ROLE UČITELE/KY Z POHLEDU DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Martina Vágenknechtová
Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce PhDr. Simoně Kirykové Ph.D. z katedry primární pedagogiky za mnoho cenných, odborných rad a ochotu ke spolupráci.
Rovněž chci poděkovat Základní škole Lesní v Liberci za vstřícnost při realizování strukturovaných rozhovorů.
V neposlední řadě děkuji rodině a přátelům za podporu během celého mého studia.
Anotace
Diplomová práce s názvem „Role učitele/ky z pohledu dětí mladšího školního věku“ pojednává o osobnosti učitele a jeho ideální podobě. Na základě obsahové analýzy ústních výpovědí žáků 1., 3. a 5. třídy prvního stupně ZŠ zjišťuje představu žáků mladšího školního věku o vlastnostech ideálního učitele a tuto představu porovnává s reálnou zkušeností s jejich konkrétní třídní vyučující.
Klíčová slova
Osobnost učitele, učitelská profese, ideální učitel, mladší školní věk, typologie učitelů.
Annotation
The thesis entitled "The role of the teacher from the perspective of a child under school age" is dedicated to teacher's personality and its ideal characteristics as seen by pupils of primary school age. Based on content analysis of oral testimonies 1 students 3rd and 5th grade First Instance author compares the idea of an ideal teacher of students with specific teachers and their pupils about the characteristics of an ideal teacher between classes.
Key words
Personality of the teacher, the teaching profession, ideal teacher, elementary school age, teacher typolology.
Obsah
Úvod ... 12
1 Teoretická část ... 14
1.1 Historický vývoj učitelské profese ... 14
1.2 Charakteristiky učitelské profese ... 18
1.2.1 Vymezení pojmu učitel ... 18
1.2.2 Požadavky na profesi učitele ... 20
1.2.3 Kompetence učitele ... 20
1.2.4 Povinnosti učitele ... 22
1.2.5 Profese učitele z pohledu ostatních profesí ... 23
1.2.6 Typologie učitelů ... 23
1.2.7 Úskalí učitelské profese ... 27
1.3 Ideální učitel ... 28
1.4 Charakteristiky období mladšího školního věku ... 30
1.4.1 První třída ... 31
1.4.2 Druhá třída... 33
1.4.3 Třetí třída ... 35
1.4.4 Čtvrtá třída... 37
1.4.5 Pátá třída ... 38
1.4.6 Závěr... 39
2 Praktická část ... 40
2.1 Metodologie výzkumné práce... 40
2.1.1 Cíle výzkumu ... 40
2.1.2 Výzkumné otázky ... 40
2.1.3 Hypotézy ... 41
2.1.4 Výběr diagnostického prostředku a jeho popis ... 41
2.1.5 Předvýzkum ... 42
2.1.6 Výběr zkoumaného souboru a jeho charakteristika ... 43
2.1.7 Průběh a podmínky realizovaného šetření ... 44
2.2 Výsledky šetření ... 45
2.2.1 Prezentace výsledků šetření o ideálním učiteli ... 46
2.2.3 Prezentace výsledků šetření o konkrétní učitelce ... 65
2.2.4 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 1. třídy ... 80
2.2.5 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 3. třídy ... 82
2.2.6 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5. třídy ... 84
2.3 Diskuze ... 86
Závěr ... 90
Seznam literatury ... 92
Seznam tabulek
Tabulka 1 Nejprestižnější profese v ČR ... 19
Tabulka 2 Počet učitelů ve školním roce 2013/2014 ... 24
Tabulka 3 Rozdělení žáků zapojených do šetření podle pohlaví a tříd ... 43
Tabulka 4 Procentuální ohodnocení odpovědí ... 45
Tabulka 5 Procentuální vyhodnocení vlastností ideálního učitele ... 64
Seznam grafů
Graf 1: Smysl pro humor u ideálního učitele ... 46
Graf 2: Spravedlnost u ideálního učitele ... 47
Graf 3: Vzhled ideálního učitele ... 48
Graf 4: Autorita u ideálního učitele ... 49
Graf 5: Spolehlivost u ideálního učitele ... 50
Graf 6: Motivace u ideálního učitele ... 51
Graf 7: Vzdělání ideálního učitele ... 52
Graf 8: Podpora žáků při výuce ideálním učitelem ... 53
Graf 9: Dovednost práce s moderními technologiemi u ideálního učitele ... 54
Graf 10: Objektivita ideálního učitele při hodnocení ... 55
