SROVNÁNÍ UČEBNIC LITERÁRNÍ VÝCHOVY PRO 6. ROČNÍK - NAKLADATELSTVÍ SPN A FRAUS

SROVNÁNÍ UČEBNIC LITERÁRNÍ VÝCHOVY PRO 6. ROČNÍK - NAKLADATELSTVÍ SPN A FRAUS

Diplomová práce

Studijní program: N7504 – Učitelství pro střední školy

Studijní obory: 7503T100 – Učitelství tělesné výchovy pro 2. stupeň základní školy 7504T243 – Učitelství českého jazyka a literatury

Autor práce: Bc. Lenka Kupcová Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská

Liberec 2014

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Pod kování

Ráda bych pod kovala vedoucí práce paní Mgr. Jarmile Sulovské za její odborné vedení, podporu a pomoc, kterou mi v novala v pr b hu p íprav a zpracování diplomové práce, paní Mgr. Kate in Vá ové za zp sob vedení p edm tu ůnalýza a kritika čítanek a učebnic literatury, který mne inspiroval k nám tu diplomové práce.

SROVNÁNÍ UČEBNIC LITERÁRNÍ VÝCHOVY PRO 6. ROČNÍK – NůKLůDůTELSTVÍ SPN ů FRůUS

Bc. Lenka Kupcová 12-FP-KČL-D-05 Vedoucí DP: Mgr. Jarmila Sulovská

Anotace

Hlavním cílem této práce bylo porovnání dvou nejpoužívan jších čítanek pro 6. ročník základních škol s požadavky Rámcov vzd lávacího programu pro základní vzd lávání. Na základ anketního šet ení, které bylo zam eno na základní školy v Liberci a Mladé Boleslavi, byly zjišt ny nejužívan jší čítanky pro 6. ročník základních škol. Kritéria k posouzení byla z p evážné části vyp jčena z formulá e pro posouzení učebnice podle stanovených kritérií, který využívá Ministerstvo školství, mládeže a t lovýchovy. Na základ zjišt ných nedostatk byl zpracován návrh na dopln ní čítanky, který by chyb jící či nevyhovující prvky kompenzoval.

Klíčová slova: čítanka, klíčové kompetence, literární výchova, metatexty, očekávané výstupy, Rámcov vzd lávací program pro základní vzd lávání

COMPARISON OF LITERARY EDUCATION TEXTBOOKS FOR THE 6TH CLASS – PUBLISHING HOUSES SPN AND FRAUS

Annotation

The aim of this work was to compare two most frequently used reading-books for 6th grade of elementary schools with demands of Frame education programme for elementary schools. On the basis of public survey which focused on elementary schools in Liberec and Mladá Boleslav, the most frequently used reading-books were found out. The assessment's requirements were mostly borrowed from the form for the evaluation of the book according to fixed criteria which are used by the Ministry of education system, youth and physical education. On the basis of ascertained information, a proposal for reading-book's completion has been created in order to compensate the unsatisfactory elements.

Key words: textbook, key-competence, literary education, metatext, anticipated performence, Frame education programme for elementary education.

8

OBSAH

Seznam použitých zkratek a symbol ... 12

Seznam obrázk ... 11

Seznam tabulek ... 11

Seznam graf ... 11

Úvod ... 12

1 Historie čítanek ... 15

2 Teoretická východiska pro analýzu čítanek ... 23

Čítanky jako zvláštní druh učebnic ... 23

2.1 Funkce a vlastnosti učebnic ... 24

2.1.1 Funkce čítanek ... 26

2.1.2 Evaluace učebnic ... 27

2.1.3 Výzkum a analýza učebnic ... 28

2.1.4 3 Kurikulární dokumenty ... 31

Systém kurikulárních dokument ... 31

3.1 Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání ... 31

3.2 Klíčové kompetence ... 32

3.2.1 Kompetence k učení ... 32

3.2.1.1 Kompetence k ešení problém ... 33

3.2.1.2 Kom petence komunikativní ... 34

3.2.1.3 Kompetence sociální a personální ... 35

3.2.1.4 Kompetence občanské ... 36

3.2.1.5 Kompetence pracovní ... 36

3.2.1.6 Pr ezová témata ... 36

3.2.2 Osobnostní a sociální výchova ... 37

3.2.2.1 Výchova demokratického občana ... 37

3.2.2.2 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech ... 37

3.2.2.3 Multikulturní výchova ... 38

3.2.2.4 Environmentální výchova ... 38

3.2.2.5 Mediální výchova ... 38

3.2.2.6 Vzd lávací oblasti ... 39

3.2.3 4 Čtená ská gramotnost ... 40

RVP ZV a čtená ská gramotnost ... 42 4.1

9

5 Úvod do analýzy a komparace čítanek ... 44 Porovnávání staré a nové čítanky vydavatelství SPN ... 45 5.1

6 ůnalýza a komparace čítanek nakladatelství Fraus a SPN ... 49 Výkladové texty ... 49 6.1

Obtížnost a p im enost text ... 49 6.1.1

Druhy text ... 51 6.1.2

ůuto i text ... 53 6.1.3

Tematické hledisko ... 55 6.1.4

Motivační úrove textové části učebnice ... 58 6.1.5

Shrnutí ... 59 6.1.6

Metatexty ... 59 6.1.7

Nabídka knih pro vlastní četbu ... 60 6.1.8

Otázky a úkoly, hledání souvislostí ... 61 6.1.9

Ostatní metatexty ... 65 6.1.10

Shrnutí ... 66 6.1.11

Grafická stránka ... 67 6.2

Motivační úrove obrazové části ... 67 6.2.1

Využití originálních a účelov vytvo ených ilustrací ... 69 6.2.2

Množství a pom r neverbálních složek ... 70 6.2.3

Shrnutí ... 71 6.2.4

Klíčové kompetence ... 72 6.3

Klíčové kompetence k učení, k ešení problém a kompetence 6.3.1

pracovní ... 72 Klíčové kompetence komunikativní a personální ... 75 6.3.2

Klíčové kompetence občanské ... 77 6.3.3

Shrnutí ... 79 6.3.4

Očekávané výstupy ... 80 6.4

Rozpoznání základních rys výrazného individuálního stylu autora ..

6.4.1

... 81 Reprodukce a interpretace p ečtených text , formulování dojm a 6.4.2

názor na um lecké dílo ... 82 Tvorba vlastního literárního textu ... 82 6.4.3

Rozlišení literatury hodnotné a konzumní ... 83 6.4.4

Rozlišení základních literárních druh a žánr ... 84 6.4.5

Porovnávání r zných ztvárn ní téhož nám tu ... 85 6.4.6

Vyhledávání informací v r zných typech informačních zdroj ... 87 6.4.7

10

Shrnutí ... 88

6.4.8 Mezip edm tové vztahy ... 89

6.5 Mezisložkové vztahy ... 93

6.6 Pr ezová témata ... 96

6.7 Shrnutí ... 99

6.8 Návrhy na upravení čítanky ... 100

6.9 Návrhy na úpravu kapitoly staré p íb hy z Čech a Moravy ... 102

6.9.1 7 Záv r ... 104

8 Použité zdroje ... 106

Literatura ... 106

8.1 Čítanky ... 108

8.2 Internetové zdroje ... 109

8.3 Obrázky z pracovního listu ... 109

8.4 Výkladové texty z pracovního listu ... 111

8.5 9 Seznam p íloh ... 112

P íloha 1 Formulá pro posouzení učebnice podle stanovených kritérií ... 113

P íloha Ň Procentuální zastoupení otázek v rámci mezisložkových vztah v čítance nakladatelství Fraus: ... 119

P íloha ň Procentuální zastoupení otázek v rámci mezisložkových vztah v čítance SPN: ... 120

P íloha 4 Metodický materiál pro učitele k pracovnímu listu Staré p íb hy z Čech a Moravy ... 121

P íloha 5 Pracovní list ke kapitole Staré p íb hy z Čech a Moravy ... 133

P íloha 6 Pracovní list ke kapitole Staré p íb hy z Čech a Moravy ... 135

P íloha 7 Pracovní list ke kapitole Staré p íb hy z Čech a Moravy ... 137

P íloha Ř Pracovní list ke kapitole Staré p íb hy z Čech a Moravy ... 139

P íloha ř Pracovní list ke kapitole Staré p íb hy z Čecha Moravy ... 143

11

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek 1: Učebnice je začlen na nejmén do t í systém , jakožto edukační

konstrukt ... 24

SEZNAM TABULEK

Tabulka Ň: Rozvíjené body kompetence komunikativní ... 76

Tabulka ň: Pln ní klíčových kompetencí v čítankách ... 80

Tabulka 4: Napln ní očekávaných výstup v čítankách ... 88

Tabulka 5: Uplatn ní mezip edm tových vztah v čítankách ... 93

Tabulka 6: Očekávané výstupy vzd lávací oblasti Komunikační a slohová výchova ... 95

