Informationskunnighet och
sökkritik i styrdokument
Om skolbibliotek och digital informationssökning
Författare: Sebastian Stålnacke &
Gabriella Lundgren
Handledare: Charlie Järpvall
Kandidatuppsats
Abstract
English title: “Information literacy and critical assessment of search in governing documents – School libraries and digital information retrieval”.
The aim of this bachelor thesis is to examine the digital media landscape's
requirements for information skills as they are reflected in the governing documents regulating activities in school libraries. This is done through a content analysis based on a theoretical framework, derived from Media and Information Literacy (MIL), that examine the existence of central concepts and how they are presented.
The study concludes that the central concepts of information retrieval and digital literacy is a common occurrence within governing documents regulating school library activities. This is expressed in the governing documents through wordings that aim to promote students' competencies and abilities, their learning, and the planning of school library activities. The critical assessment of search is, however, barely visible among the curricula. Although it can be discerned in between the lines of the governing documents. Information literacy is prominent in the documents and is described as a basic ability in a modern information society and for an active citizenship. The role of school libraries in relation to MIL must coincide with its role for developing students' reading and language skills. The study shows how school libraries are attributed to several roles related to MIL. The school librarian is described as an information expert, a teacher or pedagogical resource, an initiator in MIL, as well as being responsible for MIL-training for colleagues.
Nyckelord
Medie- och informationskunnighet, MIK, informationssökning, digital kompetens, sökkritik, skolbibliotek, skolbiblioteksplan, styrdokument.
Tack
Vi vill tacka de skolbibliotekarier som tillhandahållit material, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare, Charlie Järpvall, för hans uppmuntran och guidning genom denna studie.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
1.2 Avgränsningar 2
1.3 Disposition 3
2 Kunskapsläge 4
2.1 Skolbibliotek 4
2.1.1 Taxonomi för skolbibliotek 6
2.2 Medie- och informationskunnighet 7
2.2.1 Informationskunnighet 7
2.2.2 Informationssökningsprocessen 8
2.2.3 Digital kunnighet 12
2.3 Algoritmer 12
2.3.1 Filterbubblor, ekokammare och konfirmeringsbias 13
3 Teori 15
3.1 UNESCO:s ramverk för MIK 15
3.2 MIK-ramverket som teoretisk utgångspunkt 16
3.2.1 Informationssökning 16
3.2.2 Sökkritik 16
3.2.3 Digital kompetens 17
4 Metod 19
4.1 Material och urval 19
4.1.1 Läroplaner 19
4.1.2 Biblioteksplan/skolbiblioteksplan 20
4.1.3 Handlingsplan 20
4.2 Bearbetning av material 21
4.3 Metoddiskussion 22
5 Resultat 23
5.1 Läroplaner 23
5.2 Kommunala skolbiblioteksplaner 25
5.3 Lokala skolbiblioteksplaner 28
5.4 Handlingsplaner 30
6 Analys 33
6.1 Informationssökning 35
6.2 Sökkritik 37
6.3 Digital kompetens 38
6.4 Sammanfattning 39
7 Diskussion och slutsats 41
7.1 Slutsats 41
7.2 Diskussion 42
7.3 Förslag på vidare forskning 43
8 Käll- & litteraturförteckning 44
8.1 Källor 44
8.2 Litteratur 44
1 Inledning
Kampanjerna för Brexit och Trumps presidentkandidatur 2016 utgjorde en vändpunkt vad gäller allmänhetens sanningssyn. Förekomsten av så kallade fake news och alternativa fakta har ökat kraftigt. Gränsen mellan åsikt och fakta suddas medvetet ut medan användandet av desinformation som vapen har blivit kutym.
Carlsson och Sundin (2018, s. 6) påtalar att det inte längre är en utmaning att hitta information, utan snarare att hantera ett informationsöverflöd präglat av konkurrens och motstridighet. Detta ställer högre krav på individens informationspraktiker och under de senaste åren har ett flertal olika satsningar gjorts för att öka allmänhetens källkritiska tänkande.
Skolbiblioteken har två huvudsakliga uppdrag: läsfrämjande och stärkande av elevers informationskompetens. Med skolbibliotek avses bibliotek i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (Gärdén, 2017, ss. 11-12). Både bibliotekslagen (SFS 2013:801) och skollagen (SFS 2010:800) föreskriver elevers rätt till skolbibliotek. Skolbibliotekets roll för
stärkandet av elevers kompetens i informationssökning och källkritik betonas i såväl regeringens digitaliseringsstrategi som nationell biblioteksstrategi (Sundin &
Haider, 2016, s. 2). I och med att de reviderade läroplanerna trädde i kraft 2018 emfaseras digitala aspekter och förtydligas rektorers ansvar för skolbibliotek som
”en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens” (Skolverket, 2019b, s. 13). Digital kompetens är också en av EU:s åtta nyckelkompetenser för det livslånga lärandet.
Skolbiblioteken har en pedagogisk funktion. Kommittén ”Nationell satsning på medie- och informationskunnighet och det demokratiska samtalet” hävdar dock att skolbiblioteken inte alltid genomför det uppdrag de har rörande digital kompetens och ett källkritiskt förhållningssätt. Utan dessa kunskaper riskerar eleverna att inte bli ”aktiva samhällsmedborgare som kan värna om ett demokratiskt samhälle”
(Regeringskansliet, 2020, s. 119). Sundin (2018, s. 113) menar att en förutsättning för skolbibliotekets pedagogiska verksamhet är att personalen kan ”förena ett pedagogiskt kunnande med kunskaper om samtidens digitala infrastruktur för lärande och som samtidigt skapar förståelse för hur detta kunnande är av betydelse för det demokratiska samhället”. Ett av skolbibliotekets verksamhetsområden är att främja elevernas medie- och informationskunnighet (MIK). Ett brett ämnesområde som omfattar såväl informationssökning och källkritik, som att ge eleverna en övergripande bild av hur både samhälle och individ påverkas av digitaliseringen (Sundin, 2018, s. 104).
Gärdén (2017, s. 57) påtalar att det länge rått en källorienterad syn när det kommer till informationskompetens, både inom forskning och i praktiken. Med det menas att användarundervisningen främst fokuseras på informationsdatabaser, sökmotorer och sökstrategier. Det är först på senare år som en mer pedagogisk ansats i allt större utsträckning anammats av forskning gällande informationskunnighet. Vidare menar hon att det finns en risk för att insatser och aktiviteter med syfte att främja såväl informations- som digital kompetens överskuggas av det läsfrämjande arbetet när
personalen i skolbiblioteket inte har en adekvat utbildning för uppdraget. I förlängningen innebär det att den redan dominerande bilden av bibliotek som en samling böcker cementeras ytterligare.Gärdén (2017, s. 7) hävdar också att studier kring skolbibliotek främst fokuserar på praktisk tillämpning och sällan är
forskningsinriktade, samtidigt som denna biblioteksform alltjämt är föremål för diskussion inom biblioteks- och informationsvetenskap (BoI).
Med detta som bakgrund och med MIK som teoretisk utgångspunkt ämnar denna studie undersöka skolbibliotekens styrdokument och hur informationskompetenser anpassade för det moderna medielandskapet speglas i dessa. Sundin (2018, ss. 119- 120) menar att bibliotekarier under lång tid intresserat sig för att tillhandahålla verktyg och förutsättningar för att användare ska kunna söka information på egen hand. Digitaliseringen har på många sätt gjort detta enklare, samtidigt som
komplexiteten som följer med dolda algoritmer och informationsöverflöd gjort det mycket svårare. Vidare hävdar han att ”bibliotekariers arbete med
informationssökning och källkritik är essentiell för det demokratiska samhället”
(Sundin, 2018, s. 120). Sundin och Haider (2016, s. 2) påtalar att det råder en avsaknad vad gäller kritiskt förhållningssätt till algoritmer, bland annat när det kommer till sökmotorers träfflistor. Utveckling av ett sökkritiskt förhållningssätt är enligt Franke et al. (2011, s. 692) en förutsättning för att skolan ska uppfylla sitt demokratiska uppdrag. Enligt Sundin (2018, s. 120) innebär detta att en av bibliotekariernas viktigaste uppgifter av pedagogisk art. De behöver främja det kritiska förhållningssättet, både vad gäller den egna sökprocessen och digital källkritik. Vidare framhåller han behovet av att även utveckla källtillit för att motverka urholkning av samhällets kunskapsinstitutioner.