Graf 11: Spolupráce učitelů v kolektivu ideál ... 56
Graf 12: Láska k práci u ideálního učitele ... 57
Graf 13: Ochota pomoci u ideálního učitele ... 58
Graf 14: Komunikační dovednosti ideálního učitele ... 59
Graf 15: Spolupráce rodiny s ideálním učitelem ... 60
Graf 16: Smysl pro humor u konkrétních učitelek ... 65
Graf 17: Spravedlnost u konkrétních učitelek ... 66
Graf 18: Vzhled konkrétních učitelek ... 67
Graf 19: Autorita konkrétních učitelek ... 68
Graf 20: Spolehlivost konkrétních učitelek ... 69
Graf 21: Motivace konkrétních učitelek ... 70
Graf 22: Vzdělání konkrétních učitelek ... 71
Graf 23: Podpora konkrétních učitelek při výuce ... 72
Graf 24: Dovednost práce s moderními technologiemi u konkrétních učitelek ... 73
Graf 25: Objektivita konkrétních učitelek při hodnocení ... 74
Graf 26: Spolupráce konkrétních učitelek v kolektivu ... 75
Graf 27: Láska k práci u konkrétních učitelek ... 76
Graf 28: Ochota pomoci u konkrétních učitelek ... 77
Graf 31: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 1.třídy ZŠ ... 80 Graf 32: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 3.třídy ZŠ ... 84 Graf 33: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5.třídy ZŠ ... 86
Seznam použitých zkratek
ZŠ základní škola
SPC speciálně pedagogické centrum PPP pedagogicko-psychologická poradna ADHD/ADD Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Úvod
„Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje.
Nejlepší učitel inspiruje.“
Charles Farrar Browne
K rozhodnutí zabývat se tématem role učitele mě přivedla má mladší sestra a její postřehy o učitelích. Ve většině případů názory nebyly pozitivního charakteru, a proto jsem si toto téma zvolila jako téma své diplomové práce.
Profese učitele s sebou přináší obrovskou psychickou zátěž. Učitel by měl projevit dostatečnou vůli pracovat v první řadě sám na sobě a svým jednáním a projevem pozitivních vlastností působit na své okolí. Kvalitní učitel by měl být svědomitý, vytrvalý, odpovědný, seriózní, optimistický, spravedlivý, spolehlivý, atd.
Výše uvedeným vlastnostem se v dospělosti naučit nemůžeme, dají se pouze určitým způsobem regulovat. Existují však dovednosti, kterým se naučit lze. Řadíme mezi ně odbornou způsobilost, didaktické dovednosti a komunikační dovednosti ve smyslu správného užívání jazyka. Na vysoké úrovni pak mohou uvedené dovednosti pomoci učiteli stát se dobrým, ne však vynikajícím pedagogem. Důležité je propojení pozitivních charakterových vlastností s výše zmíněnými naučenými dovednostmi.
Jakými vlastnostmi by měl disponovat kvalitní učitel, dokážeme částečně odhadnout.
Proč nás tedy zajímá pohled žáků na roli učitele? Kdo jiný by měl učitele motivovat ke zlepšení svých osobních a profesních kvalit více než sami žáci a studenti.
Existuje mnoho publikací zaměřených na osobnost učitele a jeho kompetence, avšak málokterá z nich se opírá o názory žáků a studentů. Z toho důvodu se často přistupovalo a přistupuje k realizovaným výzkumům.
Cílem mé diplomové práce je na základě výzkumného šetření zjistit představu žáků o ideálním učiteli a porovnat ji reálnou zkušeností s jejich konkrétní třídní učitelkou. Dalším cílem je na základě předchozích šetření charakterizovat jednotlivé vlastnosti, kterými by měl učitel disponovat, a zjistit, zda jsou pro žáky jednotlivých ročníků důležité.
Teoretická část diplomové práce přibližuje čtenáři historický vývoj učitelské
Dále nahlíží do typologie učitelů z různých hledisek. Velká pozornost je věnována charakteristice žáků mladšího školního věku.
V praktické části práce je přiblíženo šetření, které se zaměřuje na vlastnosti konkrétních učitelů a jejich porovnání s vlastnostmi ideálního učitele. Dále jsou porovnány vlastnosti ideálních učitelů mezi jednotlivými ročníky.