Tabulka 7: Očekávané výstupy vzd lávací oblasti Jazyková výchova ... 95

Tabulka Ř: Pr ezová témata ... 98

SEZNAM GRAFŮ

Graf Ň: Rozdíly v délce nejobsáhlejších ukázek ... 51

Graf ň: Zastoupení literárních druh a žánr ... 53

Graf 4: Podíl ukázek od českých a zahraničních autor ... 54

Graf 5: Procentuální podíl ukázek od českých a zahraničních autor ... 54

Graf 6: Národnostní podíl autor ... 55

Graf 7: Podíl ilustrací ... 70

Graf Ř: Podíl obrázk v jednotlivých tematických celcích ... 72

Graf ř: Úkoly zam ené na vyhledávání a t íd ní informací ... 75

Graf 10: Počet otázek zam ených na mezisložkové vztahy ... 96

12

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ

(F) nakladatelství Fraus

aj. a jiné

apod. a podobn atd. a tak dále kol. kolektiv nakl. nakladatelství nap . nap íklad pop . pop ípad

RVP Rámcov vzd lávací program

RVP ZV Rámcov vzd lávací program pro základní vzd lávání SPN Státní pedagogické nakladatelství

str. strana tzv. takzvaný

13

ÚVOD

Student m pedagogických fakult jsou neustále p ipomínány požadavky Rámcového vzd lávacího programu pro základní vzd lávání, kterým se má pod ídit jak zp sob práce pedagog , tak i forma zpracování učebnic, které jsou pro tuto práci nepostradatelné. Učitel m byla na jedné stran poskytnuta v tší volnost, avšak s ní p ichází i v tší zodpov dnost za spln né výsledky. K dosažení co nejlepších výsledk by pedagog m m ly pomáhat učebnice. I ty prošly v posledních letech mnoha zm nami a u čítanek tomu není jinak. Proto jsme se rozhodli prostudovat dv z nejužívan jších čítanek na českých základních školách, zda opravdu tomuto novému pojetí výchovy a vyučování odpovídají, jinak ečeno odpovídají-li požadavk m Rámcov vzd lávacího programu pro základní vzd lávání Ědále jen RVP ZVě.

V teoretické části se budeme postupn zabývat RVP ZV a nároky a požadavky, které z n j plynou pro výuku literární výchovy. Zam íme se na literární výchovu v rámci vzd lávací oblasti Český jazyk a komunikace a na její cíle. Konkrétn se budeme v novat tomu, jak mohou čítanky ovlivnit rozvoj klíčových kompetencí a výuku pr ezových témat. Další část bude v nována, v poslední dob často zd raz ované, čtená ské gramotnosti. Záv r teoretické části bude zam en na historii čítanek. Cílem této kapitoly je seznámení s prom nami tohoto specifického druhu učebnic.

Praktická část se bude zam ovat nejprve krátkému srovnání dvou po sob následujících vydání čítanek Státního pedagogického nakladatelství. Po n m následuje hlavní část práce, tedy rozbor a komparace čítanek pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia – nakladatelství Fraus a SPN, které v současné dob pat í mezi nejužívan jší čítanky na našich školách. Vedle klasické analýzy, kdy byl zjišťován pom r verbálních a nonverbálních složek, jsme zam ili svou pozornost na základní pilí e RVP ZV. Zabývali jsme se tím, do jaké míry jsou v čítankách rozvíjeny klíčové kompetence, podporovány mezisložkové či mezip edm tové vztahy, zajišt ny očekávané výstupy atd.

14

V záv rečné části práce byly vyhodnoceny výsledky analýzy a na základ zjišt ných nedostatk se navrženy dopl ky k učebnicím tak, aby se co nejvíce p iblížil požadavk m RVP ZV.

Cílem této diplomové práce je analyzování dvou nejužívan jších čítanek na českých základních školách a zjišt ní, zda a do jaké míry vyhovují požadavk m nejen kurikulárních dokument . P ínos této práce spat ujeme v možnosti jejího využití v praxi. Výsledky, které vzešly z analýzy čítanek a následné dopln ní učebnic mohou pedagog m vyučujícím český jazyk a literaturu pomoci p i rozhodování se o nákupu nových čítanek nebo jako zdroj inspirace a materiál , které mohou využít v hodinách literatury.

15

1 HISTORIE ČÍTANEK

Čítanka, pom cka p i hodinách literatury na základních školách, nevypadala vždy tak, jak ji známe dnes. Čítanky byly od pradávna nositeli dobového cít ní.

Když prostudujeme čítanky od jejich počátk až do dnešních dn , vypozorujeme realitu dané doby či společenské uspo ádání, ve kterém naši p edci žili, politické smýšlení, které se v naší zemi vyznávalo. Náboženské texty st ídaly ty o Habsburcích, ty pak nahradily ukázky o Masarykovi a jeho život , ve 40. letech Ň0. století byli novým tématem n mečtí vojáci v čele s ů. Hitlerem, pozd ji se objevily texty oslavující osvoboditelskou Rudou armádu, po kterých následovaly texty o ob tavých d lnících. ůž zhruba po čty iceti letech se i u nás začínají tisknout čítanky, které žák m nevnucují nic z politického d ní , ale záleží jim zejména na rozvoji estetického cít ní a správné výchov žák . Práv tato kapitola by m la p iblížit vývojové etapy čítanek u nás Ěsrovnej Brezina, 1řřŘě.

První p íznivé období pro výuku čtení, a tedy i pro rozvoj čítanek, jinak také d íve nazývaných čtecích knih, bylo za panování Marie Terezie. Čítanky v té dob m ly specifický charakter, vícemén nahrazovaly školní učebnice. Našli bychom v nich texty týkající se zem pisu, d jepisu a mnoha jiných školních p edm t , které známe dnes. M žeme íci, že plnily p edevším funkci naučit se číst a pomocí mravoučných text žák m vštípit náboženské a společenské základy.

V samotných počátcích byly čítanky souborem p eložených n meckých text , p edevším katechism , které pozbývaly národní české cít ní a p edevším absolutn ignorovaly pot eby d tského čtená e Ěsrovnej Mokres, 2003;

Olomoucký deník, Ň000ě.

Vlasta e ichová uvádí, že roli čítanky na p elomu osmnáctého a devatenáctého století zastávala Kniha ke čtení pro žáky obecných škol v c. k. zemích. Tato kniha byla z n mčiny do češtiny p eložena v roce 1789 a m žeme íci, že byla jen rozší eným katechismem. Ona i její druhý díl byly školami využívány až do první poloviny devatenáctého století. Čítanky této doby nem ly totožný obsah. Byly sestavovány podle toho, které d ti z nich budou číst.

Podle e ichové čítanka pro m stské školy má části: O šlechetnosti žák ve škole,

16

O lásce k vlasti, O tovaryšstvu a o povinnostech tovaryšských atd. Oproti tomu díl pro venkovské d ti se zaobírá prací na poli a na venkov celkov : O zemi, O setí a sázení rostlin v bec, O chování dobytka, O spravování stromu aj.

Do poloviny 1ř. století se ve školách využívalo výhradn čítanek p eložených z n meckého jazyka, časem docházelo k jejich částečnému p izp sobení českým čtená m. Jako jeden z prvních, kdo se zasloužil o vylepšení čítanek pro české žáky, byl Jan Tomsa. P eložil a upravil jednu z již vydaných n meckých čítanek.

P i této práci se zam il p edevším na p iblížení učebních text d tskému čtená i, dále na otázku češství, a to tak že soust edil p íb hy do českého prost edí a používal českých výraz .