1.1 Syfte och frågeställningar
MIK är en viktig beståndsdel i skolbiblioteksverksamheten, och en nödvändig pusselbit i skolans demokratiska uppdrag. Trots detta så belyser fler studier avsaknad av undervisning i de förmågor som det moderna medielandskapet kräver när det kommer till informationssökning och en generell förståelse för den digitala samtiden.
Denna studie syftar till att undersöka det digitala medielandskapets krav på informationsfärdigheter som de speglas i de styrdokument som reglerar skolbibliotekens verksamhet. De frågeställningar studien ämnar svara på är:
• Hur och i vilken utsträckning förekommer digitala informationsfärdigheter i läroplanerna för grund- och gymnasieskola, biblioteks- och
skolbiblioteksplaner samt skolbibliotekens handlingsplaner?
• Vilka betydelser ges informationskunnighet i dokumenten?
• Vilka olika roller tillskrivs skolbiblioteket i förhållande till MIK?
1.2 Avgränsningar
Studien är avgränsad till skolbiblioteksverksamheter i grund- och gymnasieskola, vilket innebär att grundsär- eller gymnasiesärskolan, specialskolan eller sameskolan inte inkluderats. Omnämnande av elever syftar således endast till elever inom de
skolformer som är föremål för Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och Läroplan för gymnasieskolan. Vidare avgränsar sig studien till styrdokument som är av särskild vikt för skolbibliotekets verksamhet, inte skolan som helhet.
Studien fokuserar särskilt på skrivningar som relaterar till informationssökning, sökkritik och digital kompetens. Relaterade och angränsande MIK-områden, så som källkritik, bortses från i denna studie. Inte heller skolbibliotekets andra
verksamhetsfokus rörande läsfrämjande och lässtödjande aktiviteter beaktas.
1.3 Disposition
I det första kapitlet presenteras studiens syfte och bakgrund. I kapitel två beskrivs forskningsområdets aktuella kunskapsläge utifrån skolbibliotek, MIK och
algoritmer. I det tredje kapitlet redogörs för den teoretiska ansats som ligger till grund för analysen och följs i kapitel fyra av innehållsanalys som metod för bearbetning av empirin. I kapitel fem och sex presenteras och analyseras studiens resultat. Slutligen presenteras och diskuteras studiens slutsatser i kapitel sju.
2 Kunskapsläge
I detta kapitel redogörs för forsknings- och kunskapsläget kring skolbibliotek i relation till informationssökningsprocesser och informationskunnighet. Det inleds med ett avsnitt som redogör för relevant skolbiblioteksforskning, följt av avsnitt rörande MIK och algoritmer.
2.1 Skolbibliotek
I skollagen (SFS 2010:800, 2 kap, 36§) står att alla elever i ”grundskolan,
grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ha tillgång till skolbibliotek”. Enligt Schultz Nybacka (2019, s. 28) saknas en tydlig definition av vad som menas med skolbibliotek eller skolbibliotekarie.
Limberg och Lundh (2013, ss. 5-8) anser emellertid att det finns underlag för att definiera skolbiblioteket som en del av den pedagogiska verksamheten på skolan och att där finns en gemensam mediesamling, tillgänglig för alla på skolan och med medier som är sökbara utifrån olika ordnande principer. De menar att de flesta definitioner av skolbibliotek har gemensamt att de fokuserar på samlingen; dess organisering och sökbarhet. Synen på bemanning som en del av definitionen utgör den största skillnaden (Limberg & Lundh, 2013, ss. 5-8).
Gärdén (2017, s. 57) framhåller att den samlade forskningen inom området är enig om att bemannade och integrerade skolbibliotek har såväl betydelse som värde för både läsfrämjande och informationskunnigheten. Limberg och Lundh (2013, s. 7) menar att uttrycket ”tillgång till skolbibliotek” tolkas som elevers och lärares möjlighet att i samverkan med skolbibliotekspersonal dagligen kunna använda skolbiblioteket för informationssökning, nyttjande av medier samt tillgodogöra sig verksamheter som stödjer lärande och undervisning i den egna skolan. Således står lärande och kunskapsbildning i centrum för skolbiblioteket, vilket också förutsätter ett bemannat bibliotek med kompetent personal. Förutom att skolbibliotekarien stödjer elever i samband i med informationssökning, utvecklandet av källkritiskt tänkande och läsförståelse menar Limberg och Lundh (2013, s. 7) att skrivningarna även kunde omfatta det stöd en skolbibliotekarie ger lärare i samband med frågor som rör informationskompetens, kritiskt granskande och lässtimulans.
Att betrakta skolbiblioteket som en pedagogisk resurs kan ge viss legitimitet åt verksamheten i skolan. Samtidigt bidrar det till en syn på verksamheten som något umbärligt och berättigar inte skolbibliotekariens kompetens (Schultz Nybacka, 2019, ss. 10-11). Som verksamhet återfinns skolbiblioteken mellan skol- och biblioteksväsende, och är således föremål för intresse inom fler olika politiska områden (Schultz Nybacka, 2019, s. 8). Det är möjligt att tänka sig att den tekniska utvecklingen bidragit till effektivisering i skolbiblioteksverksamheter, vilket innebär att det går ett större antal elever per skolbibliotekarie idag än vad det gjort tidigare.
Skolbiblioteksuppdraget har däremot förändrats och utvecklats över tid, inte minst när det kommer till medie- och informationskunnighet. Arbetsuppgifter rörande bestånd och utlåning är idag en begränsad del av verksamheten, i övrigt har skolbibliotekariens roll blivit allt mer pedagogisk (Schultz Nybacka, 2019, s. 59).
Gärden (2017, ss. 92-93) anser dock att forskningens fortsatta användning av Loertschers modell (se kapitel 2.1.1) kan tyda på att skolbiblioteken inte utvecklats
nämnvärt de senaste decennierna. Det finns fortfarande många skolor där skolbiblioteket saknar pedagogisk verksamhet eller inte är en del av kollegial samverkan. Schultz Nybacka (2019, ss. 7-8) menar att bemannade skolbibliotek är av stor betydelse för elevernas lärande och studieresultat. Men även för lärarnas digitala kompetens och deras förmåga att använda digitala medel i undervisningen.
Tyngdpunkten ligger dock på elevers förutsättningar för läsfärdighet, läsvanor samt källkritiskt synsätt för att kunna bemöta en ökande mängd information, inte minst digitalt.
Organisationsforskning menar på att informations- och kommunikationsteknik (IKT) inte kan bidra till skolutveckling om inte pedagogerna integrerar det i sin undervisning. Med andra ord innebär det en potentiell brist i likvärdighet när det kommer till pedagogernas hantering av digitala verktyg snarare än verktygen i sig (Schultz Nybacka, 2019, s. 195). Schultz Nybacka (2019, ss. 195-196) påtalar betydelsen av att skolbiblioteken inspirerar och tillgängliggör digital teknik i samband med konkreta aktiviteter i undervisningen. Genom att verksamheten ligger mellan det analoga och det digitala kan skolbibliotekarien agera brygga och stödja lärarna i deras pedagogiska utveckling. Gärdén (2017, s. 61) lyfter även att viktiga faktorer när det kommer till användarundervisning och progression av informations- kompetens inom grundskolan är:
1. Gemensamt framtagna mål med en konkret handlingsplan där progressionen synliggörs.
2. En gemensam syn på vikten av informationskompetens och hur den ska främjas.
3. Att lärare och bibliotekarier har insikt om varandras kompetenser.
4. Arbetslag där lärare och bibliotekarier samarbetar med pedagogiskt utvecklingsarbete.
5. Aktivt stöd från skolledning.
Lärare och fackutbildade bibliotekarier har båda viktiga men skilda kompetenser, och samspelet dem emellan bör ske på jämbördiga premisser (Alexandersson &
Limberg, 2004, s. 73). God samverkan har positiva effekter på arbetsklimatet och forskning visar på att minskad stress och psykisk ohälsa hos personalen gynnar elevers lärande (Schultz Nybacka, 2019, s. 181). Schultz Nybacka (2019, ss. 175- 176) menar också att integreringen av skolbiblioteket i skolans övriga verksamhet inte bara är en kritisk framgångsfaktor för skolbiblioteket, utan även har potentialen att motverka särordning och göra samverkan till norm på skolan.
