Om ensemblespel och dess repertoar i grundskolans senare år
Evelina Öqvist
Ämneslärare, gymnasiet 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
-Varför spelar vi den här låten?
Om ensemblespel och dess repertoar i grundskolans senare år
-Why are we playing this song?
Ensemble plays and its repertoire in Swedish elementary school classes 7-9
Evelina Öqvist
Handledare: Anna Lindqvist
EXAMENSARBETE, AVANCERAD NIVÅ
INSTITUTIONEN FÖR KONST, KOMMUNIKATION, OCH LÄRANDE
LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET 2020
Studiens syfte är att med en pragmatisk ansats beskriva och diskutera hur och på vilka grunder behöriga musiklärare väljer repertoar till ensemblespel i årskurs 7 - 9. Genom att beskriva och tolka fyra musiklärares erfarenheter genom innehållsanalys av semi-strukturerade intervjuer kunde studiens resultat presenteras. Resultatet visar att musiklärarna utvecklar genom erfarenheter och reflektion, en förtrogenhet med musikämnet. Musiklärarens egna musikaliska preferenser med influens från kollegor och elevers intressen påverkar urvalet av repertoar. Traditioner, repertoarens popularitet, egenskaper och kopplingar till musikhistoria utgör vanligt förekommande urvalsinstrument till ensemblemomentet. Den faktor för urval som resultatet mest pekar på är repertoarens spelbarhet. Textinnehåll som går emot skolans värdegrund samt soundbaserade låtar blir ofta bortvalda, då resurser att reproducera originalen inte finns i klassrummen. Genom att skapa gemensamma inkörsportar kan eleverna få ett meningsskapande, och genom att elevernas intressen tillgodoses, upplever lärarna att eleverna öppnar upp sig för andra genrer. Det finns en syn på att elevers intresse och motivation antingen ska tändas eller upprätthållas, vilket repertoaren bidrar till. Studiens resultat pekar mot att en ständig kulturell reproduktion pågår inom musikämnet, och med utgångspunkt i pragmatismen går det att konstatera en kanon som är lika dialektal som samhället.
Nyckelord: repertoar, ensemble, erfarenheter, urval, kanon
The purpose of this study is to investigate how certificated music teachers select repertoire for ensemble plays in Swedish elementary school classes 7-9. By describing and interpreting the experiences of four music teachers experiences through semi-structured interviews and content analysis, the study's results were presented. Through experience and reflection, music teachers develop a familiarity with the school subject of music. The result shows that the music teacher's personal musical preferences, with the influence of colleagues and students' interests, influence the selection of repertoire. The range of popularity of the repertoire, praxis, attributes of the songs and connections to education of music history is common for selection of repertoire for the moments of ensemble plays. The playability of the repertoire is one of the most showed factors in the selection of repertoire. Content in song lyrics against the school's basic values and sound-based songs are being rejected, as resources to reproduce the sound of the originals are not suitable in the classrooms. Common interests created by the teacher, can create reason for the students that can show their interests for other genres. The repertoire contributes to create and maintain the student’s interests and motivation. Through pragmatism it is possible to establish a canon that is as dialectal as society and that a constant cultural reproduction is ongoing in the field of music.
Keywords: repertoire, ensemble, experiences, selection, canon
Som författare finns det många att tacka för att denna studie skulle kunna bli verklighet.
För tiden innan fröet skulle läggas i jorden vill jag rikta ett tack till min dåvarande lärare Susanna Leijonhufvud som nappade på min idé för studien och som gjorde mig oväntat peppad på dess genomförande. För tiden när fröet planterades och framåt när stjälken växte upp från sina rötter vill jag tacka Anna-Karin Gullberg och Niclas Ekberg, som varit lärare i kursen. Studien hade inte varit någonting utan bladen, vilka är de deltagande informanterna. Ni ska veta att jag är väldigt tacksam att Ni delat med er av Era erfarenheter och därmed gett en del av Er tid för att hjälpa mig.
Ni har lärt mig väldigt mycket under de trevliga samtalen, och roligt hade vi också. Tack! - Ni själva och jag vet vilka Ni är. Jag vill rikta ett stort tack till min glada handledare på distans - Anna Lindqvist som handlett mig i skötseln av denna skapelse. Kraften att få detta att växa och slå ut vill jag tacka min partner och mina fantastiska vänner som varit engagerade i min studie på många och olika sätt under terminen. Tack för att ni står ut med mig!
Ett stort och ödmjukt tack även till mig själv för att jag lyssnat oerhört mycket på min egen magkänsla under genomförandet av denna studie. Bra jobbat, ett fyrfaldigt leve och hurra för att jag genomfört detta trots bilolyckan i början av terminen. Även en överkörd stickling kan bevisligen växa till sig igen och slå ut som en fin asfaltsblomma.
Evelina Öqvist, juni 2020
1. INLEDNING ... 1
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.2DISPOSITION ... 2
1.3BEGREPPSBESKRIVNING ... 3
1.3.1 Ensemblespel ... 3
1.3.2 Repertoar ... 3
1.3.3 Kanon ... 3
2. BAKGRUND... 4
2.1MUSIKÄMNETS FÖRÄNDRADE ROLL ... 4
2.2EFTER REFORMEN 2011 ... 5
2.2.1 Grundskolans ensembleundervisning ... 6
2.2.2 Praxisgemenskaper ... 6
2.3TIDIGARE FORSKNING ... 7
3. TEORI ... 9
3.1PRAGMATISMEN ... 9
3.2KULTURELL REPRODUKTION ... 10
3.3BEGREPP ... 11
4. METOD ... 12
4.1AVGRÄNSNINGAR ... 12
4.2URVAL ... 12
4.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
4.4SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER OCH STIMULATED RECALL ... 13
4.5GENOMFÖRANDE ... 14
4.6ANALYS OCH BEARBETNING ... 15
5. RESULTAT ... 16
5.1TABELL RESULTATDISPOSITION ... 16
5.2INFORMANTERNAS PROFILER ... 17
5.3URVAL AV MUSIKALISK REPERTOAR ... 18
5.3.1 Lärarens musikaliska preferenser ... 18
5.3.2 Beprövad erfarenhet ... 18
5.3.3 Kollegialt inflytande ... 19
5.3.4 Gemensamma inkörsportar till musiken... 20
5.3.5 En västerländsk tradition ... 20
5.3.6 Äldre låtar ... 22
5.3.7 Genusperspektiv ... 22
5.4REPERTOARENS SPELBARHET ... 23
5.4.1 Textinnehåll, sound och popularitet ... 23
5.4.2 Tonarten och taktartens betydelse ... 24
5.4.3 Spelteknisk träning genom repertoar ... 25
5.5REPERTOARVALETS MOTIV ... 26
5.5.2 Elevernas upplevelse ... 27
5.6SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 31
5.7RESULTATANALYS ... 32
5.7.1 Mötet mellan erfarenheter ... 32
5.7.2 Utveckling av erfarenheter ... 33
6. DISKUSSION ... 35
6.1METODDISKUSSION ... 35
6.2RESULTATDISKUSSION ... 36
6.2.1 Urvalet av kunskap ... 36
6.2.2 Handlingsutrymme ... 37
6.2.3 Genus ... 38
6.2.4 Trygghet i olika dimensioner ... 38
6.2.5 Elevcentrerad undervisning ... 39
6.2.6 Kanon ... 39
6.3PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40
6.4VIDARE FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1. Inledning
I skolors musiksalar har de vita bladen setts liggandes i tidskriftssamlare, de välbekanta klassikerna som kopierats på nytt år efter år, när de gamla pappernas kanter blivit skrynkliga eller trampade på. Någon har skrivit dit “Ulla-Bella trummor” uppe i hörnet bredvid de markerade pianoackorden, ofta utritade med whiteboardpennor som skiner igenom till baksidan av bladen. Ericsson och Lindgren (2011) nämner att “De kan sägas vara en slags musikundervisningens evergreens, spelvänliga och inte allt för komplicerade harmoniskt och rytmiskt” (s.36) och syftar på de flera årtionden gamla låtarna som läraren med stor sannolikhet använt upprepande som repertoar i ensemble sedan flera decennier.
Min upplevelse är att ensemblespelet i årskurs 7 - 9 skiljde sig mot ensemblekursen på musikestetiska programmet främst vad gäller repertoarens roll och funktion. De olika kunskaps- och motivationsnivåerna i elevgruppen var mer framträdande på gymnasiet och repertoaren fick då en helt annan roll för de enskilda eleverna eftersom alla strävade efter ett bra resultat och ville spela eller sjunga i den genren eller låtar som de hade mest erfarenhet av. Det kan även tilläggas att det var framförallt killarna i klassen som önskade en viss typ av musik och de var sällan öppna för att spela något annat.