P i výčtu t ch, kte í v této dob usilovali o zlepšení stavu čítanek, nesmíme zapomenout na jména jako Jakub Jan Ryba nebo Jan Nepomuk Josef Filcík. Ten sestavil zda ilou, pom rn obsáhnou knihu s názvem Čítanka čili Kratochvilník školní, sbírka út šná, kteréž zp sobem rozličným ku prosp chu dosp lejší mládeže použíti lze. Šlo o dost obsáhlou knihu, p i jejíž tvorb se nechal inspirovat novátorskými názory na modernizace takovýchto učebnic. P estože nakonec nevyšla knižn , stala se koncepcí pro vytvá ení nových čítanek v 19. století. Jedním z t ch, kte í se Filcíkovým dílem nechali inspirovat, byl Karel ůlois Vina ický. Vypracoval české slabiká e a čítanky, které se jako první oprostily od n meckých p edloh. Ve Vina ického dílech je z ejmý p íklon ke Komenského zásadám, jako je postup od snadného k obtížnému, texty pro d ti srozumitelné, tematicky blízké a hravé. Prvním jeho dílem byl slabiká Česká abeceda aneb malého čtená e knížka první, která se setkala s kladným p ijetím.

Vytvo il ješt n kolik slabiká , po nichž se pln v noval sestavování čítanek.

V roce 1Ř5ň byla vydána První čítanka a mluvnice pro katolické školy v císa ství Rakouském. Samoz ejm zde nesm ly chyb t texty týkající se náboženství či rakouské monarchie, jejichž absence by vedla k nepovolení čítanku vydat. Vedle t chto oficiálních text zde ale byly i ty, které se týkají historie českého státu, hádanky a d tské básn . Tyto texty jsou d kazem, že se Vina ický definitivn odklonil od n meckých p edloh a započal novou tradici českých čítanek. V roce 1Ř56 vydává Druhou čítanku a mluvnici pro katolické školy v císa ství rakouském, která je určena žák m t etí až šesté t ídy. Je složena z p ti díl

17

a každý z nich má své zam ení. Najdeme zde oddíly zabývající se náboženskou a p írodní tematikou, t etí oddíl se v nuje historické a zem pisné oblasti, další se snaží d ti seznámit s každodenními jevy života a v posledním oddíle jsou texty zabývající se otázkou hospodá ství. P estože se nám m že tato tematika jevit jako ne zcela d tská, není tomu tak. Vina ický použil takové formy text , kterými tato témata p iblížil d tskému sv tu. Podle jeho učebnic se vyučovalo až do konce 80. let 1ř. století Ěsrovnej e ichová, 1řřřě.

V kv tnu roku 1Ř6ř vyšel d ležitý íšský zákon, který p inesl zm ny pro výchovu čtená e. 60. léta celkov považujeme za velice d ležitá, a to z toho d vodu, že se v této dob rozho ely mnohé diskuse týkající se kvality obsahu čítanek a jejich funkcí. ů práv tyto problémy se pokusili vy ešit ve svých čítankách Jan Šťastný, Jan Lepa a Josef Sokol. Jejich čítanky nebyly pokrokov jší jen v tším výčtem interpretovaných autor , ale také mnohem bohatší nabídkou literárních žánr . e ichová uvádí, že práv snaha zprost edkovat žák m v čítankách um lecké texty, ale i lidovou slovesnost, je jedním z odrazových m stk pro pokrokový vývoj čítanek jak v rámci obsahu, tak v jejich funkcích.

Tyto čítanky na p elomu 1ř. a Ň0. století začaly postupn nahrazovat čítanky Jana Jursy. Texty v jeho učebnicích neplnily funkci esteticko-výchovnou, ale držely se schématu výchovn -vzd lávacího čtení. V Čítance pro české školy m šťanské z roku 1ř1Ň jsou texty uspo ádány do celk , které bychom mohli nazvat jako historické, zem pisné, p írodov dné atd., na konci knihy nechybí ani rakouská národní hymna. V této dob byly novinkou texty zahraničních autor , jako je L. N. Tolstoj, ů. S. Puškin, H. Ch. ůndersen, aj., ale pouze v čítankách pro první stupe . V čítance pro 5. ročník vyšel úryvek z románu D. Defoa Robinson Crusoe. Jursa nejen že vytvá el vlastní čítanky, jeho náplní práce bylo také upravování dosud vydaných učebnic. Nahrazoval p evážnou část text novými články a jejich výb rem potlačoval mravoučnou, náboženskou a vzd lávací složku. Také se postaral o to, aby byly čítanky dopln ny o ilustrace, čímž se p iblížily d tskému čtená i. P estože šlo jen o malé kr čky, byly nezbytné pro další postupné prom ny čítanek Ěsrovnej e ichová, 1řřř; Jursa, 1ř1Ňě.

18

Zhruba od Ř0. let 1ř. století se stále čast ji ozývá názor, že by se v čítankách m lo objevovat víc folklorních text . Zastánci tohoto názoru poukazovali na to, že lidová slovesnost plní funkci národního smýšlení, funkci vzd lávací i um leckou a zárove je ideálním textem pro d tského čtená e. Folklor tedy odpovídá všem doposud vzneseným požadavk m na vylepšení obsahu čítanek. Včle ování lidové slovesnosti vrcholí na p elomu 1ř. a Ň0. a je spojováno p edevším se jménem Františka Bartoše a Jaroslava Petra Ěsrovnej Chaloupka, Voráček, 1řŘ4;

e ichová, 1řřřě.

Postupné zm ny probíhaly i na počátku Ň0. století, a to p edevším v čítankách J. Jursy. Zásadní obrat týkající zm n obsahu a funkcí čítanek však p ichází ve druhém desetiletí Ň0. století. Tehdy p ichází na trh čítanka Josefa Kožíška a Josefa T my Ráno. Kritériem pro výb r ukázek byla zpravidla jejich kvalita. Oproti p edešlým čítankám zde již nebyly moralizující texty. Dalším rozdílem bylo uspo ádání obsahu, ten již nebyl člen n podle vzd lávacích oblastí, ale podle ročních období. Toto člen ní více korespondovalo se školním rokem a životem d tí. P evažovala zde již próza s d tským a zví ecím hrdinou, byly zde ukázky, kde vystupovaly historické osoby z d jin naší zem . Novinkou bylo, že zde byly vytišt ny ukázky žákovských prací. Čítanka se mohla pyšnit ilustracemi významných um lc , jako byl nap íklad ůleš, Mánes, Švabinský a další. Novým hrdinou čítankových text , tedy i text v Ránu, je prezident T. G. Masaryk. Mohli bychom íci, že čítanka Ráno byla vrcholem počáteční etapy vývoje českých čítanek. Ěsrovnej e ichová, 1řřř; Brezina, 1řřŘě.

Na p elomu Ň0. a ň0. let se sestavují tzv. Globální čítanky, které p icházejí spolu s reformátorskými školami, jež se v této dob začaly na našem území objevovat. V této dob se v souvislosti s novými objevy v psychologii začalo diskutovat o délce a náročnosti text v čítankách nebo o p im enosti slovní zásoby. St edem pozornosti se také stala otázka mimoškolní četby a s tím související p stování vztahu dít te ke knize. V t chto letech žáci začínají být vedeni k práci s naučnou literaturou, s čímž úzce souvisí i sm ování k uv dom lému čtení. Novinkami v hodinách literární výchovy bylo vyjad ování vlastního názoru nebo nap íklad domýšlení vlastních konc text . Žáci se také

19

seznamovali se základními literárními pojmy a termíny Ěsrovnej e ichová, 1999).

e ichová ve své práci uvádí, že za období n mecké okupace procházely české čítanky zm nami ve dvou fázích. První fáze spadá do roku 1řňř, kdy byly vytvo eny nové osnovy. Ty vycházely z politických zm n u nás, ale nebyly nijak výrazné. Týkaly se nap íklad toho, že z čítanek byly vytrhány stránky s texty židovských autor . Dalším krokem bylo z ízení komise pro revizi učebnic. Ta se zasloužila o to, že bylo vymazáno vše, co se týkalo existence samostatného Československa. V mnoha p ípadech komise vydala zákaz používání n kterých čítanek, v n kterých byly nežádoucí články vytrženy nebo p elepeny, pop ípad tuší p ečern na nevhodná slova. Tento verdikt byl vy čen i u čítanky Ráno.

Mnohem v tších zm n se české školství, a tudíž i české čítanky, dočkaly v roce 1941. V tu dobu se začala prosazovat tzv. íšská myšlenka, která se promítla i do Nové čítanky vydávané od roku 1ř4Ň, jež byla sestavena anonymní komisí.