En av de dimensioner av skolbibliotek som Gärdén (2017, s. 63) menar är en förutsättning för skolbibliotekets integrering och verksamhet är skolbibliotekariens utbildning. Saknas fackutbildad bibliotekarie hamnar fokus främst på läsfrämjande insatser och litteraturförmedling. Med rätt förutsättningar kan skolbiblioteket däremot bidra till positiva effekter på elevers resultat, deras delaktighet i det demokratiska samhället, samt deras förståelse för omvärlden (Gärdén, 2017, s. 61).
2.1.1 Taxonomi för skolbibliotek
Loertscher (1988, s. 9) anser att det finns stor potential i samverkan mellan skolbibliotekarie och lärare. Han menar att ett vällyckat skolbibliotek består av tre olika funktioner: lokal och material, service och samverkan, samt undervisning.
Utifrån denna grundtanke utvecklade han taxonomier i syfte att beskriva samverkan mellan skolbibliotekarie och lärare, se figur 1. Vidare menar han att nya
skolbibliotek bör påbörja uppbyggnaden med en top-down strategi, det vill säga att den pedagogiska verksamheten kommer först. En framgångsrik skolbiblioteks- verksamhet består av en balanserad kombination av samtliga taxanomier.
Figur 1: Loertschers taxonomi för skolbibliotek ur skolbibliotekariens perspektiv (Loertscher, 1988, ss.
10-14).
Undervisning
Service och samverkan
Lokal och material
Nivå 2: Lärare och elever är självständig och hittar och lånar det dem behöver på egen hand.
Nivå 1: Skolbiblioteket nyttjas inte alls.
Skolbibliotekarien involverar sig inte i övrigt arbete på skolan.
Nivå 7: Uppsökande informerande verksamhet.
Nivå 6: Läraren har framförhållning och nyttjar skolbiblioteket för att ta fram och förbereda material i god tid.
Nivå 5: Läraren nyttjar skolbiblioteket för att ta fram material, ofta initierat av informella samtal med skolbibliotekarien.
Nivå 4: Läraren nyttjar skolbiblioteket för att ta fram material, spontant och utan förvarning.
Nivå 3: Skolbibliotekarien tillhandahåller efterfrågad information; referenstjänst.
Nivå 11: Skolbibliotekarien är, tillsammans med övriga pedagoger, aktiv i det pedagogiska utvecklingsarbetet på skolan, i rektorsområdet eller kommunen.
Nivå 10: Skolbibliotekarien planerar och genomför undervisning på egen hand.
Nivå 9: Skolbibliotekarien planerar och genomför undervisning i samarbete med lärare.
Nivå 8: Skolbibliotekarien är ett stöd i planering och genomförande av undervisningsmoment.
2.2 Medie- och informationskunnighet
Medie- och informationskunnighet (MIK) handlar om förmågan att hitta, analysera, värdera och ta till sig medier och information. Det handlar också om förmågan att kommunicera och producera eget innehåll i en multimodal kontext. Då en
förutsättning för ett demokratiskt och inkluderande samhälle är
”välinformerade, engagerade,
reflekterande, kritiska och kompetenta medborgare” ser Unesco MIK som ett paraplybegrepp för de förmågor som kan anses nödvändiga för ett aktivt medborgarskap och deltagande i demokratin (Regeringskansliet, 2020, ss. 25-27).
MIK etablerades snabbt i diskursen rörande lärande och medier och sammanför fler andra termer som alla relaterar till literacy-begreppet på olika sätt. Literacy
översätts i regel med läs- och skrivkunnighet, men i en vidare betydelse kan begreppet som efterled översattas med -kompetens, -litteracitet eller -kunnighet (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014, ss. 13-14).
2.2.1 Informationskunnighet
Informationskunnighet (information literacy), eller informationskompetens, är ett av benen inom MIK och definieras av UNESCO som sju olika förmågor (Carlsson, 2018, s. 33):
• Definiera och beskriva informationsbehov
• Söka och använda information
• Bedöma information
• Sortera information
• Använda information på ett etiskt hållbart sätt
• Förmedla information
• Använda IKT-färdigheter som krävs för att processa information Inom alla dessa färdigheter ryms förmågan att orientera sig i stora informations- flöden, tolkning av information samt källkritik. Men det omfattar även en förståelse för hur digitala plattformar och tjänster fungerar, vilket är att betrakta som en förutsättning för ett kritiskt förhållningssätt. I dagens medielandskap är det inte möjligt att ignorera den inverkan algoritmer och artificiell intelligens (AI) har på informationsinhämtning och i förlängningen på exempelvis yttrandefriheten (Carlsson, 2018, ss. 33-34). Nygren (2019, s. 50) menar att man i dagens samhälle behöver ha kunskap om:
• Hur medier, bibliotek, arkiv och andra informationsleverantörer fungerar
Figur 2: MIK-begreppen (Wilson et al., 2013, s. 19).
• Under vilka förhållanden nyhetsmedier och informationsleverantörer kan utöva sina funktioner på ett effektivt sätt
• Bedömning av hur väl dessa funktioner utövas genom att värdera innehållet och de tjänster som erbjuds
Informationskunnighet är att betrakta som en premiss för ett fullvärdigt
medborgarskap i dagens informationssamhälle (Alexandersson & Limberg, 2004, s.
24). Chu, Tse och Chow (2011, s. 141) hävdar till och med att
informationskunnighet snarast fått status som en "överlevnadsförmåga i
informationsåldern". Såväl informationskunnighet som digital kompetens har en stor betydelse i det moderna samhället. Ur ett skolperspektiv anser McKeever et al.
(2017, s. 62) att det finns ett tydligt behov av kompetenshöjning hos lärare, men även av kulturella och politiska förändringar för att främja utvecklingen av informationskunnighet hos både lärare och elever. Samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier, som i många fall är fackutbildade med en hög grad av
informationskunnighet, kan bidra till att effektivisera denna process. Vidare menar McKeever et al. (2017, s. 62) att samarbete bör vara ett krav, så att en gemensam kunskapsbas om informationskunnighet kan utvecklas. De vill göra gällande att informationskunnighet är grundläggande för elevernas inlärning, både i och utanför klassrummet, samt att lärare har en viktig roll i att stärka elevernas
informationskometens. Enligt Chu, Tse och Chow (2011, ss. 140-141) måste lärare hitta arbetsmetoder som kan främja elevers kompetens inom dessa områden. De menar att eleven behöver vara en aktiv deltagare i sitt eget lärande, vilket kan bidra till stärkt informationskunnighet samt ökad digital kompetens. De framhåller dock även att samarbete mellan lärare och skolbibliotekarie är avgörande för att eleverna ska tillskansa sig denna kunskap.
Enligt Isfandyari‐Moghaddam och Kashi‐Nahanji (2011, s. 628) har tekniken en avgörande påverkan på elevers informationskunnighet. De menar att elever generellt har låg informationskunnighet initialt, men att elever på skolor med
informationsteknologi (IT) integrerat i undervisningen i högre grad är mer kunniga än elever på skolor som inte har det. Vidare påtalar de att informationskunnighet inte utgörs av en uppsättning färdigheter som kan läras och internaliseras omgående, utan ständigt behöver tillämpas i olika situationer. De återkommande
undervisningsmomenten i informationssökning och vetenskaplig metod som
förekommit på de mer IT-fokuserade skolorna har således haft betydande inflytande på elevernas informationskunnighet.
2.2.2 Informationssökningsprocessen
Informationssökning är traditionellt den mest studerade och diskuterade av informationspraktikerna inom BoI. Ofta behövs ett passivt intagande av
information, exempelvis via sociala medier, för att skapa ett behov och en insikt om att vilja lära sig mer. Stora eller livsavgörande beslut tenderar också att skapa informationsbehov och individen söker aktivt information genom exempelvis vänner och bekanta, internet, böcker, tidningar och nyheter. När behovet är uppfyllt övergår informationsintaget till ett passivt läge igen (Case, 2016, ss. 6-7). Det finns flertalet modeller som redogör för olika perspektiv på processen för
informationssökning. Både mer generella modeller och sådana som är
kontextberoende. I en Skolverkets moduler för kollegialt lärande, Kritisk
användning av nätet, lyfts några sådana modeller fram, däribland Marchioninis och Kuhlthaus (Gärdén & Utter, 2016, ss. 12-13). I skolpraktiken kan modellerna användas för att bättre förstå informationssökning och som inspiration för att synliggöra, tala om, undervisa om och handleda vid informationssökning.