Som vikarierande musiklärare i hemkommunen efter gymnasiet fick min undervisningspraktik stort elevfokus vad gällde elevernas intressen och vad som motiverade dem. Under studietiden på musikhögskolan har mina yrkeserfarenheter vidgats då jag arbetat som musiklärare vid sidan av studierna. Nu har fokus från enbart elevers intresse övergått till vad som fungerar att spela och som ger högt deltagande. Repertoaren i min ensembleundervisning blir sällan själva lärandeobjektet, utan ett medel som eleverna kan lära sig spela instrument genom. Min målsättning i ensemblespel är att eleverna ska lära sig principerna och kunna använda sina kunskaper för att spela olika låtar, vilket innebär en strategi att frekvent byta mellan låtar för att vidga elevernas erfarenheter.
Musikalisk repertoar har, med sin position mellan raderna i läroplanen för grundskolan, fångat min uppmärksamhet då det är ett självklart undervisningsinnehåll i musikundervisningen.
För att komma tillbaka till de gamla klassiska låtarna som har många år på nacken blir jag nyfiken på varför de återkommer och förblir populära. Min tanke är att anledningen måste vara att en lärare gör ett val att använda dessa låtar. Processen och urvalet av repertoar blir därför studiens fokus.
Genom att ta del av musiklärares erfarenheter av repertoarval är min förhoppning att inför mitt framtida yrke öka medvetenheten om vad som ligger till grund för mina egna val av repertoar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att med en pragmatisk ansats beskriva och diskutera hur och på vilka grunder behöriga musiklärare väljer repertoar till ensemblespel i årskurs 7 - 9.
• Vilka faktorer ligger bakom urvalsprocessen av repertoar?
• Hur kan repertoarens didaktiska potential och begränsning förklaras och förstås?
1.2 Disposition
Första kapitlet inleder studien med författarens erfarenheter av repertoar och ensemble. Syfte och frågeställningar presenteras. En begreppsbeskrivning följer med ord som frekvent förekommer i föreliggande studie.
Andra kapitlet presenterar musikämnets förändrade roll genom ett historiskt perspektiv. Detta står i kontrast till avsnitt som följer, vilka ger en nulägesbild över musikämnet kopplat dels till styrdokument, slutsatser från Skolverkets nationella ämnesutvärdering 2015, och Skolinspektionens granskningsrapport av musikämnet 2019. Slutligen ges ett avsnitt med tidigare forskning.
Tredje kapitlet beskriver studiens teoretiska ansats vilken är pragmatismen med inriktning på John Dewey. Teorins tankar och begrepp presenteras.
Fjärde kapitlet beskriver studiens metod, hur studien avgränsats och vad författaren tagit ställning till vad gäller etiska aspekter. Kapitlet redovisar även genomförandet av kvalitativa semi- strukturerade intervjuer med fyra behöriga musiklärare med erfarenhet av undervisning i ensemblespel i årskurs 7 - 9. En presentation av analys och bearbetning av empirin följer.
Femte kapitlet presenterar studiens resultat som är framtaget genom en innehållsanalys. Kapitlet introducerar informanternas profiler och följs av resultatet i tre avsnitt. I slutet sammanställs en reflektion informanterna fick göra under intervjun, som presenteras av fyra låtexempel. Resultatet sammanfattas och analyseras därefter genom studiens teoretiska ansats.
Sjätte kapitlet är studiens diskussion där kopplingar mellan bakgrund, tidigare forskning och resultatet görs. Valet av metod diskuteras och kapitlet avrundas med pedagogiska implikationer och förslag på vidare forskning.
1.3 Begreppsbeskrivning
Kapitlet presenterar återkommande begrepp som förekommer i studien och som behöver definieras.
1.3.1 Ensemblespel
Ensemble är en “samverkande grupp av artister, t.ex. musiker, skådespelare eller dansare”
(Nationalencyklopedin, u.å.). Spel syftar på instrumentspelande där även sång är inräknat.
Ensemblespel ingår i läroplanen för grundskolan och fokuserar på musikaliskt samspel i grupp (Skolverket, 2011), men kan även finnas i olika konstellationer på exempelvis privata tillställningar, fritidsgårdar och kulturskolor, och innebära många olika genrer. Ofta innebär ensemblespel en grupp eller en skolklass, som spelar olika instrument. Ett annat exempel på ensemble är körer, orkestrar eller benämningen av en samling skådespelare i en teaterföreställning.
Enligt Skolinspektionens (2019) utredning av musikämnet konstateras att ensemblespel är det som dominerar musikundervisningen i årskurs 7 - 9. Definitionen av ensemblespel i denna studie är en form av musicerande som sker i grupp under musiklektioner för årskurserna 7 - 9 med instrument som exempelvis bas, sång, gitarr, trummor och piano. På gymnasiet förekommer ensemble som ett eget ämne inom musikestetiska programmet.
1.3.2 Repertoar
Nationalencyklopedin (u.å.) beskriver repertoar som “utbud av uppsättningar som spelas på en teater under en kortare eller längre period och som speglar teaterledningens konstnärliga målsättning. Repertoar kan vara låtar som regelbundet används, samlade i ett slags register. Om ett band enbart spelar covers på en viss typ av låtar är det deras repertoar. Någon kan uttrycka “du har en bred repertoar”, vilket kan syfta på att den tilltalade behärskar olika typer av låtar och genrer samt har dessa i relativ närhet i sin kunskapsbank, eller att konsertens program täcker upp många olika verk. I föreliggande studie syftar repertoar på undervisningsinnehåll i form av låtar i olika genrer som spelas inom skolans ensembleundervisning.
1.3.3 Kanon
Av Nationalencyklopedin (u.å.) beskrivs kanon som en måttstock, rättesnöre och regler. Andra synonymer kan vara praxis, tradition och sedvana. Det kan handla om en slags samling av dokument som ses som en norm. En kanon kan vara en lärobok som används många år och på många skolor innan den byts ut. Exempel på musikalisk kanon kan vara att en barnvisa sjungs varje år på skolavslutningen, men även tidigare kallade “stamsånger” som var bestämda och skapade en ram av utvalda sånger elever i skolan skulle sjunga. Kanon ska ej i detta fallet förväxlas med växelsång. En kanon kan innebära att en repertoar används som en tradition. I föreliggande studie kommer kanon definieras som låtar som återkommer i undervisning av tradition och norm.
2. Bakgrund
Föreliggande kapitel lyfter några delar som pekar på att både musikämnet och repertoaren haft olika syften och användningsområden genom historien. Läsaren ges en historisk tillbakablick på musikundervisningen med fokus på innehåll, syfte, roll och hur det tidigare funnits en uttalad kanon. Därefter flyttas perspektivet till dagens musikämne efter reformen år 2011. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där tidigare forskning inom musik och pedagogik med relevans för studien har sammanställts.
2.1 Musikämnets förändrade roll
Musikämnets syfte har förändrats med tiden. Musiken i skolan hade som största syfte att kunna användas vid de musikaliska delarna av kyrkans gudstjänster under 1600- och 1700 talet, och inte helt förvånande bestod repertoaren mestadels av psalmer. Musiklärarutbildning var något som inte existerade under denna tid (Gustafsson, 2015). Folkskolereformen som kom år 1842 ökade läs- och skrivkunnigheten och med reformen kom även en musikalisk repertoar, en ny musikskatt.
Fram till år 1878 läste elever ämnet “kyrkosång” i skolan. I slutet av 1870-talet övergick den kyrkliga repertoaren till en fosterländsk sådan (Hedwall, 1996). Syftet med sång i skolan var att den skulle ha en fostrande förmåga, och inte för att ha roligt som följande citat tydligt gestaltar.
“Inte hafva väl vi musik för att barnen skola hafva roligt” (Reimers, 1984, citerat i Gustafsson, 2015, s. 310). Under 1890-talet blev barnvisan en egen genre när Alice Tegnér gav ut sina sånghäften med visor med exempelvis Mors lilla Olle och Ekorrn satt i granen.