V diplomové práci zjišťujeme jaké povahové rysy, vlastnosti, dovednosti a schopnosti učitelů jsou pro žáky důležité.
Praktickým cílem diplomové práce, který navazuje na výsledky šetření, bude seznámení zkoumaných učitelů s výsledky šetření. Tato fáze nebude zanesena do závěrů práce, slouží pouze jako zpětná vazba pro konkrétní učitele.
Téma diplomové práce jsem zvolila také z toho důvodu, že od září nastupuji jako učitelka 3. třídy ZŠ a chtěla bych dále rozvíjet svoje didaktické dovednosti a pedagogicko - psychologické charakteristiky. Dále bych si přála příznivě regulovat mé osobnostní vlastnosti ke vztahu k žákům. K tomu by mi mohly pomoci zjištěné výsledky v této diplomové práci.
1
Teoretická část
1.1 Historický vývoj učitelské profese
K porozumění specifikům učitelské profese je důležité znát její historický vývoj. Kapitola charakterizuje významné mezníky historie školství, které učitelské povolání posunuly na soudobou úroveň. Uvedené informace se budou týkat oboru učitelství pro 1. stupeň primárních škol.
K porozumění specifikům učitelské profese je důležité znát její historický vývoj. Kapitola charakterizuje významné mezníky historie školství, které učitelské povolání posunuly na soudobou úroveň. Uvedené informace se budou týkat oboru učitelství pro 1. stupeň primárních škol.
Povolání učitele je jedno z nejstarších zaznamenaných povolání a jeho vývoj jde ruku v ruce s vývojem lidstva. Učitelství se rozvíjelo již v pravěké společnosti, kde byli vzdělavateli kněží, náčelníci kmenů, šamani a stařešinové, kteří předávali poznatky o přírodě a člověku. Učili méně zdatné jedince řemeslům, jako jsou tkalcovství, léčitelství, či kovářství. Nicméně nejstarší důvěryhodné zmínky o profesi učitele se dochovaly z dob přibližně před 5000 lety. Tehdy na území starověkých států (Indie, Egypt a Čína, později Řecko a Řím) začaly vznikat první školy, ve kterých byli žáci vyučováni specializovanými profesionály. (Průcha, 2002, s. 9).
Termín pedagogika vznikl na základě slova „paidagogos“. Tímto pojmenováním byl označován otrok, který pečoval o syna svého pána a doprovázel ho do školy a na cvičení. V latinské obdobě se objevilo pojmenování „paedagogus“.
Vzdělaný otrok, který nebyl jen pečovatelem, ale také průvodcem, vychovatelem a učitelem. (Janíkova, 2009, s. 71)
Ve středověku bylo učitelství součástí církevního vzdělávání. Z tohoto důvodu vyučovali kněží v prostředí klášterů, katedrál a škol při těchto zřízených institucích.
Přelom v dobách středověku nastal se zakládáním univerzit, které vznikaly ve městech s bohatým ekonomickým zázemím. Na univerzitách vyučovali vysoko- školští profesoři (univerzitní mistři s titulem magister), kteří vedli studenty k řádnému dokončení studia. Studenti mohli dosáhnout titulu bakalář nikoliv po třech
letech studia jako v současné době, ale po dvou letech studia. Absolventi univerzit s titulem bakalář většinou vyučovali na církevních nebo městských školách.
K dosažení titulu magister svobodných umění bylo nezbytné studovat další dva roky na univerzitě. Absolventi magisterského studia byli povinni jeden až dva roky vyučovat na příslušné fakultě. Po dvouleté praxi bylo možné pokračovat v dalším vzdělávání nebo se věnovat kněžskému povolání. Nejvyšším dosažitelným titulem byl doktorát. Pozoruhodná byla v období středověku skutečnost, že si školné platili pouze bohatí občané. Školné bylo hlavním příjmem učitelů. Čím více žáků z bohatých rodin ve třídě bylo, tím byl zámožnější učitel. Od chudých rodin si učitelé školné vybírat nedovolili. (Cipro, 1984, s. 15)
Významným mezníkem v historii školství se stal rok 1774 a školská reforma za vlády Marie Terezie. Ve shodném roce vstoupil v platnost nový model školství, Všeobecný školský řád, vypracovaný a definovaný pedagogickým odborníkem Johannem Ignazem von I. Felbigerem. Základní podstatou modelu školství bylo ustanovení povinné školní docházky, které se týkalo obou pohlaví ve věku od 6 do 12 let. Vznikaly tři základní typy škol, a to školy triviální, hlavní a normální.
