenderade exempel för undervisningsupplägget. Även om hon tycker att det var mer stelbent, så anser hon att det är betydligt svårare att bedöma och värdera elevernas kunskaper nu (Intervju med Eva 2011-09-21; Skolöverstyrelsen, 1970). Detta håller även Marianne med om: ”Det man skulle läsa var väldigt detaljstyrt i Lgr 69. Man visste precis vad man skulle göra och gå igenom med ungarna och det var enhetligt i hela Sverige” (Intervju med Marianne 2011-09-26).
Flera av intervjupersonerna menar att de är osäkra på vad som följde av kommunaliseringen och att tror att flera av de didaktiska förändringar som kom i samband med kommunaliseringen kan ha följt med den senast implementerade läroplanen Lgr 80. Marianne menar att det med Lgr 80 blev svårare för elever att byta skola, i och med att arbetet kunde utformas så olika på olika skolor. Denna frihet tycker hon inte är bra, många har tolkat begreppet individualisering som att elever ska få arbeta fritt i sin egen takt, men Marianne menar att det behöver finnas en viss del av katederundervisning. Det är här läraren kan förmedla kunskapen, och vissa elever lär bättre av att läraren, och inte böcker, förmedlar kunskap. Hon tycker därför att det är bra att Lgr 11 går tillbaka till en något hårdare styrning (Intervju med Marianne 2011-09-26).
Den blommiga läroplanen [Lgr80] var helt annorlunda. Den var inte alls så styrd på samma sätt som gulingen [Lgr 69]. … Den var, ja, den var blommig. Det var mycket att man fick insyn. Att man skulle ha med föräldrarna, barnen… Det blev att lärare och elever bör genomföra lektioner. Det var inte så att ’rektor skall’, ’lärarna skall’. (Intervju med Katrin, 2011-09-19)
Katrin menar att med Lgr 80 förändrades undervisningen, och det håller de flesta intervjupersoner med om. De säger att de upplevde att det många av intervjupersonerna kallar för ”flummet” i skolan var som störst i och med införandet av Lgr 80 och att denna läroplan gav läraren stor möjlighet att bedriva en fri och elevcentrerad undervisning utan särskilt stor styrning uppifrån. Flera av intervjupersonerna menar att skolan i och med denna läroplan tappade greppet om undervisningen och kunskapsförmedlingen i skolan och att det inte fungerade i längden, med undantag av Katrin som menar att det är viktigt att lyssna och ha en dialog med eleverna (Intervju med Katrin, 2011-09-19). Nästan alla intervjupersoner nämner en tillbakagång till Lgr 69 i dagens läroplaner, Lgr 11 samt Lgy 11.
Vissa respondenter nämner inte bara att det är den skiftande strikta styrningen som förändrats i och med läroplanerna. De säger att det även är de allmänna tankarna om ämnesövergripande arbete i skolan som har förändrats. Katrin menar att dessa tankar hade sin storhetstid under åttio- och nittiotalet då hon menar att tematiskt arbete var en stor del av undervisningen i skolan.
Man ser på undervisningen lite annorlunda än vad man tidigare gjort. Jag tror på helheten, det holistiska sättet, att man inte kan jobba med saker och ting liksom på det atomistiska synsättet, där man ser småbitarna. Utan jag vill se helheten. Och nu har man fokuserat mycket på ämnena och jag är rädd att det tematiska arbetssättet försvinner när det blir specialister som kommer in på svenska, på matte. Det har jag märkt också att mina lärare har börjat ’jaha, då tar jag svenskan i båda klasserna’ och då missar man rätt så mycket om man inte har den bredden som jag själv har… (Intervju med Katrin, 2011-09-19)
Katrin menar här att samarbete mellan ämnena är viktigt, men att det i allt större utsträckning märks på de unga och nyutbildade lärarna att ämnesinriktning prioriteras framför ämnesintegrering (Intervju med Katrin 2011-09-19). I och med lärarlegitimationen som införs och den allmänna debatten om ämneskunskaper och resultat i skolan menar vissa av intervjupersonerna att det ämnesinriktade sättet att undervisa från Lgr 69 allt mer kommer tillbaka.