Brezina v Revolver Revue poskytuje čtená m n kolik ukázek, které demonstrují, jaký typ text se v Nové čítance vyskytuje. Šlo o ukázky dokládající dávné soužití českého a n meckého národa, historické od vodn ní spojení našich národ v jednu íši a nutnost se pro tuto íši ob tovat. Texty líčily dobrotu n meckých voják a jejich loajalitu s českým obyvatelstvem. V Nové čítance chyb ly vlastenecké texty, texty p ipomínající osobnosti naší minulosti nebo ty, které p ipomínají soužití Čech a Slovák .

Po válce prošly učebnice a tedy i čítanky další revizí, p ičemž bylo povoleno op tné užívání učebnic, ze kterých se vyučovalo p ed 10. íjnem 1řňŘ. Tyto čítanky byly dopln ny články o Ň. sv tové válce a osvobození Rudou armádou, ale nezapomínalo se ani na úlohu londýnské vlády. Proto zde byly básn o prezidentu Benešovi a znovu se objevily i ukázky o T. G. Masarykovi. V roce 1ř46 vyšly i nové čítanky, které se vracely k hodnotám Ň0. a ň0. let (srovnej Schams & Pulec, 1946).

D ležitým mezníkem se stal rok 1ř4Ř, kdy byly vypracovány nové osnovy, které podporovaly nové politické smýšlení ve stát . Čítanky musely být op t p epracovávány, byly dopl ovány texty s prosocialistickými tématy a články o budování nového státu. Oproti pokrokovým čítankám vznikajících ve

20

20. a 30. letech se nyní tvá el nový model čítanek, který up ednost oval ideov výchovné p sobení text na čtená e. Op t z nich vyprchala myšlenka češství, zmizely i autorské pohádky, které vznikly ve Ň0. letech. Úrove čítanek značn poklesla, hlavním m ítkem p i výb ru text již nebyla jejich kvalita, ale to zda odpovídají nové ideologii. Otázky a úkoly na konci text sloužily p edevším k žádané interpretaci a hodnocení textu či požadovaným aktivitám, jako je nap íklad zhotovení pracovního plánu atd. V čítankách vydaných v roce 1949 m žeme najít článek o malém J. V. Stalinovi, básn a texty o p tiletkách či úryvek oslavující únor 1ř4Ř. 50. léta nejvíce prosazují ideovou politiku, což se samoz ejm objevuje i v čítankách. Nap íklad v čítance pro sedmý ročník vydané v roce 1ř57 je text rozd len do t í hlavních témat. První byl slavnostn nazván Národní klasikové vytvá ejí národní literaturu. Zde jsou ukázky autor p edevším z 1ř. století, jako je F. L. Čelakovský a jeho Bohatýr Muromec, od J. Nerudy báse P ed fortnou Milosrdných, ukázka z N mcové Babičky aj. V druhém oddíle s názvem Četba z naší socialistické literatury je hned na začátku Internacionála a texty jako Píse komunistické stran od Nezvala nebo Branislavova Píse míru.

Sv tová literatura je zastoupena ve t etí části Četba ze sov tské literatury, kterou reprezentuje nap íklad ukázka z románu Jak se kalila ocel. V poslední části knihy najdeme i p ehled literárn teoretických poznatk . V úryvcích z čítanky jsou ukázány um lecké prost edky textu, základy prozodie nebo literární druhy.

Zajímavé je, že jsou zde i poznámky ke slohu, konkrétn teorie o psaní dopisu, zprávy či srovnání Ěsrovnej e ichová, 1řřř; Brezina, 1řřŘ; Stromšíková, Sedláková, Slouka, 1ř57ě.

Od 60. let Ň0. století se p i výb ru článk do čítanek op t začaly uplat ovat i jiné požadavky než ty ideové. Tato tendence vyvrcholila v roce 1976, kdy byly vypracovány nové školní osnovy. Co se týká čítanek, op t se začalo p i jejich sestavování p ihlížet k úrovni text , objevuje se i náznak kosmopolitismu v podob úryvk z d l západních autor , jako byl nap íklad H. Ch. ůndersen. Co ale pro literární výchovu jako takovou bylo velice d ležité, byla snaha vytvo it kontinuitu mezi prvním a druhým stupn m, což ovlivnilo výb r autor . V čítankách, které vznikaly od roku 1ř76, sice stále nacházíme ukázky o mladých pionýrech, o Prvním máji nebo o vzájemné slovanské sounáležitosti, ale d ležité

21

bylo, že v této dob se op t začaly vybírat texty s odpovídající kvalitou a úrovní, u kterých nerozhodovalo jen bezhlavé prosazování socialistické ideologie Ěsrovnej Brezina, 1řřŘ; Urbanová, 1řŘŘě.

V dob p ibližn od 60. let Ň0. století do roku 1řŘř nebylo nijak výjimečné, že n která nová vydání čítanek vyšla již po dvou letech od vydání p edchozího.

P íčinou t chto častých upravených vydání bylo společenské d ní v naší zemi.

Nejprve byli z čítanek odstran ni auto i, kte í podepsali manifest Dva tisíce slov z roku 1968 nebo s ním souhlasili. Dalším d vodem k vymazání n kterých autor byla emigrace, což byl p íklad Josefa Škvoreckého či ůrnošta Lustiga. Také členství v občanské iniciativ Charta 77 – Václav Havel, Pavel Kohout. Ale byly i p ípady, kdy v minulosti vymazaní auto i, byli do čítanek vraceni, nap íklad Miroslav Holub, protože své p edchozí postoje odvolali.

Polistopadové zm ny v naší společnosti se odrazily i v oblasti tvorby učebnic.

Listopad 1řŘř znamenal pro vývoj čítanky ostrý p ed l. Po dlouhých šedesáti letech se auto i čítanek nemusí rozhodovat, zda dají p ednost kvalitnímu neagitujícímu textu nebo naopak. Čítanky jsou dnes oprošt ny od ideologicky zam ených ukázek, od t ch, které popírají, zatajují nebo nepravdiv líčí doby minulé, ač nejsou nijak oslnivé. Tv rci čítanek se snaží vyvarovat toho, aby vybírali či sami psali texty, které jednoznačn interpretují sv t a d ní v n m.

Brezina trefn píše: „Mravoličné vyprávění o tom, kterak studenti s chartisty přemohli v listopadu 1989 zlou totalitu, jsem v současných čítankách neobjevil.“¹

Po roce 1řŘř již v čítankách nemusely být tišt ny politicky podbízivé ukázky a vydavatelé m li mnohem voln jší a p edevším bohatší možnosti p i jejich výb ru. Pro první polovinu devadesátých let je typický velký boom na poli knižního trhu. V t chto letech vzniklo veliké množství nových vydavatelství a mnoho z nich se začalo specializovat na produkci učebnic. To vše velice ovlivnilo podobu novodobých čítanek.

Je možno íci, že čítanky po roce 1řŘř prošly generální úpravou. Zm ny se týkaly všech jejich rovin. Prom nou prošla grafická stránka knih, člen ní ukázek a samoz ejm jejich výb r. Čítanky už nejsou tak jednotvárné, nejsou ideologicky

1 BREZINů, I. Stavíme nový sv t aneb prom n české čítanky. Revolver Revue. 1řřŘ, č. ňŘ, s. Ň67 – 312. ISSN 1210-2881. S. 305.

22

ovlivn né, objevila se spousta nových autor , o kterých se d íve nesm lo učit, a mnoho nových d l, která nesm la být v minulosti vydávána.

Do roku 1řŘř m žeme mluvit o monopolu jediného státního nakladatelství vydávajícího učebnice- Státní pedagogické nakladatelství, aj. V dnešní dob mají učitelé možnost zvolit si tu nejvhodn jší čítanku z mnohem širší a pest ejší nabídky. Na trhu s učebnicemi si m žeme vybrat z mnoha vydavatelství, mezi nejznám jší pat í- Alter, Dialog, Didaktis, Fragment, Fraus, Nová škola, Prodos, SPN atd.

Svoboda ve výb ru je jist velkou výhodou pro učitele. Ti mají možnost zvolit si takovou čítanku, která je ideální pro jejich zp sob vedení výuky. Na druhou stranu tím učitelé na sebe berou velkou zodpov dnost za správný výb r, a čím v tší jen nabídka, tím je jejich rozhodování nesnadn jší.