Mellan åren 1942 - 1968 var då kallade stamsånger obligatoriska för alla skolelever (Hedwall, 1996). Stamsånger var en samling unisona sånger som Kungl. Maj:t hade bestämt (Gustafsson, 2015), dessa ansågs omoderna redan på 1960-talet. Efter andra världskrigets slut år 1945 började utländsk repertoar komma in i den svenska skolan. Ämnet kom att kallas “musik” från år 1955 från att innan kallats “sång” (Hedwall, 1996). Med Sveriges första läroplan från 1962 (LGR 62) blir musikämnet obligatoriskt. Det står i beskrivningen för musik att det ska spelas “repertoar efter elevernas instrumentala färdighet och med viss anknytning till den musikhistoriska orienteringen”
(Skolöverstyrelsen, 1962, s.296). Repertoaren utökades i LGR69 då musik från andra delar av världen fanns med tillsammans med folkvisor och populära sånger, även riktat mot ungdomars intresse och inflytande, och därmed plats för ungdomsmusiken. Under 70-talet uppstod en ny lärarutbildning, SÄMUS, som är förkortning för Särskild Ämnesutbildning i Musik, med breddning särskilt vad gäller genrer som jazz, folkmusik, pop och rock istället för enbart västerländsk konstmusik (Olsson, 1993). Detta bidrog till vidgad kompetens bland musiklärarna.
Under 1980-talet börjar musiksalarna att på riktigt fyllas med instrument till ensemblespel som passar rock- och popmusik (Gustafsson, 2015). Frith (2001) skriver att populärmusiken tagit mer plats i skolan, det har gått från en gemensam kanon till ett friare val. Ericsson och Lindgren (2011) konstaterar tio år senare att en ny kanon har inrättats i skolan, och att repertoaren i skolorna ofta ligger nära lärarnas egen erfarenhet inom populärmusik.
2.2 Efter reformen 2011
Skolverket (2015) förklarar i en nationell ämnesutvärdering av musikämnet att den breda genren pop-och rock tar störst plats i undervisningen. Fokus i musikundervisningen ligger på “görandet”, vilket innebär att den kunskapen och musicerandet som krävs för samspel kommer i första hand, medan orienterande kunskap och reflektion inom musik hamnar i skymundan. Det mest dominerande aktiviteterna från ett elevperspektiv är musikens byggstenar och musicerande.
Musikämnet kräver en tillåtande och respektfull miljö i klassrummet, och den goda och positiva stämningen kan bidra till gott resultat. För att musikundervisningen ska få ett bra resultat bör grupperna inte vara för stora. Det framkommer även att elever som utövar musik utanför skolans undervisning kan påverka en hel grupps prestation, då de kan hålla ihop spelet som de övriga eleverna kan hänga med på. Det kan tolkas som att fokus är att få ihop låten och att spela låten är målet med undervisningen. Att låtarna beskrevs som uppbyggda efter rundgångar, gjorde att eleverna inte behövde fokusera på låtarnas form. Ett exempel som Skolverkets utvärdering väljer att lyfta beskriver hur en lärare meddelar gruppen att de nästa lektion ska “sätta låtarna” (s.151).
Repertoaren som blir undervisningens innehåll måste bestämmas utifrån flera faktorer utöver kursplanen, som exempelvis låtens svårighetsgrad samt preferenser och elevers förmågor.
Innehållet i undervisningen kan ses som en central aspekt att utvärdera eftersom detta är en indikator på vilken kunskap som eleverna har möjlighet att utveckla. Innehållet ger också en fingervisning huruvida kursplanens skrivningar kring centralt innehåll omsätts i undervisningen.
(Skolverket, 2015, s.66)
Skolinspektionen (2019), skriver att samhället är i behov av kreativa medborgare som kan arbeta med exempelvis problemlösning. En förutsättning för att träna kreativa förmågor är att musikämnet inkluderar alla delar av läroplanens kursplan. Lärare upplever tidsbrist, och tidsaspekten blir en del av att träningen av kreativa förmågor med exempelvis musikalisk gestaltning inte anses vara tillräcklig. Lärarnas möjlighet till samverkan, deras kompetens, arbetssituation och resurser, konstateras vara framgångsfaktorer. Ensemblespel dominerar musikundervisningen i årskurserna 7 - 9 där träning av färdigheter och reproduktion inkluderas.
Improvisation och musikalisk gestaltning är däremot något som inte blir av i lika stor utsträckning.
Kompetensutveckling och trygg miljö i elevgruppen anses vara möjliga faktorer för att främja dessa delar. Bristande trygghet i gruppen ges som förklaring till varför reflektioner kring det egna skapandet sker i liten utsträckning. Konsekvenser, som exempelvis påverkan på elevers identitetsskapande och utvecklande av sina idéer, ses som möjligt utfall om elever inte får utveckla sin kreativa förmåga nog mycket.
I jämförelse med nutid kan det ses som om citatet “inte hafva väl vi musik för att barnen skola hafva roligt” (Reimers, 1984 i Larsson Westberg, 2015, s.310) ändrat sida. Undervisningen i musik har blivit mer elevcentrerad än tidigare, konstaterar Zimmerman Nilsson (2009). Med det kan det även förstås som ett ökat elevinflytande, och Skolinspektionen (2019) skriver att “Vi vet sedan tidigare att många elever uppskattar musikämnet, vilket är en stor möjlighet att bygga på elevers intressen och tidigare erfarenheter” (s.7) och detta kan tolkas som att repertoaren bör utgå från det elever motiveras av att spela. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står att skolan ska
ha demokratiska arbetsformer där eleverna kan ges ökat inflytande anpassat till mognad, exempelvis vad gäller den sociala och kulturella miljön i skolan. Eleverna ska även tillsammans med läraren vara med och planera undervisningen.
2.2.1 Grundskolans ensembleundervisning
I värdegrunden och skolans övergripande mål och riktlinjer i styrdokumenten för grundskolan (Skolverket, 2011) finns möjlighet att göra kopplingar till musikundervisningen. Med stöd i styrdokumenten följer resonemang kring innehållet i värdegrund, mål, riktlinjer och kursplan.
Innehåll och arbetsformer ska varieras i undervisningen. “Undervisningen ska vara saklig och allsidig” (s.8). Genom att skolan ger elever erfarenheter och varierade kunskaper får eleverna ett holistiskt perspektiv och förståelse av kontext. Dessa beständiga kunskaper som skolan ska förmedla skapar ett ramverk alla behöver ha gemensamt i samhället. “Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv - värden, traditioner, språk, kunskaper - från en generation till nästa” (s. 9).
Eleverna ska genom skolan utveckla sin del i en gemenskap av samhället. I kursplanen för musikämnet står att eleverna ska musicera och använda musikinstrument i olika genrer och musikaliska former. I musicerandet ingår sång, melodispel och ackompanjemang. De olika genrerna ska spelas med stiltypiska musikaliska uttryck i olika ton- och taktarter. Eleverna ska arbeta med musikens byggstenar som exempelvis; musikaliska dimensioner som dynamik och klang, men även formdelar i låtarna de spelar. De ska spela efter “musiksymboler och notsystem, noter, tabulatur, ackordbeteckningar och grafisk notation” (s. 103). Eleverna ska även utmanas och få fördjupa sina erfarenheter med andra människors erfarenheter med syftet att utveckla kunskap och förståelse för sin egen och andra människors musikkultur.
I läroplanen står det inget skrivet om repertoaren, utan det finns möjligheter för tolkning mellan raderna. Det som kan tolkas är att låtarna som används i undervisningen ska variera, och låtarna ska vara olika genrer samt ha varierande egenskaper som exempelvis tonarter. Låtarna som används ska kunna sättas in i eller kopplas till en kontext för att eleverna ska se den i sitt större sammanhang. Indirekt kan texten i läroplanen syfta till en slags gemensam kanon, låtar som använts av tradition eller för att förmedla kunskap och lära sig språket. Ericsson och Lindgren (2011) skriver att dagens syn är att elevernas egen musikaliska erfarenhet ska integreras i undervisningen, vilket kan innebära att repertoar som spelas kan vara del av elevernas intressen utanför skolan, att repertoarens speltekniska bitar anpassas efter vad de tidigare fått lära sig.
2.2.2 Praxisgemenskaper
Säljö (2015) skriver om en variant av vad som skulle kunna förstås som en naturlig lärprocess.
Genom deltagande i en kollektiv aktivitet blir kunskapen synlig för en som är ny i gemenskapen.
Den nya medlemmen i gemenskapen lär även de tidigare medlemmarna. De nya förutsättningarna
tillsammans med den pågående reproduktionen av kunskaper förblir i ständig rörelse och gemenskapen måste lära sig nya saker.