Många av respondenterna anger att deras arbetstid och var arbetet ska bedrivas har förändrats kraftigt. Åke berättar att den så kallade usk:en, undervisningsskyldigheten för
lärare, debatterades inför införandet av kommunaliseringen (Intervju med Åke 2011-09-21). Lärarna beskriver att de fått allt mindre av den tid vissa av dem benämner som ”förtroendetid” (planeringstid som lärare förr kunde förlägga exempelvis i hemmet) eller att denna tid helt försvunnit till förmån för att all arbetstid är förlagd till skolans lokaler. Stenlås menar att detta också var en av riskerna som Lärarnas Riksförbund såg med kommunaliseringsprocessen - att det skulle bli betydligt mer kontorsbunden tid för lärarna (Stenlås, 2011:75f). Några av lärarna i studien berättar också att de tycker att didaktiska diskussioner inte får något utrymme alls eftersom det är så mycket pappershantering idag med bedömning och lokala pedagogiska planeringar. Arwedsson och Arwedsson menar att det kan få negativa konsekvenser för undervisningens upplägg att missa didaktiska diskussioner som förberedelse till lektioner (Arwedsson & Arwedsson, 1991:16f).
När det gäller didaktik ur elevperspektiv menar några av de intervjuade lärarna att den största förändringen idag är att elevdemokratin är betydligt större och att elevperspektivet i undervisningen anses betydligt viktigare idag. Eleverna arbetar på ett annat sätt, där deras personligheter blir mer framträdande, till exempel genom olika former av projektarbeten. Åke, Marianne och Eva ger alla uttryck för att individualiseringen inom skolan har ökat (Intervjuer Eva 09-21; Marianne 2011-09-26; Åke 2011-09-21). I samband med Lpo 94 ökade också de individuella tankemönstren genom att läroplanen tydligt förespråkar att utbildningen ska utgå från elevens behov och förutsättningar. Till följd av detta har individuella arbetsformer fått mer tid i undervisningen och helklassundervisningen har fått mindre utrymme. Detta har också inneburit att ansvaret för undervisning och kunskapsinhämtning alltmer har förskjutits från lärare till elev (Skolverket, 2009:27ff).
4.2 Intervjuerna ur perspektivet decentralisering
Decentralisering beskrevs i den teoretiska ramen i kapitel två som en process som i västvärlden gjort att samhällets styrande organ gått från statliga till allt mer lokala. Detta har haft till syfte att öka självstyret för kommunerna i bland annat skolfrågor.
Kommunaliseringen är en del av denna decentralisering, vilket diskuterats i främst kapitel ett i detta examensarbete.
Ringarp menar att kommunaliseringen av skolan behövdes för att följa den omfattande decentralisering som berörde den offentliga sektorn (Ringarp, 2011:175ff). Ett av de starkaste argumenten för att kommunerna skulle ta över huvudmannaskapet från staten var att decentraliserande reformer som denna skulle öka medborgarnas närhet till beslutsfattande processer i samhället och få dem att värna mer om välfärden och demokratin (Isaksson, 2011:15f). Bland annat Åke berättar att ett av de starkaste minnena av kommunaliseringsprocessen var avskaffandet av Länsskolnämnderna.
Han [Göran Persson] avskaffade det som kallades för Länsskolnämnderna. Det fanns alltså en statens, eller Skolöverstyrelsen, som det hette på den tiden, numera Skolverket, förlängda arm ute i länen, det var då Länsskolnämnden, som skulle ha tillsyn på skolorna och också stöttning av lärare och så.. uppföljning. Och det avskaffades egentligen över natten bara. Och sen så kom kommunaliseringen där. (Intervju med Åke, 2011-09-21)
Även andra respondenter vittnar om detta och berättar att detta plötsliga avskaffande följdes av arbetslösa tjänstemän och förvirring över ansvarsfördelningen. De tycker i övrigt inte att det märktes så stora skillnader vid införandet av reformen, utan arbetet fortsatte som vanligt.
Några av intervjupersonerna minns att det inför kommunaliseringen fanns en rädsla i lärarkåren för att kommunens kompetens, när det gällde skolstyrningsfrågor, var otillräcklig. Detta föranledde demonstrationer och var ett av de starkaste argumenten de fackförbund som var motståndare till processen hade. Leijonborg beskriver detta och menar att lärarnas missnöje över den statliga styrningen visserligen var stort men att det fanns en rädsla att kommunaliseringen faktiskt skulle göra situationen ännu sämre (Leijonborg, 2011:52).
Katrin vittnar om att de på hennes arbetsplats redan före kommunaliseringen kunde arbeta fritt och att den minimala kontroll som skedde av deras undervisning gav dem arbetsro och utvecklingsmöjligheter. Detta är vad Hargreaves avser när han diskuterar begreppet lokalt självstyre. Här menar Hargreaves att det är vanligt att skolor i
initialskedet av lokalt självstyre ofta ges stort handlingsutrymme, vilket resulterar i flexibilitet och lyhördhet. Det kan även bidra till mångfald och nytänkande. Skolan har fått stora möjligheter till att fatta egna beslut vilket personalen upplevt som utvecklande. Dock menar Katrin att den byråkratiska kontrollen successivt har ökat sedan kommunaliseringen. Detta menar Hargreaves sker ibland när skolan tillförs för små resurser (Hargreaves, 1998:22, 85; Intervju med Katrin 2011-09-19).