23

2 T EORETICKÁ VÝCHODISKA PRO ANALÝZU ČÍTANEK

Čítanky jako zvláštní druh učebnic 2.1

Existuje ada definic, které vysv tlují obsah výrazu učebnice. Švec² popisuje učebnici jako učební text p izp sobený specifickým pot ebám žák podle typu školy, určitého vyučovacího p edm tu a ročníku. Sýkora³ ve své práci uvádí, že didaktika pokládá učebnici za jeden z prost edk realizační činnosti učitele p i tvorb vzd lání. Pedagogický slovník definuje učebnice, mezi které adí i čítanky, jako „druh knižní publikace uzp sobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má adu typ , z nichž nejrozší en jší je školní učebnice. Ta funguje 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzd lání; Ň. jako didaktický prost edek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, ídí a stimuluje učení žák .“⁴. Také v knize Hodnocení učebnic⁵ je prezentováno více definic, což jen dokládá obtížnost p esného vymezení pojmu učebnice. Citují Lawse a Horsleye: „Na prvním míst jsou za učebnice považovány takové knihy, které byly vytvo eny cílen pro vyučování a učení, ale také další psané materiály mohou být využívány p i výuce a ty pak jsou také považovány za učebnice,“

a jako protipól použili definice E. Vanecka, který považuje za učebnice pouze takové texty, které vyhovují následujícím kritériím: soulad s kurikulem, didakticky promyšlená prezentace učiva, vedení žáka k dalšímu učení a p ítomnost aparát ídících žákovo učení.

Také J. Pr cha⁶, stejn jako J. Ma ák, veškeré známé definice považuje za neúplné. Jak lze z výše uvedeného vyvodit, záleží na tom, z jakého úhlu na učebnici nahlížíme. Podle Pr chy je p esné vymezení pojmu učebnice závislé na

2 Mů ÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. S. 67

3 SÝKORů, M. Učebnice. Její úloha v práci učitele a ve studijní činnosti žáků a studentů. Praha:

EM-Effect, 1996. ISBN 80 – 900566. S. 5.

4 PR CHů, J.; WůLTEROVÁ, E., MůREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha:

Portál, Ň008. ISBN 978-80-7367-647-6. S. 258.

5 Laws, Horsley in Mů ÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. ISBN 978- 80-7315-148-5. S. 13.

6 PR CHů, Jan. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80 - 85931-49-4. S. 13

24

tom, v rámci kterého systému na ni budeme nahlížet. Rozlišuje tak t i systémy, do kterých je učebnice začlen na jakožto výtvor zpracovaný pro specifické účely vzd lávání.

Obrázek 1: Učebnice je začlen na nejmén do t í systém , jakožto edukační konstrukt

Čítanku jako takovou Pedagogický slovník definuje jako „druh učebnice obsahující vybrané ukázky z um leckých nebo odborných text . Na elementárním stupni školy slouží k nácviku čtení, na vyšších stupních se používá pro účely literární výchovy.“

Z prostudovaných text je z ejmé, že čítanku lze adit mezi učebnice. Jde ovšem o učebnici s n kterými specifickými funkcemi a vlastnostmi, na které nesmí být p i jejím sestavování a analyzování zapomínáno.

Funkce a vlastnosti učebnic 2.1.1

Funkce učebnic

V odborných publikacích jsou prezentovány r zné názory na funkce učebnic a jejich t íd ní. V knize P. Ma áka Hodnocení učebnic lze nalézt konkrétní p íklad toho, jako úhel pohledu na tuto otázku ovliv uje zn ní a záv ry jednotlivých odborných tezí. V kapitole Učebnice: budoucnost národa, která se učebnicemi zabývá spíše v obecném m ítku, J. Mikki označuje za dv st žejní funkce novodobých učebnic schopnost motivovat žáky k učení a účelnou prezentaci informací. První z nich souvisí se vzbuzením zájmu o učení u žák

kutikulární projekty didaktické prost edky školní didaktické texty

učebnice

25

a druhá teze vychází z toho, že učebnice jsou jakousi prezentací cílen utvo ených a systematicky zpracovaných text , které prezentují sílu kurikula daného státu.

Následující kapitola Učebnice jako kurikulární projekt Ěté samé publikaceě, již na učebnice nahlíží z odborného výchovn -vzd lávacího hlediska. ů práv proto je v ní jako hlavní funkce vyzdvihnuta funkce didaktická, tedy odlišná než v kapitole p edcházející.

Z čehož jasn vyplývá, že stejn jako definice učebnice ani definice jejích funkcí není nijak banální záležitostí.

Jak bylo již výše zmín no, existuje značné množství funkcí, které by m ly dobré učebnice spl ovat, záleží pouze na odbornících provád jících výzkumy, které funkce a požadavky si pro hodnocení dané publikace zvolí za klíčové. Proto spíše než pouhý výčet možných požadavk na učebnice se jako názorn jší a p ehledn jší jeví prezentovat zde postoj a názor na d lení funkcí učebnic podle J. Pr chy, který se z prostudovaných materiál jeví jako nejsrozumiteln jší a zárove nejvýstižn jší.

Pr cha funkci učebnice chápe jako roli či p edpokládaný účel, který by m la ve vzd lávacím procesu kniha plnit. Funkce učebnic rozd luje do dvou základních klasifikačních skupin, a to podle uživatel , kte í budou s tímto edukačním médiem pracovat:

„Funkce učebnic pro žáky: Učebnice jsou pramenem, z n hož se žáci učí, tj. osvojují si nejen určité poznatky, ale i jiné složky vzd lání.“

„Funkce učebnic pro učitele: učebnice jsou pramenem, s jehož využitím učitelé plánují obsah učiva, ale i p ímou prezentaci tohoto obsahu ve výuce, hodnocení vzd lávacích výsledk žák .“⁷

Jako st žejní myšlenka se zde jeví to, že p i tvorb učebnic by auto i m li neustále myslet na to, jakou roli ve výchovn -vzd lávacím procesu jejich edukační médium má a jaké cíle, potažmo funkce by m lo spl ovat.

Vlastnosti učebnic

ůby učebnice mohla spl ovat funkce, které jsou pro její uživatele d ležité, musí mít určité vlastnosti, které ke spln ní daných funkcí p isp jí. Tyto vlastnosti

7 PR CHů, J. pozn. 5, s. 1ř.

26

jsou pro uživatele mnohem snáze pozorovatelné, než podrobné zkoumání funkcí učebnic.

Protokol o kvalit učebnice má podle odborné publikace Hodnocení učebnic šest základních pilí . Jsou jimi obsah, srozumitelnost, struktura učiva, otázky a úkoly Ěsebehodnocení žákaě, zajímavost učebnice, a v neposlední ad také ilustrace. Samoz ejm byly tyto požadavky, v pon kud podrobn jší podob , zahrnuty i v praktické části této práce.

Funkce čítanek 2.1.2

Čítanky jsou specifické druhy učebnic a o kritériích, která by m ly spl ovat, se mezi odborníky diskutuje už adu let.

Dnešní auto i Ěautorské kolektivyě nemají pro sestavování čítanek konkrétn stanovená pravidla. Jediným sm rodatným dokumentem se pro n stává Rámcový vzd lávací program a jeho kritéria a požadavky. ůuto i by ale v žádném p ípad nem li zapomínat ani na zájmy a pot eby soudobých žák .

Z odborných knih a článk , které se v nují tomuto tématu, lze vyrozum t, že funkcí, které by správn sestavená čítanka m la mít, je pom rn velké množství.

Mnozí auto i tyto funkce d lí na dva hlavní okruhy- pedagogický a estetický. I my se kloníme k názoru, že bychom hlavní funkce čítanek mohli shrnout do dvou základních složek- funkce estetická a funkce výchovn -vzd lávací.

Estetická funkce by m la v žácích vyp stovat literární cít ní, lásku k literatu e a vychovat z nich takové čtená e, kte í by si na ukázkách uv domili rozdílnost mezi r znými texty a dali p ednost um lecky kvalitním text m p ed texty nekvalitními a bezcennými. Sem bychom mohli za adit i funkci motivační, tedy um ní čítanky zaujmout žáky a motivovat je k další četb .

Výchovn -vzd lávací funkce je dost široký pojem, který pod svým názvem zahrnuje více složek, pat í sem nap íklad funkce poznávací, informační, sebevzd lávací, vytvá ení si dovedností, hodnot a postoj . Čtením b hem hodin literární výchovy by si žáci m li utvá et p edstavu o sv t , ve kterém žijí, o životních situacích a problémech které je mohou potkat.

27

Z d vodu nep íliš striktních požadavk pro sestavování čítanek, uplat uje každý z autorských kolektiv p i jejich tvorb svou p edstavu o literatu e a vlastní pohled na ni a p edevším staví do pop edí ty funkce literatury, které sám považuje za d ležité. To n kdy vedlo k tomu, že vznikaly čítanky, ve kterých dominovala určitá složka na úkor ostatních. Máme tak nyní nap íklad čítanky, kde dominuje motivační funkce, ale vzd lávací funkce je pouze okrajová apod.