“Det är heller inte så att enbart eleven eller gesällen lär sig i de olika praktikerna, också läraren och mästaren lär av och genom samspelet med nykomlingar” (Säljö, 2015, s.119). Detta skulle kunna tolkas som att den nya medlemmen fostras till att bli en i samhället eller gruppen, och efterliknar läroplanens uttryck “Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket, 2011, s. 11).
Det som beskrivits ovan kallas för communities of practice (Lave & Wenger, 1991) och benämns av Säljö, (2015) som ”praxisgemenskaper” (s.110). Säljö beskriver detta som ett situerat lärande kopplat till vardag med många livsnödvändiga kunskaper. I skolan finns dock risk att institutionen bryter det naturliga lärandet och bidrar till att kunskaperna eleverna får i skolan inte kan översättas till vardagen eller tvärtom.
2.3 Tidigare forskning
Asp (2015) uppger att styrdokumenten för grundskolans musikundervisning talar för undervisning med genrebredd och att vara genresnäv klingar omodernt och ofullkomligt. Asp nämner även att
“Repertoaren underordnas elevernas förutsättningar /…/ ” (s. 88) vilket kan tolkas som att elevernas kunskap och nivå på färdigheter kommer agera styrande i valet av repertoar, vilket även är undervisningens innehåll i ensemblespel. Undervisning i ensemble kan förstås som socialt konstruerad och att undervisningens innehåll anpassas efter vad som förväntas av samhället, vilket i sin tur kan förstås som att repertoaren som väljs av musiklärare kan representera ett slags socialt kommunicerat ideal och inte efter en naturlag.
Zimmerman Nilsson (2009) skriver att lektionsaktiviteter som exempelvis ensemblespel, styr vilket innehåll som undervisningen får. Musikundervisningen kan beskrivas som ett trivselämne, där alla ska vara med efter sin egen förmåga, vilket skulle kunna betyda att undervisningen har en elevcentrerad karaktär. Flexibiliteten i anpassning av repertoar skapar en förutsättning för en social inkludering, vilket kan uppfattas som att lust och motivation hos eleverna ska hållas vid liv. Fokus i dagens musikundervisning ligger på musikaliskt hantverk och speltekniska delar men lämnar då inte stor plats för tolkning och kreativitet till eleven, trots att avsikten i planeringen är den.
Musiklärares kompetens hålls fram som en fördel.
Houmann (2010) uppger att musiklärare upplever sig ha handlingsutrymme under förutsättningen att det inte finns tidspress, och lärarens egen kompetens avgör hur handlingsutrymmet nyttjas.
Några lärare beskriver i resultatet för Houmanns forskning hur de känner sig ha ansvar över resultaten som framkommer av didaktiska val de gör. Det är genom erfarenhet som både musiklärare och musiklärarstudenter lär sig att skapa handlingsutrymme. Att lärare arbetar efter order eller enligt traditionen och det blir en rutin, kan bero på att man har en svag grund av kunskap att stå på. Det kan finnas en slags rädsla för att gå emot vad man alltid har gjort. Anledningen till att lärare kan tendera att arbeta på samma sätt som alltid, beror på en osäkerhet. Osäkerheten beror i sin tur på att lärarna är rädda att förlora sitt förtroende och att bli missförstådda, sammanfattar
Houmann, och nämner att” utbildningen är en stark kraft i att skapa en yrkesidentitet. Den anger vad som ska göras och hur man utför detta” (s. 191).
Sandberg (1996) konstaterar att det i läroplanerna råder en “stoffträngsel” som beror på ett ökat utbud. Nedanstående citat beskriver förändringen i skolan.
Tidigare hade skolan och lärarna kontroll över informations- och kunskapsförmedlingen. I och med ett större utbud och en ökad tillgänglighet av information får skolan nu konkurrens som kunskapsförmedlare. Den ökade valfriheten i skolan blir allt mer kunskapsberoende när kunskapen om urvalet blir viktigare än urvalet av kunskaper. (Sandberg, 1996, s.70)
Musikämnet blir ett sätt att inkludera eleven genom att anpassa till enskilda behov och utveckling istället för att göra undervisningen specialiserad. “Men genom ett ansträngt mångfaldsideal i mål, innehåll och arbetsformer tenderar musikundervisningen att bli uppsplittrad och traditionslös”
(Sandberg, 1996, s.70 - 71). Detta kan förstås som att det blir för många trådar som ska uppfylla många olika behov, att fundamentet som förstås som en tradition försvinner. Sandberg beskriver olika analysmodeller för musikpedagogiska riktningar. En kommunikativ syn på musik innebär att läraren tar hänsyn till samhällets mångfaldiga musikutbud och försöker möta intressen hos elever med ett inkluderande syfte. En normativ estetisk syn på musik handlar om ett tidigare bestämt urval av kunskaper som ska reproduceras. Musik som medel utgår från en nytta och att lära sig i ett större sammanhang. Musik som mål handlar om skapandet av musikupplevelser som även kan vara en inlärningsstrategi där kunskap och färdigheter håller sig inom bestämda ramar.
Borgström Källén (2014) visar att vissa genrer och instrumentval konstruerar en traditionell maskulinitet medan andra konstruerar en traditionell femininitet. Pojkar tenderar att ta mer plats och deras självlärda kunskaper värderas högt. Flickor förväntas sjunga mer skolat och kontrollerat medan pojkar inte ska ägna sig åt att exempelvis waila. “Skolan ska verka för jämställdhet /…/ ” och detta ska ske genom en förmedling och gestaltande av “/…/ lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, rev. 2019, s.7). Sett till grundskolans styrdokument ska eleverna genom utbildningen få en utvecklad förståelse över att det finns olika uppfattningar av människors möjligheter vilka är baserade på könstillhörighet.
”Läraren ska /… / synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor” (Skolverket, rev. 2019, s.6).
3. Teori
Kapitlet beskriver studiens teoretiska ansats Pragmatismen med inriktning på filosofen John Deweys tankar och teorier.
3.1 Pragmatismen
Ordet pragmatism kommer från grekiskans “pragma” som betyder handling. Pragmatism som teori fokuserar på betydelsen av handling och praktik (Burman, 2014). Att vara pragmatisk innebär, enligt Nationalencyklopedin (u.å.), att någon är praktisk, handlingsorienterad, vill se resultat av handling och är utilitaristisk, och därmed intresserad av det som gör nytta. Enligt Säljö (2017) är pragmatismen härstammande från USA och är en av de ledande perspektiven som finns på lärande.
Pragmatismen förknippas med Charles Sanders Peirce (1839 - 1914), William James (1842 - 1910) och John Dewey (1859 - 1952).
Filosofen John Dewey, som föreliggande studie främst kommer luta sig mot, var mångfacetterad och forskade i exempelvis skola och pedagogik. Deweys texter har misstolkats och blivit kritiserade. En konservativ organisation nominerade Dewey till att bli utvald till en av Amerikas farligaste män genom tiderna (Säljö, 2017). Hartman, Lundgren och Hartman (2004) skriver att exempelvis katolska kyrkan betraktade John Dewey som en “liberal moralupplösare och gudsförnekare av värsta sort” (s.43). Även marxisterna var kritiska mot Deweys liberalism och för att han inte visat sitt stöd för Sovjetsystemet. Dewey blev senare skuldbelagd som företrädare för det amerikanska skolsystemet när Sovjetunionen hunnit före i den kallade “rymdkapplöpningen”.
Inom den svenska utbildningspolitiken har Dewey haft inflytande som synts både på och mellan raderna i skolans styrdokument (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Deweys primära intresse var att “utveckla en skola för ett demokratiskt samhälle” (Säljö, 2017, s. 241). Pragmatismen blev Deweys svar på hur kunskap skulle väljas och organiseras för att i sin tur leda till ett lärande, hävdar Hartman, Lundgren och Hartman (2004), och ger tolkningen att “Skolan är samhällets styrinstrument både när det gäller elevernas egen utveckling och samhällets framtid” (s. 19).
Det är genom fostran och utbildning vi överför värderingar, kunskaper och språk, vilket möjliggör för nästa generation att komma in i samhället och att överta och utveckla samhället. (Hartman, Lundgren
& Hartman, 2004, s. 40)
Undervisningen på tidigt 1900-tal var inom bestämda ramar, vilket Dewey menade gick emot barnens natur. Han förespråkade på samma gång att det måste finnas kriterier för urvalet av kunskap samt hur lärandet ska organiseras. En konsekvens skulle annars kunna bli att individens samspel med världen skulle bli slumpmässigt (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Säljö (2017) uppger att Dewey hade en kritisk syn på att barn ska lastas med information och fakta som endast ska matas in och inte omsättas till övergripande kunskaper som kan användas. Dewey (2004) hävdar att barnens livsprocess frigörs genom styrning som inte behöver ses som ett intrång utifrån, utan en strategi för att eleverna ska nå deras fulla kapacitet. Säljö (2015) uppger att människan ska förstås som en samhällsvarelse.