Kuhlthau (Case, 2016, ss. 152-153) definierar informationssökningsprocessen som en komplex lärprocess som omfattar känslor, tankar och handlingar under en längre period. Sökprocessen delas in i sex faser, se figur 3. Det är en holistisk syn på dessa processer där den affektiva upplevelsen spelar en viktig roll. Det innebär att
individen ackumulerar information från en mängd källor och vars slutresultat är en presentation av dennes nya perspektiv på ämnet.
Figur 3: Modell över informationssökningsprocessen enligt Kuhlthau (Case, 2016, s. 153).
Marchionini (1995) fokuserar särskilt på elektronisk informationssökning i sin modell över informationssökningsprocessen. Enligt honom kan sökprocessen vara såväl systematisk som opportunistisk, och de val som görs under processen styr uträckning i vilken påverkan algoritmer har på sökningen. Informationssöknings- processen kan liknas vid en algoritm och delas in i åtta aktiviteter, se figur 4. Från problemacceptans till och med att en lösning funnits eller att problemet övergetts.
Varje delprocess är rekursiv vilket ger informationssökaren möjlighet att förfina sökningen eller arbetet med parallella sökningar baserat på sökresultaten (Marchionini, 1995, s. 50).
Figur 4: Modell över informationssökningsprocessen enligt Marchionini (1995, s. 50).
Halavais (2018, s. 44) menar att det finns en föreställning om att informations- sökning inte kräver några särskilda färdigheter. Fortfarande är det också så att många vuxna tillskriver ungdomar en högre kunskapsnivå vad gäller informations- sökning för att de vuxit upp med tillgång till webben. I själva verket ser de flesta webben som en förlängning av Google och de har väldigt liten kunskap dess struktur, webbpublicering, eller sökstrategier (Halavais, 2018, s. 44). Digitala miljöer ställer nya krav på informationssökaren. Det är svårare att tyda vem eller vilka som ligger bakom en text, inte minst när avsändaren är Googles Knowledge Graph1 eller det rör en artikel på en kollaborativ sajt som Wikipedia (Sundin, 2018, s. 115).
Enligt Sundin och Carlsson (2016, s. 1002) upplever lärare att det är svårt att
konceptualisera ”sökning” som något de kan lära ut. I de fall där de ändå lyckas med det så identifierar de oftast informationssökning som en praktisk färdighet. De behandlar kritisk bedömning av information och sökning som analytiskt oberoende av varandra. Samtidigt finns det ett orsakssamband mellan informationssökning och utvärdering av information; när sökning blir ett vanligt sätt att få tillgång till
information blir också kritisk bedömning av information mer nödvändig. Sundin och Haider (2016, s. 2) betonar att ett kritiskt förhållningssätt måste börja redan innan man har nått fram till källan, och att vägen till information formas redan i samspelet mellan teknik och sociala förutsättningar, olika krav och intressen. Även Francke et al. (2011, s. 691) framhåller detta samspel och hävdar att det
situationsberoende och den sociotekniska aspekten av ett kritiskt förhållningssätt online gör det till en komplex uppgift som kräver kunskap om såväl
informationsstrukturer som ämneskunskaper. De menar att skolans traditionella fokus på fakta och korrekta svar lever kvar och att elever föredrar källor från myndigheter eller källor som bekräftar varandra vid informationssökning. Att konstruera förhållanden och uppgifter som hjälper eleverna att konfrontera nya digitala inlärningsmiljöer är således avgörande för framtida skolgång. Även Alexandersson och Limberg (2004, s. 24) påpekar att informationssökningen i skolan primärt fokuserar på enkla faktauppgifter och att det finns en avsaknad av progression genom årskurserna vad gäller informationskunnighet. I klassrummet etablerar elever tidigt vanor om hur man söker information och använder
skolbiblioteket och dessa används sedan genom hela skolgången (Alexandersson &
Limberg, 2004, ss. 114-115). Utveckling i digital informationssökning och kritiska förhållningssätt kräver systematisk undervisning. Carlsson och Sundin (2018, ss. 69- 71) menar dock att informationssökning som undervisningsinnehåll är relativt osynlig, det prioriteras ofta bort till fördel för källkritik och som bedömnings- underlag är förmågan att söka information i det närmaste frånvarande. Hur elever söker information relaterar till hur de lär. För dem blir en relevant undervisning i informationssökning allt viktigare när traditionell läromedelcentrerad undervisning byts ut mot självständigt sökande. Annars finns risken att lärandet präglas av
1 Knowledge Graph är fältet till höger om Googles sökresultat. Där presenteras information om människor, platser och organisationer som kan vara relevanta för sökningen. Google är inte helt öppna med vilka källor denna information samlas in ifrån.
faktafrågor där en av fördjupning ämneskunskaperna uteblir (Carlsson & Sundin, 2018, s. 8).
I och med digitaliseringens möjligheter till självpublicering har ansvaret för faktagranskning i stor utsträckning förflyttats till läsaren. I en nätbaserad
delningskultur där både propaganda och konspirationsteorier sprids i hög takt blir frågan om hur de traditionella kriterierna för källkritik kan anpassas och
moderniseras särskilt viktiga. Det behövs ett sökkritiskt förhållningssätt där den egna metodiken granskas och som synliggör de bakomliggande algoritmerna som lett fram till de källor som visas (Haider & Sundin, 2016, s. 30). Sundin och Haider (2016, s. 10) menar att digital informationssökning inte bara handlar om vilka verktyg eller tjänster som används. Det handlar om en förståelse för hur sökningen påverkas av samspelet mellan sökbeteenden, teknik samt sociala och kulturella betingelser. Elever behöver lära sig om informationssökningens infrastruktur som en integrerad del med andra ämnen. Carlsson och Sundin (2018, s. 72) menar även att sökkritik behöver tillfogas till de traditionella källkritiska kriterierna. Det innebär att även informationens digitala sammanhang omfattas och att ett kritiskt
förhållningssätt inte bara tillämpas på den enskilda källan, utan även på tjänster såsom sociala medier och sökmotorer i syfte att förstå varför källan visas där den gör. Nygren (2019, ss. 19-20) påtalar dock att forskningen kring kritiskt tänkande inte är enig i huruvida det kan ses som en generell förmåga eller en ämnesspecifik förmåga. Han menar på att ett kritiskt förhållningssätt tar sig olika uttryck beroende på ämneskontexten, och att ett ämnesdidaktiskt perspektiv förutsätter olika
tänkanden i olika ämnen.
De största webbtjänsterna för informationssökning och informationsdelning är sökmotorer och sociala medier och ägs av ett fåtal aktörer, e.g. Google och
Facebook. Dessa tjänster hanterar ett överflöd av information genom att individuella flöden filtreras utifrån användardata för att upplevas som relevanta (Carlsson &
Sundin, 2018, s. 9). Enligt Sundin och Carlsson (2016, s. 1002) har elever i svenska skolor högt förtroende för Google. I många fall begränsade de till och med även sitt urval av källor till de högst rangordnade träffarna i Googles träfflista.
Rangordningen av träfflistan baseras bland annat på en webbplats innehåll, men också utifrån hur mediaekologin fungerar på webben och hur anpassad en webbplats blivit till Googles algoritmer. Eleverna låter således Googles relevansbedömning stå för den kritiska granskningen, vilket innebär att de i stor utsträckning överlåter källgranskningen till icke-mänskliga aktörer. Sundin och Carlsson (2016, s. 1002) menar att kritisk bedömning av onlineinformation ofta står i konflikt med Googles relevansrankning, och att lärarna därmed försummar undervisning i
informationssökning när de tillåter eleverna att förlita sig på denna. Dagens sökningskultur kräver en kritisk förståelse av samberoendet mellan sökning och utvärdering av information i skolorna. Att vara kunnig i informationssökning omfattar även att inse ”att det inte är slumpen som avgör vilken information [man]
hittar” (Gärdén & Utter, 2016, s. 16). Sundin (2020, s. 158) påtalar dock att skolan tycks ha svårt att förhålla sig till informationssökning online och att applicera källkritiskt tänkande i en digital miljö, han anser att den svenska skolan varit dålig på att beakta ett sökkritiskt tänkande.