V dnešní dob mají našt stí učitelé možnost si vybrat z velké nabídky edičních ad tu, které nejvíce odpovídá jejich požadavk m a kritériím výuky literární výchovy.

Evaluace učebnic 2.1.3

K evaluaci neboli porovnání vlastností ideální učebnice s vlastnostmi skutečnými slouží v praxi n kolik metod, a záleží pouze na osob , která hodnocení provádí, kterou z nich si vybere.

J. Mikki prezentuje metody hodnocení učebnice rozd lené do t í základních skupin – zjišťování názor respondent , hodnocení učebnic na základ experimentu a analýza učebnic.⁸

Dotazování se na názory respondent je jednou ze základních metod, které pat í do b žné praxe výzkum týkajících se evaluace učebnic. Respondenti jsou zpravidla odborníci z oboru, kte í vyjad ují sv j názor na kvalitu sestavené publikace.

Ve školách se provádí tzv. hodnocení učebnic na základ experimentu. Jeho prost ednictvím se v praxi porovnávají vlastnosti a kvality nových učebnic oproti starým. Pro takovéto hodnocení se využívá tzv. rastr , které v p evážné v tšin p ípad vypl ují učitelé, v n kterých p ípadech mohou být tyto sestaveny i pro žáky a studenty. V odborné literatu e lze nalézt nep eberné množství takovýchto seznam hodnotících kritérií. Z. Sikorová se v publikaci Hodnocení učebnic vyjad uje o konstrukci rastr takto: „… obvykle se postupuje tak, že určité charakteristiky učebnice jsou seskupeny do omezeného počtu kategorií a ke každé

8 Mů ÁK, J., KNECHT, P. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-148-5. S.

19.

28

kategorii je p i azen určitý počet kritérií Ěpoložekě.“ Stejným zp sobem je sestaven i rastr, který využívá MŠMT, jenž byl použit pro analýzu v této práci.

Nutno podotknout, že výsledky obou t chto skupin metod, tedy jak dotazování, tak experimenty, je ve finále nutno výzkumn ov it.

Ze snahy o propojení výhod obou výše zmi ovaných postup vychází analýza učebnic. Její p edností je ekonomičnost, nevýhodou potom složitost stanovení pravidel, zp sob a metod možných výpočt .

Výzkum a analýza učebnic 2.1.4

J. Pr cha⁹ ve své publikaci konstatuje, že v současné dob v České republice neexistuje pracovišt , jehož prioritou by byl soustavný výzkum učebnic. Proto se není čemu divit, že českým učitel m chybí v decky podložené pom cky pro správný výb r učebnic Ěv našem p ípad čítanekě. Odlišná situace je v zahraničí, kde v dnešní dob již existuje pevná základna pro výzkum učebnic.

Výzkum učebnic v zahraničí

Výzkumu učebnic se v nují nejen evropské státy, a proto hrají d ležitou roli mezinárodní organizace. Jednou z nejd ležit jších je IůRTEM ĚInternational Association for Research on Textbooks and Educational Mediaě sídlící v Norsku.

Od jejího založení, roku 1řř1, se jejími členy stali mnozí sv toví odborníci a každé dva roky po ádá mezinárodní konference.

Mezi jedny z nejvýznamn jších institut zabývajících se výzkumem a analýzou nepopirateln pat í n mecké instituty Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung a Zent-rum für Schulbuchfoschung. První ze jmenovaných úzce spolupracuje s UNESCO International Textbook Research Network. Jejím hlavním úkolem je poskytování informací o plánování či výsledcích výzkum učebnic v r zných zemích.

Jak již bylo výše zmín no, výzkum učebnic má ve sv t své místo, bylo by tedy vhodné jmenovat i další d ležitá st ediska. Nap .: Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung v Rakousku. Jedním z jeho cíl jsou

9 PR CHů, J., pozn. ň, s. ň6 – 39.

29

v dnešní dob mimo jiné zkoumání učebnic z hlediska komunikační kvality učebnic či p ístupnost a vhodnost učebnic pro žáky r zných v kových kategorií.

V Pa íži nalezneme speciální francouzské centrum Société pour l’Information sur les Manuels Scolaires.

Intenzivn rozvíjející se výzkum je i ve skandinávských zemích či Estonsku.

Dlouholetou tradici má také výzkum v Rusku, který byl provád n již od 70. let. Mezi nejv tší ruské odborníky zabývající se teorií a analýzou učebnic pat í nap íklad Zujev či Doblajev.

Jako jedno z nejv tších výzkumných center na sv t nelze opomenout japonský institut Japan Textbook Research Center sídlící v Tokiu. Zajímavostí je, že jako v jednom z mála stát jsou v Japonsku hlavními iniciátory výzkumu a analýzy učebnic vydavatelé t chto edukačních medií.

Výzkum v USů by se mohl rozčlenit na t i základní oblasti. Jedná se o pr zkum vlastností a obsahu učebních text a o problematiku vzd lávací politiky. Obšírný výzkum zabývající se stavem amerických učebnic provádí vlivná organizace National Society for the Study of Education.

Výzkum učebnic u nás

P estože jsou učebnice součástí každodenní výuky na v tšin českých škol, je u nás v dnešní dob oproti jiným stát m výzkum učebnic pouze okrajovou záležitostí. V současnosti u nás není žádný institut zam ený na evaluaci edukačních médií. Výjimkou je MŠMT, které učebnice hodnotí prost ednictvím schvalovacích doložek. ůle výzkumy jako takové jsou v České republice spíše záležitostí jednotlivc či jednorázových testování.

Současným nezájmem o tuto problematiku p išly zcela vniveč výzkumy a aktivity, které u nás probíhaly již ve dvacátých letech minulého století.

V 80. letech u nás nastal velký rozvoj teorie a výzkumu učebnic, a to p edevším díky St edisku pro teorii tvorby učebnic. St edisko vydávalo práce zam ené na problematiku týkající se učebnic, podporovalo celostátní seminá e o učebnicích a p ísp vky na nich prezentované byly souhrnn publikovány ve sbornících.

Rozsah zájmu byl široký, týkal se rozmanitých vyučovacích p edm t jak na základních, tak na st edních školách.

30

P estože byla devadesátá léta díky nutnému p epracovávání učebnic zcela ideální dobou pro podporu výzkumu učebnic, zájem o n j opadl. I díky tomu máme dnes velice obsáhlý trh učebnic včetn alternativních vzd lávacích médií, p ičemž ne všechny dosahují požadované kvality.

Jednou z nejvýznamn jších ikon v oboru výzkumu učebnic je J. Pr cha, který se v nuje empirickým analýzám českých učebnic.

Ma ák uvádí, že v dnešní dob je učebnicových vydavatelství tém sedmdesát, a počet učebnic se blíží již tisíci odlišných titul . P estože vydávání učebnic podléhá pom rn p ísným pravidl m, setkáváme se s p ípady, kdy jsou učebnice pro shodný ročník a p edm t značn odlišné, a to nejen po stránce grafické, ale rovn ž obsahové. P i absenci systematického výzkumu učebnic jsou učitelé p i výb ru nových učebnic mnohdy odkázáni pouze k reklamním materiál m jednotlivých vydavatelství. Tato situace jen dokládá, že problematika analyzování a hodnocení učebnic je aktuální a nem la by se podce ovat.

31

3 K URIKULÁRNÍ DOKUMENTY Systém kurikulárních dokumentů 3.1

Na základ nových princip kurikulární politiky byl do vzd lávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokument ¹⁰ pro vzd lávání žák od ň do 19 let. Tyto dokumenty jsou vytvá eny na dvojí úrovni – státní a školní.

Státní úrove zahrnuje Národní program na vzd lávání a rámcové vzd lávací programy. Jedná se o nejvyšší kurikulární dokument vymezující závazné rámce vzd lávání pro jeho jednotlivé etapy. Školní úrove p edstavují školní vzd lávací programy, které si individuáln sestavuje každá škola podle vlastních cíl a možností. P i jejich tvorb se musí ídit zásadami, které stanovují RVP.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 3.2

RVP ZV stanovuje úrove základního vzd lávání žák a p edpokládanou úrove osvojených klíčových kompetencí v pr b hu celého studia. Vytyčuje vzd lávací obsah, výstupy žák a učivo, nedílnou součástí jsou pr ezová témata.