3.2 Kulturell reproduktion
Pragmatismen har ett dialektiskt förhållningssätt, vilket kan översättas till att allt förändras och utvecklas hela tiden med anledning av att nya medlemmar tillkommer gruppen, och även de med sina egna perspektiv. Genom att kommunicera sina erfarenheter blir enskilda erfarenheter gemensamma erfarenheter.” Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet. Man får del av vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller annat sätt, av detta” (Dewey, 1985/1999, s.39).
Dewey uppger att pedagogik och utbildning handlar om en kulturell reproduktion (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Samhället förblir levande genom människor som kommunicerar, och det existerar genom överföring och kommunikation vilket gör att en gemensam referensram skapas (Säljö, 2017). Dewey menade att människor föds oformade och utan erfarenheter in i en social grupp och därmed tar del av tidigare generationers traditioner, tankar, normer och vad den gruppen fått erfara. Detta är möjligtvis ett sätt för människan att själv överleva, då vissa erfarenheter kan vara livsnödvändiga att få ta del av. Genom att generationer sprider vidare sina traditioner skapas en gemenskap och en känsla av tillhörighet i det samhälle som utspelar sig. Detta skulle kunna förstås som att människan blir del av samhället genom att ha gemensamma erfarenheter som de människor som redan lever i det. All utbildning blir enligt pragmatismen därmed fostrande till sin karaktär (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Genom utbildning reproduceras gruppens karaktär, vanor och traditioner vilket Dewey anser är någonting som ständigt pågår. De äldre lär de yngre och idéer och vanor överförs. Människor formas av egna och varandras erfarenheter (Dewey, 1985/1999).
Läraren är inte i skolan för att förmedla vissa idéer eller forma vissa vanor hos barnen, utan för att, som medlem av gruppen, välja vad som skall påverka barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan. (Dewey, 2004, s.50)
Enligt Dewey (2004) är utbildning en social process som sker inom skolan, vilken är en social institution. Det är läraren som till stor del styr barnens utvecklande av erfarenheter och kunskaper.
Om detta innebär att inte alla erfarenheter ska reproduceras, kan det uppfattas som att läraren är den som ska ha kunskapen att se vad som är nödvändigt att ta del av och inte.
Detta kan förstås som att genom att välja den erfarenheten som är lämplig för barnet, kommer styrandet inte vara av ondo, utan se till att barnet får ut det mesta av sin kapacitet.
Jag tror att intressen är tecken och symptom på växande förmåga. Jag tror att de representerar gryende anlag. Därför är det av största vikt för läraren att ständigt och uppmärksamt hålla ett öga på vad som intresserar barnen. (Dewey, 2004, s. 54)
Hartman, Lundgren och Hartman (2004) uppger att det som pragmatismen värderar som kunskap är relativt till vad som anses vara nytta att lära sig, och beskriver pragmatismen som en nyttofilosofi. Dewey använder ordet nytta när det handlar om att välja ut kunskap, vars värde fastställs efter vilken nytta den gör. På didaktiska frågor som “vad ska läras?” eller “hur ska det läras?” blir svaret, enligt pragmatismen, “det som gör nytta”, och efter nyttan ska urvalet ske.
Dewey (2004) anser att kunskap är sådant människor stöter på i deras vardag och är det som hjälper
dem med problemlösning av situationer. Utbildning ska däremot inte förbereda eleverna för ett kommande liv, utan är en levnadsprocess. Barnen ska fostras till att nå deras fullaste kapacitet och att detta är en omöjlighet om elevens intressen, begåvning och smak inte står i centrum. “Intressen är i själva verket ingenting annat än attityder till möjliga erfarenheter” (s.112 - 115).
Hartman, Lundgren och Hartman (2004) beskriver pedagogens uppgift att vara styrande och vägledande, organiserande av samspelet mellan en växande individ och en föränderlig omgivning.
Vad som kan ses som en sanning kommer därmed varieras beroende på situation. Skolan behöver baseras på och utveckla barns egna erfarenheter anser Säljö (2017), och förklarar att skolan ska lära ut kunskaper med relevans för ett samhälle i förändring. Kunskaper kopplat till barnens vardag kan upplevas meningsfullt att lära sig, och blir ett verkligt motiv till varför kunskapen ska erhållas förklarar Hartman, Lundgren och Hartman (2004). Ett pragmatiskt ideal kan därför ses som den kunskap som är relevant för människors vardag och liv (Säljö, 2015).
3.3 Begrepp
Uttrycket “you teach a child, not a subject” bygger på elevcentrerad pedagogik, som innebär att pedagogen organiserar undervisningen på ett sätt som barnens erfarenheter kan byggas vidare på (Säljö, 2017). Ett välkänt uttryck är “learning by doing”, men tillkom senare och är inte något Dewey själv använde sig av. Det innebär att verklig insikt och kunskap inte enbart nås med läsandet och tänkandet, utan praktiska inslag blandas med exempelvis teoretiska ämnen och gör undervisningen differentierad till fördel för elevers olika förutsättningar. Dewey använde sig av begreppet “growth” som byggde på hans stora intressen för barn och deras förmåga att växa i jämförelse mot vad den vuxna generationen förlorat, och menade att en bra utbildning var förutsättningen för utveckling av samhället (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004).
En snickare kan inte sätta upp en vägg utan att ha mängder av insikter i hur väggar ska byggas för att vara funktionella ur olika synpunkter: Vilka material ska man använda? Hur är det med
brandsäkerheten? Ska väggen vara bärande? (Säljö, 2017, s. 243)
Pragmatismen lägger vikt på reflektioner för att lära sig av sin handling och därmed öka lärandet.
Säljö (2017) uttrycker Deweys idé för ”inquiry”, att elever använder sin förståelse för att lösa ett problem, och med systematiskt arbete med omprövningar leds eleverna till en lösning. Det är först när det sker en konfrontation av ett problem som eleven tänker. Kunskap uppstår genom behovet att lösa ett problem. Erfarenheter som har samband med redan etablerade erfarenheter ökar lärandet.
4. Metod
I metodkapitlet presenteras beskrivningar av metoder som föreliggande studie använde sig av.
Detta inkluderar studiens avgränsning, hur urvalet skedde, vilka etiska överväganden som gjordes och beskriver den valda metoden för datainsamling med tillhörande text om genomförande samt hur data analyserades.
4.1 Avgränsningar
Det finns möjlighet att dra paralleller mellan studiens teoretiska ansats i avgränsningen, då den kan tolkas utilitaristisk. Detta baserat på avgränsningen till grundskolans årskurser 7 - 9, vilka är obligatoriska, och når därmed en stor del av samhällets invånare och kan därför uppfylla en aspekt av nytta. I jämförelse mot estetiska program med betydligt färre elever som väljer den inriktningen på gymnasiet, har musikämnets repertoar inte lika allmän påverkan i samhället när det kommer till antalet elever den berör. Elever som går vidare till estetiska programmet eller musikhögskolor är en minoritet i jämförelse för den obligatoriska undervisningen, och desto färre av dessa blir professionella utövare av musik. Enligt Skolinspektionen (2019) är dessutom ensemblespel i majoritet av musikundervisningen vilket förstärker anledningarna att gå in där det går att nå största antalet berörda elever.
4.2 Urval
Informanterna i studien var totalt fyra behöriga musiklärare med erfarenhet av ensembleundervisning i årskurs 7 - 9. Samtliga var yrkesverksamma och hade förtrogenhet med Sveriges nuvarande styrdokument. Åldersspannet på informanterna var i åldersgrupper mellan 25 - 70 år och hade en medelålder på ungefär 54 år. Tre av informanterna var män och en var kvinna.
Informanterna blev däremot inte utvalda efter ålder och kön. Informanternas erfarenhet inom yrket utgjorde inte stora skillnader baserat på när deras legitimation utfärdades. Däremot hade tre av de fyra informanterna arbetat med musiklärarexamen eller obehöriga med musikerbakgrund sedan många år, vilket skapade ett ungefärligt medelvärde på 30 års erfarenhet inom yrket bland studiens informanter. Sökandet efter informanter skedde via grupper och inlägg på Facebook som delades, förfrågningar via e-post och förfrågningar till musiklärare som uppfyllde kriterierna som fanns för deltagande i studien. Informanternas musikaliska bakgrunder beskrivs inledningsvis i resultatkapitlet och visar på bredd vad gäller instrument, ensembleformer och genrer som de behärskar, vilket kan ge en bild av deras erfarenheter.