2.2.3 Digital kunnighet
Digital kunnighet, eller digital kompetens, är en av de åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande som anses essentiella för ”personlig utveckling, aktivt
medborgarskap, social sammanhållning och anställbarhet i ett kunskapsbaserat samhälle” i Europaparlamentets och rådets rekommendation (2006/962/EG, s. 16).
Rekommendationen definierar digital kompetens som ”säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikations- ändamål” (2006/962/EG, s. 15). För detta menar de att det krävs god förståelse för tekniken roll i samhället. Det behövs även kunskap i att använda webbtjänster och digitala verktyg i syfte att producera eller söka, hitta, tolka och värdera, bearbeta samt använda information. Slutligen erfordras insikt i bedömning av
tillförlitligheten och validiteten i digital information samt kännedom om juridiska och etiska principer kopplade till IT-användning (2006/962/EG, s. 16).
Digital kompetens i Regeringens digitaliseringsstrategi åsyftar förtrogenheten med
”digitala verktyg och tjänster samt ha förmåga att följa med och delta i den digitala utvecklingen utifrån sina förutsättningar” (Regeringskansliet, 2020, s. 26).
UNESCO (Wilson et al., 2013, s. 182) definierar begreppet som ”förmågan att använda teknik, kommunikationsverktyg eller nätverk för att lokalisera, utvärdera, använda och skapa information”. De menar att begreppet även omfattar tolkning och användning av information i olika format och från olika typer av källor, samt
förmågan att agera i en digital miljö och överföra kunskap från det digitala till analoga.
Skolverket lyfter fram fyra aspekter av digital kompetens som särskilt viktiga i svensk grundskola(Skolverket, 2017, ss. 10-12):
Att förstå digitaliseringens påverkan på samhället
Förståelsen för möjligheten digitala verktyg och medier ger till att influera såväl samhällets utveckling som den enskilda individens förutsättningar.
Att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier
Förmågan att använda digitala verktyg och medier, samt förståelsen för teknikens syften och användningsområden genom kunskaper i digital systems strukturer.
Att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt
Förmågan att navigera informationsflöden samt söka fram relevant
information. Insikt i risker, utmaning och möjligheter med teknikanvändning utifrån demokratiska, juridiska och etiska aspekter.
Att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling
Förståelsen för att tekniken är skapad av människan och att den därmed kan vidareutvecklas och förändras av den samme.
2.3 Algoritmer
Det senaste decenniet har sökmotorer fått en allt större betydelse i vår vardag och algoritmer har i och med det blivit både en underlättande och en begränsande faktor i samhället (Haider & Sundin, 2016, s. 29). Algoritmer kan liknas vid recept i det att
de är en form av instruktion om något som ska utföras och i vilken ordning.
Begreppet förstås främst i samband med datorer, men kan även användas som ett verktyg för strukturerad problemlösning i andra sammanhang (Haider & Sundin, 2016, s. 3). Det finns en föreställning om att algoritmer är neutrala, när de i själva verket för med sig de föreställningar och värderingar som råder i det samhälle som skapar dem. Negativt konnoterade värderingar så som rasism och sexism blir således faktorer för algoritmiska beslut, vilket kan exemplifieras med hur Facebook tar bord bilder på amning som en följd av amerikansk syn på nakenhet (Haider &
Sundin, 2016, s. 15).
Haider och Sundin (2016, s. 27) menar att MIK-undervisningen bör kombinera grundläggande förståelse för programmering med algoritmisk medvetenhet. Det krävs en sociotekniskt grundad insikt i algoritmers funktionalitet för att tillförsäkra ett öppet samhälleligt samtal om maktförflyttning till följd av nya och förändrade informationsinfrastrukturer. Skolan behöver lära eleverna att förhålla sig kritiskt till inbyggda värderingar och bias i algoritmiskt styrda processer (Haider & Sundin, 2016, ss. 27-29).
2.3.1 Filterbubblor, ekokammare och konfirmeringsbias
Digitala medier har egenskapen att de gör det enkelt för läsarna att undvika
information som inte överensstämmer med deras förutfattade världsbild. Fenomenet ekokammare uppstår där åsikter förstärker och bekräftar varandra utan att utmanas.
Detta förstärks ytterligare av de filterbubblor som uppstår när algoritmbaserade system anpassar vår information utifrån individuella preferenser och handlings- mönster (Nygren, 2019, s. 54). Filterbubbla är ett begrepp som betecknar en
likriktning i informationsinhämtning till följd av personaliserade tjänster. Det är inte nödvändigtvis dåligt, men en effekt är att motsatta världsbilder förstärks till följd av att en sökning resulterar i olika information för olika individer (Haider & Sundin, 2016, s. 21). Nygren (2019, s. 54) påtalar däremot att eftersom ekokammar och filterbubblor är när besläktade företeelser så kallas båda ofta för filterbubblor i Sverige. Filterbubblor syftar dock främst på tekniska aspekter, exempelvis algoritmer, medan ekokammare även omfattar sociala situationer så som
umgängeskrets. Det förstnämnde har i allt större utsträckning börjats ifrågasättas som missvisande, medan det senare bekräftas inom forskningen. Genom tillgängliga data från Facebook har det kunnat styrkas att människor tenderar att endast dela sådant som bekräftar deras befintliga världsbild (Nygren, 2019, ss. 54-55).
Den pågående diskussionen om sökmotorernas roll i formandet av informations- kommunikation kretsar till stor del kring de algoritmer och strukturella bias som styr sökresultatet. Formulerandet av sökfrågor är inte neutralt och hur sökningar
genomförs utgör också en stor del av hur informationskommunikationen formas, och underlättar ofta så kallade informationsåterkopplingsslingor2. Sökmotorer används ofta för att bekräfta information som informationssökaren redan anser vara
2 Feedback loops. När hela eller delar av ett systems utdata används som indata vid framtida operationer.
korrekt. Det är en medveten och strategisk sökmetod där sökmotorn blir ett verktyg för att konfirmera befintlig bias (Haider & Sundin, 2019, ss. 90-91).
Konfirmeringsbias eller bekräftelsefördom uppstår när en individ införskaffar eller utvärderar information i syfte att inte utmana ens befintliga världsbild, identitet eller övertygelse. En psykosocial mekanism som stämmer ur människans behov av tillhörighet och bekräftelse, och som ger upphov till bias när den egna identiteten styr informationsinhämtning och slutsatser (Regeringskansliet, 2020, s. 68).
Konfirmeringsbias kan ses som en förutsättning för faktaresistens, ett fenomen som stämmer ut människans svårighet att omvärdera uppfattningar och värdering kopplade till en grupptillhörighet (Nygren, 2019, s. 53). Att digitala
nätverksplattformar leder till informationssegregering är känt sedan länge, och begreppet ekokammare var myntat långt innan internets genomslag. De
filtreringsprocesser som används av dessa plattformar må vara rimliga, men har i förlängningen en skadlig effekt på mångfalden av tillgänglig information (Halavais, 2018, ss. 168-169). Halavais (2018, ss. 142-143) menar att det även finns en möjlighet att sökmotorer fostrar användarna till att utforma sitt tänkande för att passa sökning. Med tiden blir informationssökaren skickligare i att manövrera sökmotorn och hitta rätt söktermer för sitt ändamål, dock med följden att de bortser från alternativa sökstrategier till fördel för search orientation.
3 Teori
I detta kapitel redogörs för studiens teoretiska utgångspunkt. Det inleds med ett avsnitt som presenterar UNESCOS MIK-ramverk, varpå dess praktiska användning för studien redogörs för i koppling till de avgränsningar som gjorts i förhållande till informationssökning, sökkritik och digital kompetens.