Både Katrin och Ingrid är överens om att det är viktigt att skolan har frihet i sitt arbetssätt, så länge de mål som finns uppnås. De tror även att detta var en avsikt med de läroplaner, Lgr 80 samt Lpo 94, som kom i samband med decentraliseringen av samhället och i sin tur skolan (Intervjuer Katrin 2011-09-19; Ingrid 2011-09-21).
Katrin menar att skolan nu är väldigt styrd, men med en sorts halvplatt struktur, med många personer i ledningen, vilket leder till att det är svårt att fatta de beslut som krävs eftersom ansvarsfördelningen är svårdefinierad. När skolstyrningen har decentraliserats, men centralstyrningen har bibehållits i vissa fall (till exempel genom fortsatt produktion av styrdokument från statligt håll), menar Hargreaves att det lokala självstyret blir negativt istället, då handlingsutrymmet för både skolledare och lärare minskar. Stenlås tar upp decentraliseringen av skolan och menar att det var ”en reform som kom av sig”. Med det menar han att makten inte har flyttats ut i skolorna, utan stannat på vägen, hos kommunerna. Detta instämmer Katrin i - att mycket makt ligger hos den kommunala skolnämnden och att hon som rektor ibland inte har det inflytande eller den insikt hon borde ha i vissa ärenden. Flera av intervjupersonerna berättar att de tycker att skolan har blivit mer reglerad och styrd under åren sedan kommunaliseringen. Hargreaves bekräftar att dessa upplevelser är riktiga när han beskriver att västvärldens utbildningssystem blir mer styrda och att den byråkratiska kontrollen ökar, trots decentraliseringsprocesser som ger ekonomiskt självstyre. Han menar att det blir en motsägelsefull styrning. (Hargreaves, 1998:128f; Intervju med Katrin 2011-09-19; Stenlås, 2009:59).
Ingrid och Marianne berättar båda att de tycker att antalet specialpedagoger på den egna skolan har förändrats i och med kommunaliseringen. Ingrid är nöjd över att hon som rektor kan ha ett stort antal specialpedagoger på sin skola och hon tror att det beror på
ökad decentralisering och större lokalt inflytande över ekonomin. Hon menar att varje skola nu själv kan välja hur personalsituationen ser ut. Marianne berättar att hon tvärtom tycker att specialpedagogerna på hennes skola var fler förut och att kommunaliseringen har gjort att skolan inte anser att de har råd att anställa fler specialpedagoger. Det Ingrid och Marianne berättar kan ses som två sidor av samma mynt och resultatet av kommunaliseringsprocessens ökade självstyre i bland annat ekonomiska frågor (Intervjuer Ingrid 2011-09-21; Marianne 2011-09-26).
Respondenterna upplever i större utsträckning än förr att de fått större inflytande att delta i rekryteringsprocessen av ny personal. Ingrid berättar att det förr var Länsskolnämnderna som fördelade lärartjänsterna med resultatet att läraren kunde hamna på en skola där han eller hon vantrivdes eller att en lärare som arbetslaget inte tyckte passade ändå fick den utlysta tjänsten (Intervju med Ingrid 2011-09-21). Vissa av respondenterna säger att det idag är mycket bättre när exempelvis representanter från berört arbetslag får vara med och bestämma över vem som anställs. En intervjuperson anger att ”det bara kom en ny lärare en dag som kommunen anställt utan att skolan eller ens rektorn hade insyn”.
4.3 Intervjuerna ur perspektivet professionalisering/
deprofessionalisering
Professionalisering är ett mångsidigt begrepp, vilket framgår av beskrivningen i den teoretiska ramen. De viktigaste delarna rör att yrkesgruppen ska ha en gemensam och stark teoretisk grund samt en gemensam yrkesetik. Det är även viktigt att kunna formulera mål och strategier för den egna yrkesutövningen samt utvärdera och reflektera inom yrket. Yrkesgruppen ska vara svår att ersätta med andra personer utan samma utbildning, det som kallas yrkesautonomi. Om denna autonomi går förlorad sker en deprofessionalisering av yrket. Inom en yrkesutövning finns det faktorer som till exempel att jobbet känns meningsfullt samt hög status och lön som får yrkesutövaren att känna sig motiverad i yrkesutövningen.