4.3 Etiska överväganden
Studien har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Enligt informationskravet har informanterna fått meddelat deras uppgift samt syftet med studien.
Deras medverkan har varit frivillig och de har informerats om att de kunnat avbryta sin medverkan under studiens genomförande.
Samtyckeskravet har tagits i beaktning genom att informanterna har innan sitt deltagande godkänt informerat samtycke (bil. 1).
Konfidentialitetskravet har garanterat deltagarna att den insamlade empirin enbart haft syftet att användas i studien. Lagring av inspelningar och transkriberat material har skett enligt GDPR tills dess att studien godkändes av examinator och raderades därefter. Inspelningar lagrades medvetet inte i molntjänster med risk för delande till tredje part. Deltagarnas anonymitet har varit av högsta prioritet och av den anledningen har informanterna direkt avidentifierats för en trygg medverkan i studien.
Informanterna har enligt nyttjandekravet fått information om vart studien kommer vara publicerad.
Det transkriberade materialet kunde vid förfrågan skickas till de informanter för att ta del av sitt medverkande, samt för att ha möjligheten att korrekturläsa och därmed höja studiens tillförlitlighet och transparens. Citat som användes i studien granskades med noggrannhet för att vid publiceringen inte kunna röja känsliga uppgifter.
4.4 Semistrukturerade intervjuer och stimulated recall
Studiens skedde enligt en kvalitativ metod. Det innebär att intresset för datainsamlingen är att få ta del av avsikter, uppfattningar och upplevelse från informanten (Nyberg & Tidström, 2012).
Valet av insamlingsmetod resulterade i ett beslut att genomföra semistrukturerade intervjuer.
Kylén (1994) beskriver att tanken med en intervju är att komma ett mindre antal människor under ytan. Detta ansågs nödvändigt för att få ut kvalitativ empiri till studiens frågeställningar. Varje intervjutillfälle varade ca 60 minuter och samtliga skedde över telefon och spelades in.
Anledningen att inspelning valdes vid intervjuerna var för att anteckningar inte skulle ta fokus under samtalet och därmed riskera att förstöra intervjuprocessen, samt för att underlätta transkriberingen (Nyberg & Tidström, 2012). Samtalen spelades in via programmet Quicktime som har en ljudinspelningsfunktion, samt en källa för ljudupptagning i form av inaktiv mobiltelefon som inte var i bruk och som saknade molnlagringstjänst. Intervjuerna transkriberades och blev sammanlagt 83 sidor och det inspelade materialet låg på just över 4 timmar.
Till hjälp under intervjuerna fanns en intervjuguide (bil. 2) med fem teman, vilka fungerade som stöd att hålla likvärdiga intervjuer mellan alla deltagare (Krag Jakobsen, 1993). Informanterna
hade inte tagit del av frågorna i förväg. Intervjuns frågor var utformade som öppna frågor med möjlighet till följdfrågor för att ha möjlighet att få en tydligare bild av vad informanten menade.
Frågorna som ställdes i intervjun var utformade som exempelvis “hur, vad, varför” och “berätta om”. Kylén (1994) talar om att informanten får möjlighet att använda egna ord i sitt svar när den får en öppen fråga. Inom intervjuguidens ramar hade studiens författare formulerat en skiss på tänkbara följdfrågor och formuleringar som på förhand kunde tänkas passa in i samtalet, men frågorna fungerade främst som inspiration än vad de gjorde som en direkt metod för datainsamling även om varianter av frågorna ställdes. Inledningsvis fick informanterna berätta om sin musikaliska bakgrund och sina erfarenheter för att sedan få frågor efter utvalda teman i intervjuguiden.
Den sista delen av intervjun var inspirerad av, och blev en variant på stimulated recall (Haglund, 2003) som innebär att någon får ta del av inspelat material där den själv är verksam i.
Informanterna hade blivit ombedda att ta med sig en låt som de använt sig av i ensembleundervisning i årskurs 7 - 9. Informanten fick sedan minnas tillbaka, reflektera och berätta varför den låten valdes och kring den valda repertoarens potential. Detta resonemang hade byggts upp av samtalet och intervjuguidens teman för att informanterna skulle kunna verbalisera och återkoppla till det som de tidigare sagt, med syftet att legitimera sina tidigare repertoarval i slutet av intervjun.
4.5 Genomförande
Inledningsvis genomfördes en pilotintervju där frågor och intervjusituationen testades och utvärderades (Bell, 2016). Piloten användes inte i studien då informanten saknade lärarlegitimation och därmed inte uppfyllde kriterierna som deltagare.
Intervjuerna bokades skriftligen över e-post. Innan samtalen påbörjades godkändes blanketten om samtycke som informanterna hade mottagit via e-post innan intervjuerna. Informanterna fick inför intervjun i uppgift att tänka på en låt de tidigare använt i ensembleundervisning. Blanketten skickades även via e-post för att informanterna skulle ha möjlighet att behålla informationen och lättare kunna komma i kontakt för att kunna avsluta sin medverkan. Blanketten inkluderade även information om vart studien publiceras som godkänd. Vid intervjuns inledning fick informanterna muntligt godkänna samtycke och inspelning samt om de kunde tänka sig att bli citerade.
Inspelning skedde efter samtycke på två enheter, en dator och en mobiltelefon som ej var i bruk som backup på första intervjun. Den andra och tredje intervjun spelades in på två datorer varav den ena fick problem i mitten av intervjun vilket resulterade i att backup-inspelningen blev den som sedan transkriberades. Den fjärde och därmed sista intervjun spelades in på samma sätt som den första. Inspelningarna lagrades på en separat hårddisk som endast författare hade åtkomst till under studiens tid för genomförande.
Denscombe (2009) skriver att transkriberingen är värdefull och det ger författaren chans att komma nära den insamlade empirin. Transkribering skedde via uppspelning från hårddisken med hjälp av
programmet VLC media player. Den inspelade intervjun sänktes till ungefär halva hastigheten och lyssnades på genom hörlurar för att få bästa förutsättningarna att uppfatta informanternas ord.
Transkribering genomfördes nära inpå intervjuerna för att ha samtalet i minnet för att ha en förförståelse för vad som skulle skrivas. Transkriberingen gjordes i ett digitalt dokument utan informanternas riktiga namn. Några minuter skrevs ned i taget för att sedan gå tillbaka, dubbelkolla och rätta eventuella felskrivningar. Vid behov kunde hastigheten på uppspelningen ändras då informanterna pratade olika fort. Informanterna fick slumpmässigt tilldelade namnen Peter, Emma, Henrik och Leif. Transkriberingen hoppade över delar där informanter i intervjun uttryckte sig att det som sades inte fick komma med i studien. Inför innehållsanalysen kontaktades informanterna igen för eventuella kompletteringar och förklaringar för att deras ord skulle kunna tolkas på ett korrekt sätt.
4.6 Analys och bearbetning
Studiens empiri analyserades enligt modellen för innehållsanalys, en analysmetod där texten som ska analyseras delas upp i mindre sektioner där olika nyckelord kan plockas ut och delas upp i större kategorier och underkategorier. Den systematiska grupperingen skapar förutsättningarna för en analys (Nyberg & Tidström, 2012). Metoden för analys är vald för att hjälpa författaren att se mellan raderna och Boréus och Kohl (2018) uttrycker att “Innehållsanalys är lämplig för att finna mönster i större material” (s. 52). Innehållsanalys har blivit kritiserad för att tendera att utelämna information, att metoden är för enkel och bara rör ytan och inte djupet (Nyberg & Tidström, 2012).
Varje transkribering lästes, och delar som ansågs som potentiella resultat plockades därefter ut till ett separat dokument. De utplockade delarna från varje informants intervju färgkodades, vilket innebar att varje informant fick varsin färg för att veta vem som hade sagt vad när texterna skulle sättas ihop i ett gemensamt dokument. I detta skede skapades ett dokument med olika kategorier texten verkade tillhöra vilket blev ungefär 60 stycken förslag. Ytterligare ett dokument skapades, och empirin från alla informanterna började sammanställas till gemensamma kategorier, men färgkoderna skiljde fortfarande dessa åt. Ett tredje dokument skapades och resultattexten började skrivas och allt eftersom kunde färgkodningen tas bort. Under skrivandet av dokumentet där informanternas olika perspektiv sattes ihop, bildades eftersom mer tydligare kategorier och förslag på underkategorier. När kategorierna hade minskat till ungefär hälften, ca 30 stycken, skrevs allt resultat ut på papper, och varje stycke klipptes ut och lades i högar på golvet. Varje hög fick nedskrivna förslag allt eftersom med större tänkbara rubriker och en struktur började arta sig. Ett första utkast av resultatpresentation artade sig, men med alldeles för många underrubriker, vilket gjorde att målet därefter blev att hitta tre mer övergripande rubriker till resultatet. Rubriker parades ihop i större grupper för att slutligen finna resultatets struktur. Resultatet sammanfattades och en resultatanalys skrevs med kopplingar till Pragmatismen. Den slutliga dispositionen av resultatet presenteras i följande resultatkapitel.