D ležité je, že umož uje p izp sobení vzd lávacího obsahu i žák m se speciálními pot ebami ke vzd lávání.

Charakt eristika a cíle základního vzdělání

Základní vzd lávání je dle zákona jedinou povinnou etapou našeho školského systému. Jeho úkolem je motivovat žáky k dalšímu vzd lávání a poskytnout jim pro to pot ebné základy. D lí se na dv na sebe navazující části – základní vzd lávání na prvním stupni a základní vzd lávání na druhém stupni.

Základní vzd lávání by žák m m lo umožnit získat základy všeobecného vzd lání a rozvíjet u nich klíčové kompetence, což jsou nezbytné komponenty pro celoživotní učení.

10 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [citováno ŇŘ.Ň.Ň01ň] Dostupné z:<

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>.

32 Klíčové kompetence

3.2.1

V Rámcovém vzd lávacím programu pro základní vzd lávání jsou klíčové kompetence definovány takto: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ Dnes jsou jednou z hlavních priorit vzd lávání. Pro plnohodnotný rozvoj kompetencí je d ležité jejich komplexní pojetí, m ly by se tedy ve výuce navzájem prolínat.

RVP ZV vymezuje šest klíčových kompetencí: kompetence k učení;

kompetence k ešení problém ; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanská; kompetence pracovní.

V následující části práce se pokusíme nastínit, jak mohou čítanky a učebnice literární výchovy jako takové rozvíjet a upev ovat jednotlivé klíčové kompetence.

Kompetence k učení 3.2.1.1

Díky osvojeným vzd lávacím metodám a strategiím mají žáci možnost dalšího studia a celoživotního vzd lávání. Jako klíčová se zde jeví práce se získanými informacemi a jejich propojování do souvislostí. Tak získají komplexn jší pohled na skutečnosti a d ní kolem sebe.

Kladný vztah k učení

První oblast kompetencí k učení se týká vytvo ení kladného vztahu k učení, pro tuto práci je p esn jší hovo it o vytvo ení kladného vztahu ke čtení. ůbychom v d tech probudili touhu po čtení, je nejd ležit jší výb r správných ukázek, které osloví danou v kovou skupinu. Ukázky by m ly být zajímavé a r znorodé, aby si každý žák mohl v nabídce text vybrat tématiku, která ho zaujme a bude ho inspirovat k dalšímu čtení. D ležitou roli bezesporu hraje vzhled a grafika čítanky. Čítanka a i čtení se stane zajímav jší, je-li kniha veselá a plná barev.

Schopnost účelně pracovat a propojovat získané informace

Druhý okruh kompetencí k učení bychom mohli shrnout jako: schopnost účeln pracovat a propojovat získané informace. Informace a znalosti z literární výchovy mohou žáci často využít nap íklad v komunikační výchov . Často

33

v čítankách najdeme vhodné p íklady popisu osob, místa nebo klasického vypravování, které lez využít jako vzory p i psaní slohových prací.

Díky čítankám si žáci mohou rozší it znalosti také v oblasti historie, p írodopisu, zem pisu aj. Typickým p íkladem jsou ukázky ze života historických postav, texty s p írodní tématikou či p íb hy odehrávající se v nejr zn jších koutech sv ta. Nepostradatelnou roli zde mají otázky a úkoly za ukázkami. I ony mohou rozvíjet u žák schopnost vyhledávat a zpracovávat pot ebné informace.

Jde nap íklad o tyto typy cvičení:

 cvičení, ve kterých žáci mají pracovat s r znými zdroji informací nap .: Ukažte na map , kde se p íb h odehrává. Zjist te, kdy existovaly sumerské státy?

 cvičení, p i kterých uplatní mezisložkové v domosti nap .: P ipravte si vlastní prášilovský p íb h. Najd te v textu doklady sv dčící o tom, že byl napsán již na začátku minulého století.

Práce s odbornými termíny a vytváření komplexního pohledu na svět Pro osvojení si odborných termín jsou podstatná záv rečná cvičení a úkoly, které p ímo vybízejí žáky k vyhledání či vysv tlení konkrétního odborného termínu. Další možností je uvedení konkrétního termínu s jeho definicí, kterou by si žáci m li ve zjednodušené podob osvojit, jako je tomu v čítance Fraus.

Schopnost porovnávat a vyhodnocovat výsledky

Rozvoj t chto dovedností mohou podpo it vhodn zvolené texty, které jsou v knize azeny za sebou a po jejich p ečtení je žáci mohou porovnávat a vyhodnocovat, nap íklad dva r zné p eklady stejné básn aj.

Kompetence k řešení problémů 3.2.1.2

Žáci se učí nalézat ešení problému na základ vyhledaných informací či vlastních zkušeností, promyslet a naplánovat zp sob a postup jeho ešení. Své

ešení by m li být schopni ov it a obhájit.

Úkoly, které jsou v čítankách, a k jejichž ešení musí žáci využít r zných zdroj , odpovídají p esn t mto kompetencím. Tento požadavek kurikulárních

34

dokument se dá vy ešit nap íklad zadáním projektových úkol , jejichž pr b h si žáci musí naplánovat a zorganizovat.

Čítanka nakladatelství Fraus je dobrým p íkladem toho, kdy jsou žáci vybízeni k práci s r znými zdroji informací.

K naučení se obhájit vlastní rozhodnutí lze uplatnit projektové vyučování, kdy v samotném záv ru žáci p ednáší své výsledky a obhajují je p ed t ídou. V této oblasti také pomáhají otázky a úkoly v čítankách, které vyvolají ve t íd ízenou diskusi, p i níž žáci obhajují sv j názor, nap íklad: Co si o kouření myslíte?

Představuje vážný problém soudobé společnosti?¹¹ Ko mpetence komunikativní

3.2.1.3

Souvislé a kultivované vyjadřování, schopnost naslouchat, porozumět a vhodně reagovat

Čítanka má také veliký vliv na slovní zásobu čtená , proto výrazn ovliv uje požadavek RVP ZV na kultivované vyjad ování. K souvislému a kultivovanému vyjad ování pom že čítanka vhodn zvolenými otázkami a úkoly. Nap . Co znamenávýraz„katí senaděvečku“?¹²Rozumíterčení„slyšet andělíčky zpívat“?¹³

Schopnost naslouchat a vhodn reagovat podporují cvičení, která odkazují k diskusím. Pro nácvik porozum ní promluvám je také možno v čítance vybrat texty s r znými typy dialog lišící se tématem diskuse, slovní zásobou, atmosférou atd., a o rozdílnosti jednotlivých text s žáky rozmlouvat. K tomuto účelu je vhodné využít n které z ukázek, kde jedna z postav vede dialog jak se sob rovným Ěp ítelemě, tak s n kým starším, vážen jším Ěrodičem, učitelemě.

Oba tyto rozhovory by m ly být diametráln odlišné.

11 SOUKůL, J. Čítanka pro 6. ročník ZŠ. Praha: SPN, Ň007. ISBN ř7Ř-80-7235-350-7. S. 159

12 Pozn. 11, s. 197

13 LEDERBUCHOVÁ, L., BERÁNKOVÁ, J. Čítanka pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia. Plze : Fraus, Ň00ň. S. 195

35

Porozumění různým textům, informacím a komunikačním prostředkům

K tomuto účelu dob e poslouží nejr zn jší druhy text , nap . um lecký, odborný atd., p ičemž by žáci m li být schopni tyto rozdíly poznat. K tomu, aby se naučili správn využívat informačních a komunikačních prost edk , je velkou výhodou, má-li čítanka i multimediální pom cky, které ji dopl ují.

Využívání informačních a komunikačních prostředků pro komunikaci V čítankách by mohly být za azeny ukázky, ve kterých se objeví alespo jedna z možností, které ke komunikaci slouží, nap íklad text psaný formou dopis , jako je v čítance nakladatelství Fraus.

Kompetence sociální a personální 3.2.1.4

Veškeré dovednosti zahrnuté v sociálních a personálních kompetencích spolu bezprost edn souvisí a ovliv ují se navzájem. Jak již název napovídá, tyto kompetence se rozvíjejí p edevším díky sociální interakci. Čítanky v tomto p ípad nemají nijak primární úlohu p i vytvá ení takovýchto dovedností. Snad pouze nastínit v záv rečných otázkách n jaký problém či téma, které bude náplní skupinových či projektových prací žák ve t íd . P i správném projektovém či skupinovém vyučování si žáci projdou všemi požadavky t chto kompetencí, které bychom u nich m li rozvíjet, ať se jedná o kooperaci, respektu v či názoru druhých, um ní p ispívat do diskuse či vytvá et si pozitivní p edstavu o sob samém. Tento zp sob výuky je pro učitele náročný, ale bez p ičin ní vyučujícího jsou podle našeho názoru samotné čítanky v rozvíjení t chto kompetencí neúčinné.