3.1 UNESCO:s ramverk för MIK
Som en del av det teoretiska perspektivet i denna studie används UNESCOS ramverk för MIK ur ett informationskunnighetsperspektiv med särskilt fokus på informationssökning och sökkritik. Ramverket är ursprungligen framtaget med fokus på lärarutbildningen. Det består av nio kärnmoduler och två kompletterande moduler. Dessa är indelade i enhet med centrala temans lärandemål, aktiviteter och pedagogiska perspektiv (Wilson et al., 2013).
Ramverket utgår ifrån tre kunskapsfält framtagna som ett verktyg med vilket lärare kan främja både sin förståelse för MIK och sin förmåga att integrera det i den ordinarie klassrumsrutinen (Wilson et al., 2013, ss. 21-22):
• Kunskap om och förståelse för medier och information som källor och form för demokratiska processer.
• Värdering av medietexter och informationskällor.
• Produktion och användning av medier och information.
Kunskapsfälten kopplas samman med sex nyckelområden för lärare: policy och visioner, kursplaner och bedömning, pedagogik, medier och information,
organisation och administration samt professionsutveckling (Wilson et al., 2013, s.
22). MIK-ramverket är flexibelt och menat att användas utifrån de kontextspecifika förutsättningar i ämnesområdet där det tillämpas. I ramverket listas femton
huvudområden för lärande rörande medie- och informationskunnighet. Sju av dessa som är särskilt relevanta för denna studie är (Wilson et al., 2013, s. 21):
1. De funktioner som medier och andra informationsleverantörer har och hur de arbetar, och vilka villkor som är optimala för att de ska kunna uppfylla dessa funktioner.
2. Kritisk utvärdering av information i relation till rådande produktionsvillkor och omständigheter.
3. Hur medier och andra informationsleverantörer på ett rationellt sätt kan bidra till att främja grundläggande fri- och rättigheter samt livslångt lärande, särskilt med avseende på hur unga människor idag får tillgång till medier och information samt hur och varför de använder, väljer och värderar detta utbud.
4. Befintliga källor och system för lagring och sortering av information.
5. Möjligheter till åtkomst och efterforskningar i dessa, fastställande av informationsbehov.
6. Verktyg för ta reda på var information finns och hur den kan hämtas.
7. Hur man kan förstå, sortera och värdera information, inklusive bedömning av källor.
3.2 MIK-ramverket som teoretisk utgångspunkt
Den modul som primärt fokuseras på i denna studie är modul åtta, Informations- och bibliotekskunnighet. Den handlar om informationskunnighet, bibliotekskunnighet och digitalt kunnande. Inriktningen i dessa är problemlösning och beslutsfattande i en lärandesituation, bland annat genom att ”känna igen sina informationsbehov; att snabbt och effektivt finna/hämta information; att analysera, sortera och värdera information; och använda, tillämpa, reproducera och kommunicera den i beslutsfattande och problemlösande syfte” (Wilson et al., 2013, ss. 136-137).
3.2.1 Informationssökning
Gärdén och Utter (2016, s. 15) hävdar att informationssökning idag ses som en okomplicerad aktivitet som är så vanligt förkommande att den tas förgivet. Ändå är de flesta omedvetna om sitt informationsbeteende eller hur informationshämtning går till rent tekniskt. Vidare menar de att systematiskt förlita sig på elevers vana att hantera internet och olika digitala enheter kan leda till att de inte klarar de
kunskapskrav som sätts i läroplanerna. I detta har skolbibliotekarier tillsammans med lärare en viktig uppgift att synliggöra hela informationssökningsprocessen samt belysa dess komplexitet för eleverna (Gärdén & Utter, 2016, s. 16).
Aktiviteter i MIK-ramverket rörande informationssökning omfattar identifiering och värdering av möjliga källor, samt att lokalisera dessa och urskilja relevant
information i materialet. I ramverkets åttonde modul handlar den andra enheten om lärandemiljöer och informationskunnighet och den tredje digital informations- kunnighet. Lärandemålen innefattar bland annat att förstå hur information i
bibliotek, databaser och liknande informationssamlingar är ordnade, hur information söks fram och hur den skapas, lagras, delas och bevaras. Det omfattar även en förståelse för hur medieekologin fungerar och vilka roller informationsleverantörer har. Eleverna ska lära sig behärska sökning online och i databaser, nyttja olika former av söktekniker samt läsa innehållsförteckningar och register (Wilson et al., 2013, ss. 141-146). Detta knyter an till fler av ramverkets huvudområden: Kunskap om informationsleverantörer och ungdomars informationsbeteenden, hantering av verktyg för att hitta och hämta information, insikt i informationens lagring och sortering samt värdering och bedömning av information.
Informationssökning som avgränsat begrepp i studien kommer fokusera på det empiriska materialets skrivningar rörande sökning av information. Ingen åtskillnad görs dock nödvändigtvis mellan digital och analog sökning då digital sökning kan ses som en utökning av den analoga. Definitionen från vilken studien utgår är att informationssökning är förmågor och aktiviteter som anknyter till att söka, hitta och välja information eller informationskällor.
3.2.2 Sökkritik
Med begreppet sökkritik åsyftar Sundin och Haider (2016, s. 2) ett kritiskt
förhållningssätt gentemot bland annat problemformulering, söksystem, sökord och sökträffar, samt insikt om sökmotorers roll i samhällskulturen. Carlsson och Sundin (2018, s. 9) anser att det senaste decenniets uppmärksammande av de filtrerande funktionerna i sökmotorer och sociala medier är en vital del av
informationskunnighet. Sundin (2018, s. 104) menar att ett sökkritiskt
förhållningssätt bottnar i både samhälleliga aspekter, så som förståelse för medieekologin, och materiella aspekter som innefattar grundläggande insikter i samspelet mellan data och algoritmer.
MIK-ramverket omnämner inte sökkritik explicit, däremot förkommer aktiviteter som tränar elevers kritiska förhållningssätt vad gäller informationshantering i stort. I ramverkets åttonde modul handlar den tredje enheten om digital informations- kunnighet. Lärandemålen innefattar bland annat kunskap om hur informationens olika faser (skapande, lagring, delning, bevaring), söktekniska aspekter och en generell förståelse för medieekologin. På ett mer samhälleligt plan omfattar lärandemålen informationsleverantörers roller, däribland bibliotekens funktion i förhållande till digital information (Wilson et al., 2013, ss. 144-146).
Sökkritik anknyter i stor utsträckning till samma huvudområden i ramverket som informationssökning gör, men även hur medieekologin fungerar och ett kritiskt förhållningssätt utifrån informationens omständigheter och villkor.
För studiens ändamål definieras sålunda sökkritik som insikten om hur sökteknik och sökmotoralgoritmer påverkar vilken information som hittas. Det omfattar även kunskap om sökfrågekonstruktion och söksystem, utvärdering av sökresultat samt förståelse för strategisk planering och reflektion kring den egna informations- sökningsprocessen. Det är utifrån denna definition som ett sökkritiskt förhållningssätt kommer eftersökas i det empiriska materialets skrivningar.
3.2.3 Digital kompetens
Digital kompetens är inte ett statiskt begrepp och dess betydelse förändras med samhälls- och teknikutvecklingen (Skolverket, 2017, s. 7). Rivano Eckerdal och Sundin (2014, s. 10) påtalar att digitaliseringen kommit att ha en väsentlig påverkan på informationshantering och beteenden. Gränserna mellan publicist och läsare luckras upp och vi förlitar oss på digitala tjänster för det vardagliga livet.
Digitaliseringskommissionen beskriver digital kompetens som den utsträckning i vilken ”man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv” (Skolverket, 2017, s. 8). Med detta syftar de till bland annat till förmågan att söka information, använda digitala verktyg, samt förståelsen för vad digitaliseringen innebär för samhället.
Läroplanerna är medvetet skrivna med de generella begreppen digital teknik, digitala verktyg och digitala medier. Det för att innehållet i dem förändras över tid och de ska således tolkas i vid bemärkelse (Skolverket, 2017, s. 8). I denna studie ligger fokus särskilt på dessa begrepp i relation till informationssökningsprocessen och inte på digital kompetens i mer allmänna termer.