5. Resultat
Detta kapitel presenterar studiens resultat och dess disposition beskrivs i nedanstående tabell (5.1).
Efter presentationen får läsaren en sammanfattning av resultatet. Kapitlet avslutas med en resultatanalys genom studiens teoretiska ansats, pragmatismen.
5.1 Tabell resultatdisposition
5.2 Informanternas profiler o Leif o Emma o Henrik o Peter
5.3 Urval av musikalisk repertoar o Lärarens musikaliska preferenser o Beprövad erfarenhet
o Kollegialt inflytande
o Gemensamma inkörsportar till musiken o En västerländsk tradition
o Äldre låtar o Genusperspektiv
5.4 Repertoarens spelbarhet o Textinnehåll, sound och popularitet o Tonarten och taktartens betydelse o Spelteknisk träning genom repertoar
o Förutsättningar i musikklassrum och elevgrupp
5.5 Repertoarvalets motiv o Låten i praktiken o Elevernas upplevelse
o Varför valde du den här låten?
5.2 Informanternas profiler
LEIF är mellan 60 - 70 år gammal. Behörig musiklärare sedan nio år. Yrkesverksam sedan 70- talet i flertalet ämnen och tog sedan musiklärarexamen i början av 80-talet. Leif är uppväxt i den klassiska musiken med piano som huvudinstrument och behärskar ensembleinstrument samt även blåsinstrument. Han har även erfarenhet av kör och av att ha spelat i många olika ensembleformer och olika genrer.
EMMA är mellan 25 – 35 år gammal. Behörig musiklärare sedan fyra år tillbaka. Har kompetens inom styrdokumentens angivna instrument och behärskar främst piano, fiol och sång. Hon har erfarenhet som deltagare i flertalet orkestrar och är en van körsångare. Emma beskriver sig själv som en person som har bred kompetens mer än vad hon har spetskompetens. Främst utövat populärmusik och klassisk musik, men har vidgat sin kunskap inom fler genrer på senare år.
HENRIK är mellan 55 - 65 år gammal. Behörig musiklärare sedan nio år. Började arbeta som musiklärare på 70-talet, arbetar med årskurs 7 - 9 sedan 30 år och har även undervisat på musiklärarutbildning. Har erfarenhet inom olika ensembleformer inom många breda genrer som exempelvis latinamerikansk musik och rock - “men inte klassisk”.
PETER är mellan 50 - 60 år gammal. Behörig musiklärare sedan ett år, men yrkesverksam musiklärare sedan 25 år tillbaka och har arbetat på både grundskola och gymnasieskola.
Huvudinstrumentet är piano men han behärskar samtliga instrument som står angivna i styrdokumenten. Peter har över 20 års erfarenhet av körledning i olika former.
5.3 Urval av musikalisk repertoar
Detta kapitel inkluderar resultat som beskriver vilka faktorer som påverkar urvalet till ensemblespel. Det handlar dels om mänskliga influenser, erfarenheter och skapandet av gemensamma intressen, och dels om förväntningar samt ansvar över vilket undervisningsstoff som ska väljas.
5.3.1 Lärarens musikaliska preferenser
Leif är övertygad om att människor blir väldigt präglade av den musiken som de lyssnar på i tonåren. Peter anser att den generella fällan för musiklärare är att av naturliga skäl sitta fast i sin egen ålderskontext med preferenser vi vuxit upp med och idag lätt återvänder till. Som musiklärare gäller det att vara medveten om vilken typ av musik som barn och ungdomar tycker om. Peter framhåller även att personliga preferenser som exempelvis tidigare erfarenheter som musiker kommer att märkas i undervisningen, men han upplever det som godtagbart. Emma konstaterar att hon har mer och mer insett att hon har en väldigt stor påverkan på vad eleverna får med sig som musikaliskt bagage. Hon förklarar att det inte är säkert att eleverna måste stöta på exempelvis låten Let it be av The Beatles som hon anser tillhör en musikalisk kanon. Leif tycker att det finns dålig musik och bra musik. Leif beskriver att det idag är mycket rap, hiphop och en del house som han är intresserad att lära sig och få ett grepp om, trots sin höga ålder. Emma väljer ofta låtar hon själv tycker är bra men uppger “/... / att det är spelbart går ändå alltid före att jag tycker att låten är bra”, vilket kan förstås som att hennes eget intresse blir underordnat i sammanhanget.
5.3.2 Beprövad erfarenhet
Henrik har en samling med repertoar för årskurs 7 - 9 och där han kan plocka fram låtar när det passar. Leif förklarar att en musiklärare får kompetensen att välja repertoar efter några års erfarenhet. Emma konstaterar att hon inte arbetat tillräckligt länge för att bli less på låtarna hon börjat samla på sig, och därför återanvänder hon ganska mycket material i dagsläget. Emma söker mestadels repertoar via streamingtjänsten Spotify. Hon beskriver processen till repertoarurvalet som att låtarna letas upp, hon kollar ackord och tonarter för att sedan skriva ner låten. Henrik beskriver hur han transkriberar väldigt mycket musik, som genom tolkning kan peka på ett stort flöde av repertoar.
De flesta av informanterna gör plats för att ta in önskemål av repertoar från eleverna. Generellt gör studiens lärare ett första urval och gallrar även elevers önskemål innan eleverna får vara med i en omröstning. Processen går olika till. Elever till Emma önskar låtar, vilka hamnar på tavlan, efter en lyssning tillsammans på låtarna blir vissa strukna av Emma för att de inte är möjliga att spela.
Hon uttrycker att “... jag undrar om de är lite indoktrinerade med att det är jag som… bara har något slags mandat alltid att bestämma…” och konstaterar att hon tar störst mandat över beslutsprocessen.
Om läraren har erfarenhet av att ha spelat en viss typ av låt framfört av en artist kan det hända att de återgår till samma artist för att hitta ny och liknande repertoar. Leif anser exempelvis att Ed Sheeran är en mästare på att skriva låtar med endast fyra ackord. Henrik grundar sina val av
repertoar på tidigare erfarenheter och baserar sin kunskap om låtarna för att de varit eftertraktade av eleverna under senaste årens gång. På höstterminen i årskurs 9 brukar Henrik ha ett projekt han beskriver med namnet “Låtar de inte visste att de tyckte var skitroliga att spela”. Till ett projekt med svensk musik väljer Henrik ut vad han hävdar är “de 15 vanligaste visorna” som visor av Evert Taube, Cornelis Vreeswijk och barnvisor som exempelvis sjungs i allsångsformat. Eleverna får sedan välja en av visorna att arbeta med i ett upplägg med sång och kompinstrument. Henrik brukar även låta eleverna skriva en önskelista i början av varje termin. Han tror på att spela låtar som är aktuella för eleverna för att de då även kan öppna upp sig för andra stilar senare.
Peter har två olika upplägg vilka beror på årskurs. Till årskurs 8 har Peter gjort ett färdigt urval som är tio låtar. Dessa förklarar han för gruppen kan verka “gamla och mossiga”,men att han valt ut låtarna för att lära gruppen av nybörjare att spela dessa låtar på de 4 - 5 veckor som de har på sig. Eleverna får då rösta fram en av de tio låtarna att fokusera på under projektet. Årskurs 9 får komma med egna låtförslag till urvalet. De får respons direkt om låtarna är spelbara eller inte.
Peter konstaterar att låtarna som årskurs 9 hade valt detta år hade stor genrebredd, allt från dansband till country och disco. Henrik tycker att bland önskemålen från årskurs 9 hittas mer spelbara förslag, vilket kan tolkas som att de vidgat intresset och har uppfattningen om vad som kan önskas och bli spelbart. När Henriks elever får lära sig om 50-talet får de välja en av några låtar av Elvis som han valt ut att spela i ensemble. Senare kan det bli att de väljer en av fyra låtar av The Beatles, en av fyra Rolling Stones låtar och sedan andra höjdpunkter från musikhistorien.