Ani v jedné z čítanek nenalezneme podn ty ke skupinovému či kooperativnímu vyučování. Ovšem p i debatách o p ečtené ukázce dochází mezi žáky k interakci a tím tedy i k napln ní n kterých z požadovaných dovedností.

36 Kompetence občanské

3.2.1.5

Občanské kompetence m že čítanka podpo it správným výb rem ukázek.

V učebnicích by m ly být takové texty, které podporují české národní cít ní, ale na druhou stranu vedou žáky k toleranci k jiným kulturním a duchovním hodnotám. Ukázky by m ly v novat pozornost i genderové problematice či lásce k p írod .

Domníváme se, že pro všechny zmín né kompetence se existují vhodná díla, ze kterých lze do čítanek použít vhodné a zajímavé ukázky. Ukázky týkající se lidských práv a svobod lze nalézt v obou zkoumaných čítankách, ale pouze v publikaci nakladatelství Fraus jsou texty vztahující se k ekologickým a environmentálním problém m.

Kompetence pracovní 3.2.1.6

V tomto p ípad čítanky a učebnice literární výchovy mohou rozvíjet p edevším oblast zabývající se rozvojem schopností, které umož ují využít získané znalosti a zkušenosti v budoucím život . Žáci by díky čítankám m li být schopni porozum t nejr zn jším typ m literárních text a tuto dovednost dále využívat v osobním i profesním život . Dále by si z hodin literární výchovy m li odnést dostatečn bohatou slovní zásobu, která jim ulehčí plnohodnotnou komunikaci s okolím. V tomto sm ru ob čítanky odpovídají.

Průřezová témata 3.2.2

Pr ezová témata mají za úkol poskytnout žák m komplexní pohled na aktuální sv tové problémy. Hlavní myšlenkou je, aby p sobila na osobní rozvoj jedince a oblasti životních hodnot a postoj .

RVP ZV uvád jí šest pr ezových témat, kterými se budeme zabývat v následující části, ve snaze nalézt mezi nimi a čítankami spojitost.

37 Osobnostní a sociální výchova 3.2.2.1

Osobnostní a sociální výchova je se vzd lávací oblastí jazyk a jazyková komunikace velice úzce spjata. Konkrétn v bodech týkajících se zapojování žák do diskuse a její ízení či využívání vhodných jazykových projev , které odpovídají dané komunikační situaci, čímž dochází k osobnostnímu, sociálnímu i morálnímu rozvoji žáka.

S t mito cíli by se m ly také ztotož ovat správn sestavené čítanky. Ukázky by m ly žák m nastínit správnou životní cestu, ešení každodenních situací.

Umožnit diskusi na téma spokojení život, dobré vztahy atd. S t mito požadavky korespondují i analyzované čítanky. V obou nalezneme ukázky týkající se sociální tématiky, které jsou vhodné i k další diskusi.

Výchova demokratického občana 3.2.2.2

Jejím cílem je v žácích rozvíjet smysl pro spravedlnost, toleranci a odpov dnost. Klade si za cíl, aby žáci rozvíjeli komunikativní schopnosti a dovednosti a dokázali zaujmout vlastní názor. Všechny tyto schopnosti či postoje se prolínají a dopl ují s očekávanými výstupy českého jazyka a literatury, které se soust edí na rozvoj a podporu komunikačních schopností a dovedností.

V této problematice mohou pomoci práv čítanky, a to ukázkami, které by žák m sloužily jako vzory pro správné ešení konflikt či jiných intersociálních situací. Také otázky a úkoly za takovými texty mohou žáky hravým zp sobem vybídnout k prostudování n kterých pasáží ústavy či jiných právních dokument , které se zabývají práv demokratickými zásadami našeho státu.

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech 3.2.2.3

Hlavní myšlenkou je posílit v žácích pocit evropské identity a p iblížit jim perspektivy života v evropském a mezinárodním společenství a podporovat u nich globální myšlení a mezinárodní porozum ní.

Také v této problematice hrají čítanky svou roli. Stejn jako pro pr ezové téma Multikulturní výchova jsou p ínosem ukázky, ve kterých se žáci seznámí

38

s jinými národy nejen evropskými a odhalí jim n které z jejich zvyk a tradic.

I otázky a úkoly mohou žáky vybídnout, aby t íd krátce p edstavili jednotlivé státy Evropské unie, jejich památky, p írodní unikáty nebo jejich význam pro náš stát i celou Evropu a sv t.

Multikulturní výchova 3.2.2.4

Na čítanky jsou v tomto sm ru kladeny požadavky, aby v nich byly ukázky, které žáky seznámí s r znými kulturami a etniky, a podnítí v či nim u žák toleranci a respekt, čímž se naplní cíle tohoto pr ezového tématu. V neposlední

ad by se na jejich základ m li též sblížit i se svou vlastní kulturou.

Environmentální výchova 3.2.2.5

Prolnutí témat ekologie, ekonomie či politiky a vzd lávacího oboru Český jazyk a literatura lze docílit prost ednictvím článk buď v čítankách, nebo i z jiných zdroj . Žáci se díky nim dozv dí další související informace a na jejich základ mohou vést diskuse, a tím rozvíjet své komunikační schopnosti.

Pro tém všechny ročníky m ly být do čítanek vybrány vhodné ukázky intencionálních i neintencionálních text , které žáky seznámí s n kterými z problém souvisejících s p írodou a její nezbytnou ochranou. Na jejich základ pak učitelé mohou ve t ídách uskutečnit projektové vyučování.

Mediální výchova 3.2.2.6

Vztah mediální výchovy a vzd lávacího oboru Český jazyk a literatura je založen zejména na vnímání a porozum ní mluvenému i psanému projevu a schopnosti ho správn sestavit jak po funkční, tak po obsahové stránce. St žejní jsou zde dovednosti p ispívající ke správné komunikaci, dialogu a argumentaci.

To vše spojuje mediální výchovu s výukou českého jazyka a literatury.

Cílem tohoto pr ezového tématu je osvojení si pravidel ve ejné komunikace, dialogu, diskuse a argumentace. To vše by se m lo vyskytnout v n kterých z vybraných text . Ukázky, kde spolu vedou literární postavy rozhovor, by m ly

39

být pro žáky vzorem, jaké jazykové prost edky využívat atd. Samoz ejm by v čítankách mohly být ukázky ve form novinových článk atd.

Vzdělávací oblasti 3.2.3

V RVP ZV je vzd lávací obsah základního vzd lávání rozd len do devíti vzd lávacích oblastí. V této práci se zam íme na vzd lávací oblast Jazyk a jazyková komunikace. Ta se realizuje ve vzd lávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk.

Vzd lávací obor Český jazyk a literatura je jednou ze základních složek výchovn vzd lávacího procesu. Dovednosti osvojené v této oblasti jsou nezbytné nejen pro plnohodnotné p sobení ve společnosti, ale také pro získávání poznatk v dalších vzd lávacích oblastech.

Tento vzd lávací obor zahrnuje jazykovou výchovu, komunikační a slohovou výchovu a literární výchovu, které se vzájemn prolínají a dopl ují. Pro naše pot eby se budeme dále v novat pouze literární výchov .

Literární výchova

Díky čtení žáci v literární výchov poznávají základní literární druhy podle jejich specifických znak . Žáci se snaží o postihnutí um leckého zám ru autora, snaží se utvá et si vlastní názor na p ečtené dílo, a ten následn formulovat a obhájit. Dále se učí rozeznávat literární fikci od skutečnosti.

D ležitým posláním tohoto p edm tu je rozvoj základních čtená ských návyk . Ty jsou prvotním p edpokladem pro vytvo ení si takových poznatk a prožitk , které pozitivn ovlivní jejich postoje, hodnoty a život jako takový.

Cílem literární výchovy je vytvo it a rozvíjet v žácích pozitivní vztah k literatu e i k dalším druh m um ní. M la by žáky vést k individuálnímu prožívání um leckých d l a k rozvoji emocionálního a estetického vnímání.