(Průcha, 2002, s. 11).
Vzhledem k zavedeným reformám byly přijaty změny v přípravě pro učitelskou profesi. Pro nedostatek učitelů mohli dříve vyučovat dokonce i bývalí vojáci. Adepti na pozici učitele byli povinni absolvovat tzv. preparandie, tříměsíční kurzy pro učitele triviálních škol, nebo šestiměsíční kurzy pro učitele hlavních škol.
Absolventi preparandií posléze působili na školách jako pomocníci učitele a po ročním zaškolení mohli složit zkoušku učitelského povolání.
V roce 1896 vešel v platnost tzv. Hasnerův zákon, který stanovil nahrazení triviálních škol školami obecnými a hlavních škol školami měšťanskými. Změna se projevila i na přípravě budoucích učitelů. Na místo preparandií začaly vznikat učitelské ústavy, které výrazně zvýšily kvalitu přípravy učitelů obecných a měšťanských škol. Velkým přínosem pro učitele bylo vyplácení penze. Určité zdroje tvrdí, že postavení učitelů z hlediska sociálního a ekonomického, bylo v této době velmi ubohé. Důkazem jsou školní deníky skladatele Jana Jakuba Ryby, v nichž
kostelníci, písaři apod. Často se tak stávali středem posměchu germánských vrstev.
V protikladu toho se můžeme v publikaci od J. Petráně Příběh Ouběnic, dočíst o vážnosti učitelského povolání, kde učitel patří k vesnické intelektuální elitě.
(Průcha, 2002, s. 12).
Hasnerův zákon stanovoval i některé nesmyslné body. Jedním z nich byl tzv.
učitelský celibát. Absolventky učitelské profese měly dána striktní pravidla. Jedno ze základních pravidel, které bylo v jisté míře diskriminující, spočívalo v nemožnosti učit po provdání. Celibát byl zrušen až v roce 1919. (Spilková, 2004, s. 75).
V 19. století se můžeme setkat s prvními pokusy o další vzdělávání učitelů, které nebylo příliš náročné. Z velké míry spočívalo v samostudiu učitelů, v návštěvě různých vzdělávacích kurzů a učitelských konferencí. Politické poměry nebyly příliš příznivé, přesto byl zaregistrován velký nárůst učitelů. Zvyšoval se zájem o vzdělávání vysokoškolských profesorů. Z toho důvodu byla z učitelských prostředků v roce 1921 zřízena Škola vysokých studií pedagogických v Praze, poté v Brně a v Bratislavě.
V roce 1945 byl ustanoven dekret prezidenta republiky o nabývání učitelského vzdělání na školách pedagogických a jiných fakultách škol vysokých. Ustanovená změna se dotkla všech stupňů vzdělávání, kromě škol mateřských.
(Průcha, 2002, s. 13 - 14).
Pro obor učitelství prvního stupně byl významný rok 1950, kdy se začala zřizovat tzv. pedagogická gymnázia. Hlavním cílem gymnázií bylo vzdělávání učitelů škol primárních. Jednalo se o přechodový stupeň mezi základním všeobecným vzděláním a rozšířeným vzděláním pro učitelskou profesi. Po absolvování pedagogických gymnázií studenti nezískali úplnou kvalifikaci, přesto měli nastoupit do škol jako učitelé. Pro získání úplné kvalifikace museli navštěvovat dvouleté dálkové studium na pedagogických fakultách.
V letech 1959-1963 byl zaznamenán pokles v úrovni vzdělávání učitelů.
Měřítkem bylo zakládání pedagogických institutů. Instituty měly sjednotit učitelství pro 1. a 2. stupeň.
Dalším krokem bylo zrušení pedagogických fakult a jejich nahrazení vyššími pedagogickými školami a vysokými školami pedagogickými. V roce 1964 byly pedagogické fakulty znovu otevřeny, ovšem nedošlo k jejich úplnému vzpamatování.
Vysokoškolské studium pro přípravu budoucích učitelů bylo prodlouženo o jeden rok. V kombinaci s oborem učitelství pro první stupeň bylo možné studovat učitelství jednoho předmětu na druhém stupni. Zmíněná možnost byla ve školním roce 1970/71 zrušena.