I Henriks fall har han ofta valt ut fyra låtar som han tycker är enkla att börja med. De läggs fram och han spelar och sjunger en snutt på varje låt och därefter sker en omröstning. Om det blir en ungefärlig 50/50 resultat i omröstningen, eller att det är bara killar som röstar på den ena och tjejer som röstar på den andra, får eleverna spela en av låtarna under nästa lektion, men de börjar med den Henrik tycker är den lättaste låten baserat på svårighetsgrad.
Fokus i Peters undervisning är att försöka spela vad han kallar “traditionella ensemblelåtar” som kan innebära både äldre klassiker och relativt nya låtar. Han söker repertoar som låter bäst efter förutsättningarna som finns. Emma uppger att ensemblemomentets fokus i hennes undervisning ligger på individuell övning utan krav på att de ska kunna något, utan de ska helt enkelt öva sig.
Hon brukar lägga mycket fokus på basist och trumslagare för att de ska klara av att hålla ihop kompet.
5.3.3 Kollegialt inflytande
Emma tror att hon är ganska präglad av sin erfarenhet av musikundervisning, men särskilt präglad av en erfaren kollega under den första terminen som examinerad lärare. Följande citat är Emmas reflektion kring ämnet.
/.../ det var ju lite på gott och ont att få jobba med någon som har så jobbat så länge direkt, för att han var ju såhär, ah men det här är bra, det här funkar, det här vet man att det funkar… det här… funkar inte. (Emma, intervju)
Kollegan valde många låtar som eleverna inte hade tidigare relation till, vilka Emma beskriver som låtar hon själv spelade i skolan. Hennes nuvarande kollega med mycket längre erfarenhet än henne har en bank av repertoar och den samlingen kan bidra till vad hon väljer som repertoar.
Henrik har ett arkiv och beskriver skåpet på ca 300 låtar med blandade önskemål från elever 15 - 20 år tillbaka. Emma får mycket tips på repertoar från exempelvis grupper på Facebook eller molnlagrat material från kollegor i kommunen. Hon upplever att det är svårt att använda sig av andras transkriberingar av låtar och planeringar men att dessa alltid kan inspirera. Att hitta på material på egen hand samt att arrangera låtar känns viktigt för Emmas egen kreativitet som hon annars upplever kan vara svår att få utlopp för inom ramarna för musikläraryrket.
5.3.4 Gemensamma inkörsportar till musiken
På skolan Leif arbetar ser han att de eleverna som enbart uppskattar en begränsad repertoar inte lika enkelt köper andra repertoarförslag som är utanför deras musiksmak. Anledningen till att den gruppen inte gör det tror han handlar om deras egen begränsade erfarenhet. Leif upplever det svårast att få med sig de elever som är insnöade på en specifik genre som gangstarap, spekulationen är att det handlar om en tydlig identitetsbild eleverna inte vill släppa på. Gemensamma intressen benämner Leif som “gemensamma inkörsportar”, vilka verkar skapa känslan att eleven kan ta till sig andra saker som läraren visar upp, ett förtroende för att det finns något gemensamt. Leif berättar att han har några elever som älskar genren K-pop som men har inte fått in det i ensembleundervisningen. Han tycker att det är en svår genre att göra rättvisa, men däremot är genren inte ny för honom, då han har hållit sig uppdaterad om nya idéer via input från gamla elever.
Han pekar på fördelen med att vara insatt i en genre som har stor ungdomspublik är att som äldre lärare veta vad genren innebär, att det finns en möjlighet att relatera och därmed en förståelse vad eleverna lyssnar på. Han berättar att eleverna uttrycker uppskattning när en lärare har kunskap om en ovanlig genre. Även om K-pop inte kan väljas till ensemblespelet kan hans förståelse leda till att eleverna öppnar upp sig för fler och andra genrer läraren berättar om i undervisningen. Som en slags bakvänd variant av att vuxna kan relatera till ungdomarnas intresse ger Leif sina klasser i årskurs 7 en uppgift att intervjua den äldre generationen vad de lyssnade på som 13-åringar. Han ser att det kan skapas en viss gemenskap med föräldrarna och eleverna märker själva och berättar för honom att “vet du, att mamma lyssnade på Queen, de fanns på den tiden... Och de är ju jättebra!”.
5.3.5 En västerländsk tradition
När Leif gick i skolan fick de lära sig en ny psalm utantill varje vecka och uttrycker lättnad att det ändrades. Leif började sin lärarkarriär i läroplanen LGR69 som var sista läroplanen där eleverna skulle sjunga stamsånger. Han pekar på att många av sångerna var naturliga val, som exempelvis nationalsången och sommarpsalmer. Henrik meddelar att han utan tvekan sjunger nationalsången och psalmer med sina elever än idag med anledningen av en kulturtradition i Sverige.
Emma tycker att skolan har en allmänbildande roll och därmed ska eleverna få en allmänbildning i musikhistoria. Ett sätt att göra detta på blir att eleverna får ta del av äldre musik. En kanon skulle i negativ bemärkelse kunna göra innehållet för styrt anser Emma och hon ställer frågan vem som
skulle ha mandat att bestämma vad som är rätt musik. Samtliga informanter i denna studie tar avstånd från att ha en officiellt gemensam kanon i Sverige. Leif tycker att det kan vara bra att ha en grundkanon, som gör deltagandet i allsång enkelt, men att arbeta med en kanon skulle göra att det inte fanns utrymme för något annat. Skolradion som existerade förr levererade en ny kanon varje år, men detta anser Leif inte nödvändigt längre då det till skillnad från då, finns välutbildade musiklärare idag som uppfyller funktionen radioprogrammet hade. Frågan alla informanter ställer sig är vem som skulle bestämma vad som kommer med i en kanon. Emma kommer fram till att hon skulle bli väldigt provocerad om en kanon skulle bli verklighet då det finns en risk att den inte överensstämmer med det hon anser som relevant undervisningsinnehåll. Hon skulle däremot uppskatta en styrning och kanon kring momentet musikhistoria och de teoretiska delarna av musikämnet. Förslagsvis om det skulle finnas en bok att kunna följa musikens historia i.
Anledningen är att Emma tycker det är väldigt svårt att göra urval till nämnda momenten. Leif resonerar att det är möjligt att en kanon skulle kunna begränsas till högst två låtar per årskurs, men framhåller att utvecklingen av repertoar inte får försummas. Emma ser en möjlighet att en kanon skulle kunna innehålla förslag på repertoar, snarare än att styra den. Emma upplever sig ha ett stort handlingsutrymme och har möjlighet att själv välja innehåll och upplägg. Hon kan även se det som att det nästan är för stort ibland, att hon kan uppleva att det finns för många alternativ att välja bland och att det kan kännas svårt att göra avgränsningar. Hon konstaterar att det skulle vara praktiskt om det fanns ett material att kunna välja ur, men att få välja själv.
Peter arbetar i en kommun där de arbetar med att plocka fram rekommendationer och exempel som skulle kunna fungera som en röd tråd och vad som kan vara lämpliga typer av låtar anpassat till elevernas ålder, kunskapsnivåer och inför betygsmålen i åk 6 och åk 9. Syftet skulle vara att få en bild och riktning på vilken nivå av innehåll som eleverna exempelvis bör spela i ensemble.
Emma förklarar att det blir tydligt när hon arbetar som musiklärare, att bilden av musik som hon ger är hennes subjektiva uppfattning vad kanon är. Om det skulle finnas en slags kanon skulle det vara ett sätt att legitimera sina val. En risk Emma ser med en kanon är att den skulle kunna bli väldigt västerländskt baserad, men pekar samtidigt på att musiken som spelas i ensembleform redan är dominerande västerländsk musik. Henrik anser att om lärare får förtroende att sätta betyg kan också förtroendet finnas att musiklärare har kompetens att välja lämplig repertoar. Han anser att det handlar om att ha ett sunt förnuft.
Henrik arbetar på ett område med mycket nysvenskar vars familjer har andra kulturella kunskaper som inte tillhör den västerländska repertoaren, de har aldrig hört talas om Elvis eller Beethoven.
Peter bedömer att den västerländska traditionen är en utmaning för nysvenskar att ta till sig. Henrik upplever ett ansvar att göra ett urval som visar upp västerländsk kultur, framförallt med tyngdpunkt på svenska artister när det kommer till den svenska kulturen. Han anser att han behöver förbereda elever på den kulturell verkligheten de senare ska leva och vara en del av. Som de förr eller senare kommer stöta på.