Digital kompetens genomsyrar medie- och informationskunnighet och således även MIK-ramverket. Det återfinns mer eller mindre i alla moduler, men i ramverkets enhet om digital informationskunnighet (tredje enhet i den åttonde modulen) finns lärandemål som omfattar IT-användning, digitala verktyg och tjänster. Andra moduler omfattar även frågor som internetanvändning samt risker, utmaningar och möjligheter på webben. På olika abstraktionsnivåer kan digital kompetens relateras
till fler av ramverkets huvudområden: Kunskap om informationsleverantörer och hur de bidrar till fri- och rättigheter, hantering av verktyg för att hitta och hämta information samt insikt i informationens lagring och sortering. Digital kompetens kan också kopplas samman med fler huvudområden än de som anknyter till informationssökningsprocessen. Exempelvis internationella normer
(informationsfrihet, yttrandefrihet, kränkningar och liknande), format för
informationspresentation, samt format för bevaring, lagring, användning, överföring och arkivering av information (Wilson et al., 2013, s. 21).
För studiens ändamål avgränsas digital kompetens som begrepp till tjänster och verktyg inom informationssökningsprocessen eller skolbibliotekets uppdrag. Det är således endast skrivning relaterade till detta som kommer eftersökas i det empiriska materialets skrivningar.
4 Metod
I detta kapitel redogörs för studiens metodik. Det inleds med ett avsnitt som redogör för urval och det empiriska materialet. Detta följs av ett avsnitt rörande analys och bearbetning av materialet samt en metoddiskussion.
4.1 Material och urval
Detta är en dokumentstudie, vilket innebär att just dokument behandlas som primär datakälla. Dokumenten ses som en representation av viktig information med värde som överskrider dess bokstavliga innehåll (Denscombe, 2014, s. 208). I studien undersöks olika typer av regulativa styrdokument för skolbibliotekens verksamhet:
läroplaner, biblioteksplaner, skolbiblioteksplaner och handlingsplaner. Det empiriska materialet i studien består av:
• Läroplaner för grund- och gymnasieskola
• Sju kommunala biblioteksplaner, varav fem är skolbiblioteksplaner
• Fyra skolbiblioteksplaner upprättade av enskilda skolor
• Sex handlingsplaner för enskilda skolbibliotek
Ett första urval gjordes med utgångspunkt i det Denscombe (2014, ss. 52-53) benämner som bekvämlighetsurval, och bygger på ”närmast till hands”-principen.
Det är en urvalsmetod som lämpar sig väl för mindre, begränsade studier. De tre grundläggande urvalskriterierna för metoden är att insamlingen är snabb, enkel och billig. Rimliga och praktiska kriterier, men i sig inte faktorer som på egen hand bör styra urvalet. Efter den inledande datainsamlingen följde således ett strategiskt urval i syfte att vaska fram ett brett tvärsnitt i det slutliga materialet. Då med syfte att i viss utsträckning emulera en form av representation i underlaget (Denscombe, 2014, ss. 50-51).
Läroplaner och kommunala skolbiblioteksplaner är offentliga dokument som även finns tillgängliga digitalt, och de lokala dokumenten samlades primärt in genom personliga kontakter. I några undantagsfall samlades ytterligare material in för att ge studiens underlag ett något bredare tvärsnitt vad gällde det empiriska materialet. De dokument som rör enskilda skolor är till viss del interna och har av denna anledning anonymiserats.
Totalt samlades närmre ett trettiotal planer av olika typer in från
skolbiblioteksverksamhet i landet och i det strategiska urvalet fanns en strävan efter aktualitet, det vill säga senast utgivna texter, samt att få med så väl
storstadsområden som mindre bruksorter. De kommuner som i slutändan finns representerade i studien är: Lund, Mönsterås, Smedjebacken, Stockholms stad, Vaggeryd, Västervik och Örkelljunga.
4.1.1 Läroplaner
En läroplan är en förordning från regeringen som reglerar landets skolverksamhet. I läroplanerna beskrivs värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer (Lärarnas riksförbund, 2019). Till läroplanerna räknas också kurs- och ämnesplaner som styr undervisningen i skolorna och ligger till grund för bedömning och betygssättning.
Grundskolan har kursplaner, en för varje ämne, som delas in i tre delar (se figur 5) (Skolverket, 2020b).
Figur 5: De tre delarna i grundskolans kursplaner.
Gymnasieskolan har istället ämnesplaner för varje ämne, som även de delas in i tre delar (se figur 6). Varje kurs i ämnet har centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2020b).
Figur 6: De tre delarna i gymnasieskolans ämnesplaner.
I syftet redogörs för varför en kurs eller ett ämne ska läsas och vilken kunskap eleven förväntas erhålla. Det centrala innehållet styr vad som måste tas upp i undervisningen, det är dock relativt generellt hållet för att lämna utrymme till anpassningar. Denna del är också anpassad utifrån ålder på eleverna. Kunskaps- kraven är utgångspunkten för lärarnas bedömning av elevernas uppnådda
kunskapsnivå, och således ett verktyg för betygssättning. Kraven behöver tolkas i relation till såväl syfte och centralt innehåll som lärarens undervisning (Skolverket, 2020b).
4.1.2 Biblioteksplan/skolbiblioteksplan
Inom ramen för det kommunala självstyret och utifrån bibliotekslagen behöver varje kommun fatta beslut om biblioteksverksamhetens omfattning utifrån den egna visionen och de lokala förutsättningarna. För detta ändamål upprättas
biblioteksplaner (Almerud, 2005, s. 15). Sedan 2013 är biblioteksplaner ett lagkrav (Ranemo, 2015, s. 3). Utifrån 10§ i bibliotekslagen (2013:801) bör även
biblioteksplanen redogöra för elevers tillgång till skolbibliotek samt den
verksamhetens omfattning (Almerud, 2005, s. 33). Skolbibliotekens verksamhet ligger i de flesta kommuner under en annan förvaltning än vad folkbibliotekens verksamhet gör. De ansvariga för upprättande av en biblioteksplan har av den anledningen sällan vare sig insyn eller rätt att planera för verksamhet i
skolbiblioteken i detalj. I en del kommuner har detta lösts genom att en separat skolbiblioteksplan antagits i kommunfullmäktige (Ranemo, 2015, ss. 7-8).
4.1.3 Handlingsplan
En handlingsplan syftar till att stödja och strukturera det praktiska utförandet av ett uppdrag eller särskilda åtgärder. Planen kan innefatta såväl planerade aktiviteter som brister och tillkortakommanden i behov av åtgärder. En handlingsplan ska redogöra för vilka aktiviteter som ska genomföras, vem som ansvarar för samt hur
Syfte Centralt
innehåll
Kunskaps-
krav
Ämnets
syfte
Kurser i ämnet
Centralt innehåll Kunskapskrav
och när detta ska ske. Det kan även vara fördelaktigt att redogöra för hur aktiviteten följs upp (Sveriges kommuner och regioner, 2020).
4.2 Bearbetning av material
Genom att använda innehållsanalys som metod kan en översikt av det empiriska materialet skapas och sedan användas för att finns mönster och göra jämförelser (Boréus & Bergström, 2018, ss. 49-51). Boréus och Bergström (2018, s. 50) beskriver innehållsanalys som en metod för att systematiskt bryta ned, kategorisera och analysera delar av en texts innehåll eller kvalitativa data. Vidare menar de att innehållsanalys kan användas för att grovsortera material i breda kategorier och är lämplig för systematisk kategorisering och beräkning av innehållsinslag i texter i synnerhet då vidare förståelse önskas (Boréus & Bergström, 2018, ss. 49-51).
Utifrån denna princip har innehållet i studiens material sorterats enligt tre kategorier som berör skolbibliotekets pedagogiska aktiviteter: informationssökning, sökkritik och digital kompetens. I resultatet presenteras sammanställningar av antalet skrivningar relaterade till dessa kategorier, i syfte att visualisera och kvantifiera förekomsterna. Som indikator kan kvantifieringen ge viss insikt i hur stor tyngd som läggs på de valda begreppen i styrdokumenten. Boréus och Bergström (2018, s. 79) påtalar dock att även om en högre frekvens brukar betyda att något är mer
dominerande i ett visst sammanhang, så är det många gånger viktigare hur och under vilka omständigheter något sägs.
Inledningsvis fanns ett flertal förutbestämda teman som sedan förändrats och anpassats under processens gång, för att slutligen ta form i de aktuella kategorierna.
Boréus och Bergström (2018, ss. 49-51) betonar just forskarens betydelse för analysmetoden och hur denne låter kategorier växa fram utifrån förutbestämda teman. Vid genomläsning av dokumenten i studien tolkades olika textenheter och grupperades utifrån kategorierna. Fokus för detta arbete var att undersöka
förekomster av begrepp och skrivningar som utifrån kategorierna fanns i ett
kontextuellt sammanhang som omfattade främjande av elevers kompetens/förmågor, användarundervisning och skolbibliotekets verksamhet. Det rörde sig således om synonymer och parafraseringar av kategoribegreppen, men även tolkning av skrivningar som omfattade närliggande begrepp, e.g. medie- och
informationskunnighet, algoritmer, databaser, undervisning och handledning.
På grund av kontextberoendet så var processen tvungen att vara iterativ, då varje förändring av kategorierna krävde ny tolkning av dokumentens texter. En stor del av det initiala arbetet med tolkning och kategorisering avgränsades därför till en mindre del av materialet.
Arbetet med tolkning och kategorisering har till största del genomförts gemensamt, och i de fallen så inte skett har kategoriseringen kontrollerats i efterhand för att säkerställa att likartade bedömningar gjorts. Ett visst mått av dubbelkodning har även genomförts i syfte att ytterligare kontrollera tolkningen. Dubbelkodning är ett tillvägagångssätt för att undersöka eventuella skillnader i den egna tolkningen vid olika tillfällen (Boréus & Bergström, 2018, ss. 49-51).
4.3 Metoddiskussion
Boréus och Bergström (2018, s. 79) menar att innehållsanalysen tenderar att belysa det uttalade på bekostnad av det outtalade. Att något inte sägs eller skrivs ut kan vara ett tecken på att det inte är viktigt eller inte är uttryck för någons åsikt. Det kan även tillhöra det självklara och behöver inte uttalas av den anledningen, fast den kan påverka debatten i viss riktning. Vidare menar de att hårt strukturerade
analystekniker kan överskugga textens sammanhang vilket kan leda till
validitetsproblem. Studier av texter redogör bara för de förhandbestämda aspekter, detta kan dock undvikas genom att hålla god överblick över materialet och ha en förbehållslös inställning till det (Boréus & Bergström, 2018, ss. 80-82). Denna studie har eftersträvat en semi-strukturerat förhållningssätt till analysen i syfte att inte leda slutsatserna utifrån förutfattade meningar och kunskap.
Validitetsproblem beror ofta på att textenheter särskiljs från sitt sammanhang, men även på själva texturvalet. Validitetsproblem kan dyka upp med alla ord som är vaga. Att ord är skiftande och saknar en klart avgränsad innebörd är inte ovanligt men oftast gäller det värderande ord. Boréus och Bergström (2018, ss. 80-82) betonar också att det kan finnas behov att ta hänsyn till att ords innebörd kan förändras över tid och skifta mellan olika avsändare. Ord, yttranden, påståenden och beskrivningar kan endast fullt förstås i sitt sammanhang. Studiens material är tämligen aktuellt, stor omsorg har dock lagts på att inte förlora kontexter i analysen.
5 Resultat
I det här kapitlet presenteras resultatet från studiens empiriska material. Kapitlet är strukturerat utifrån de aktuella styrdokumenten och presenteras i hierarkisk ordning från de nationella läroplanerna till kommunala biblioteks- och skolbiblioteksplaner som sedan konkretiseras i lokala planer så som handlingsplaner för arbetsplanering.
5.1 Läroplaner
Läroplanerna styr skolans undervisning och är därmed även ett viktigt styrdokument för skolbiblioteket. Här redogörs för skrivningar i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) och Läroplan för gymnasieskolan (Gy11) som bedömts som relevanta utifrån studiens syfte.
Informations-
sökning Sökkritik Digital kompetens Läroplan för grundskolan
samt för förskoleklassen och fritidshemmet
13 0 23
Läroplan för gymnasieskolan 19 0 23
Tabell 1: Sammanställning av begreppsförekomster i läroplanerna för grundskola och gymnasium.
Enligt både Lgr11 och Gy11 ska elever ges ”en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg” (Skolverket, 2011, 2019a, s. 17). Eleverna ska kunna ”orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informations- flöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt” (Skolverket, 2011, 2019a, s. 7) samt kunna ”använda såväl digitala som andra verktyg och medier för
kunskapssökande” (Skolverket, 2011, 2019a, s. 12).
Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik [och] utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik (Skolverket, 2011, 2019a, s. 8).
I gymnasieskolan ska även skolan ”bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling” (Skolverket, 2011).
Tabell 1 visar på förekomsterna av begrepp eller skrivningar gällande
informationssökning, sökkritik och digital kompetens kontextuellt kopplat till främjandet av elevers kompetens och kunskapsinhämtning. I Lgr11 återfinns skrivningar rörande dessa begrepp i kapitlen för skolans värdegrund och övergripande mål och riktlinjer. De förekommer även i kursplanerna för främst svenska, svenska som andraspråk (sva) och samhällskunskap, men även i övriga samhällsorienterande ämnen: geografi, historia, religionskunskap.
Informationssökning i några olika medier och källor, till exempel i uppslagsböcker, genom intervjuer och via sökmotorer på internet.
- Svenska och Svenska som andraspråk i årskurs 4-6 (Skolverket, 2019a, ss.
261, 273)
Metoder för att söka information från olika källor: intervjuer, observationer, och mätningar. Hur man kan värdera och bearbeta källor och information, såväl med som utan digitala verktyg.
- Geografi, Historia, Religion och Samhällskunskap i årskurs 1-3 (Skolverket, 2019a, ss. 198, 207, 217, 226)
Även i Gy11 påträffas begrepp och skrivningar rörande informationssökning och digital kompetens i kapitlen för värdegrund och uppgifter samt i övergripande mål och riktlinjer, då med nästintill samma formuleringar som för grundskolan.
Begreppen förkommer även i flertalet ämnesplaner. I de gymnasiegemensamma ämnena ligger störst fokus på informationssökning inom engelskämnet, medan övriga till stor del inriktar sig på digital kompetens. Då inte minst med mer abstrakta ansatser rörande digitaliseringens påverkan på samhället och demokratin.
Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter.
Digitalisering och mediers innehåll samt nyhetsvärdering när det gäller frågor om demokrati och politik.
- Samhällskunskap 1a1 (Skolverket, 2020a)
Även i de programgemensamma- och inriktningskurserna ligger ett stort fokus på digital kompetens. Den enda omnämningen av algoritmer i någon av läroplanerna finns i teknikprogrammets inriktningskurs Programmering 1, som ska behandla
”grundläggande datastrukturer och algoritmer” (Skolverket, 2020a). Informations- kunnighet återkommer mer eller mindre i alla kurser på gymnasiet. Det rör sig då ofta om att kritisk granska, värdera och bearbeta informations snare än söka och hitta, som inte ges utrymme i samma omfattning. I ämnesplanen för bygg och anläggningsprogrammet förekommer dock skrivelsen ”informationssökning för arbetsuppgiften med hjälp av internet och på andra sätt” (Skolverket, 2020a) i samtliga av de programgemensamma- och inriktningskurserna. Andra program som specifikt lyfter informationssökning är handels- och administrationsprogrammet, hotell- och turismprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet.
Informationssökning och informationsbearbetning, till exempel via internet.
- Handels- och administrationsprogrammet (Skolverket, 2020a)
Sociala medier och hur de används för att sprida och dela information samt skapa innehåll som andra kan delta i.
- Handels- och administrationsprogrammet (Skolverket, 2020a)
Sökkritik förekommer inte explicit i någon av läroplanerna, begreppet kan snarast skönjas i skärpunkten mellan informationssökning och digital kompetens.
Sammantaget så framhåller båda läroplanerna överlag både informations- och digital kunnighet, om än med något starkare betoning på det digitala. Det är tydligt att detta ses som viktiga kunskapsområden som ska genomsyra hela skolans pedagogiska verksamhet. Texterna visar även på en ambition om att utbildning i svensk skola ska vara flexibel och i ständig förändring för att svara mot såväl teknisk som samhällelig utveckling.