V roce 1976 dochází ke změně koncepcí a učebních plánů. Studium trvá pět let a zásadní změny ovlivňují také oblast praxe, docházky do hodin či seminářů. Mění se učební osnovy a slučuje se příprava učitelů vyšších a nižších sekundárních škol.
Nutno podotknout, že sloučení přípravy učitelů druhého stupně a přípravy středoškolských profesorů, mohlo výrazně ovlivnit rozhodnutí lidí, stát se středoškolským profesorem. Pro studenty oboru učitelství středních škol byla reforma určitou degradací. Pro studenty druhých stupňů základních škol naopak posunem na vyšší úroveň. V protikladu sloučení 2. a 3. stupňů nastala kladná změna v přípravě učitelů 1. a 2. stupně. Studium učitelství 1. a 2. stupně bylo ostře odděleno. Rozdělení trvá dodnes a je jedním z pozitivních a dlouhotrvajících změn v našem školství. (Pánková, 2009, s. 33-37).
1.2 Charakteristiky učitelské profese
Následující kapitola je zaměřena na roli učitele v současné společnosti. Věnuje se odborným i charakterovým kvalitám učitele. Vymezuje kompetence učitele a zaměřuje se na problematiku učitelské profese. Pro snazší pochopení učitelského povolání je objasněna terminologie s ní související.
O učitelské profesi má většina populace různé domněnky. V rozdílných zemích je profese učitele pojímána různorodým způsobem. Vymezení učitelství je velmi komplikované, vzhledem k měnícím se obsahům, metodám výuky a učebním plánům. Kdo je učitel a jaké požadavky jsou na něho kladeny?
1.2.1 Vymezení pojmu učitel
Nejpřesnější definici uvádí ve své publikaci Průcha (2002, s. 21), ve které je učitel osoba, která zprostředkovává systematicky uspořádané poznatky, dovednosti a postoje z různých vědních oborů. Dále je učitel osobou, která musí být profesionálně kvalifikovaná v povolání, které vykonává. Je spoluzodpovědný za průběh vzdělávacího procesu, přípravu, organizaci a výsledky veškerého vzdělávacího procesu.
Učitelem může být pouze zaměstnanec, který přímo realizuje vyučování žáků.
Pedagogický pracovník, který nevyučuje, nemůže být nazýván učitelem. Stejné pravidlo platí také pro ředitele škol, jež neprovádí vyučovací činnost a pro ty, kteří provádějí určité služby, týkající se vyučování (knihovnice, školní inspektoři, psychologové, kuchařky aj.)
Druhá vymezující definice je uváděna v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 261). Kde je učitel druhým nejdůležitějším faktorem, ovlivňující učení žáků a jejich výsledky. Nejdůležitější faktor tvoří proměnné, které se přímo vztahují k žákovi (sociokulturní situace, dědičnost, vzdělání rodičů, vztah k učení). Učitel je po rodičích další osobou, která uvádí žáky do společnosti a společenského života. Učitel na prvním stupni by měl být také všestranně talentovanou osobností, jejímž cílem je co nejefektivnějším způsobem žáky vzdělávat, vychovávat, motivovat a inspirovat.
V laickém povědomí bývá slovo učitel často zaměňováno se slovem pedagog.
Tyto dva pojmy však nejsou identické. Ačkoliv učitelé jako pedagogičtí pracovníci spadají do této kategorie, slovo „pedagogický pracovník“ neznamená totéž, jako slovo „učitel“. Pedagogem může být označován rodič, učitel, vychovatel, lektor, kulturní pracovník, vedoucí pracovník apod. (Jůva, 2001, s. 55).
Učitelství je v prvé řadě profese, kterou učitelé z osobních zkušeností často pojímají jako poslání. Profese je pak kvalifikované povolání nebo povolání, které vyžaduje odbornou přípravu, odborné znalosti a dovednosti v příslušném oboru.
Profese je většinou vykonávaná na základě zákonného oprávnění. Každá profese stanovuje odlišné kompetence.
Učitelství vždy vzbuzovalo velký zájem veřejnosti. Ačkoliv jsou učitelé často kritizovanou a špatně finančně ohodnocenou skupinou, zaujímají na žebříčcích prestižního povolání přední příčky. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 22)
Tabulka 1 Nejprestižnější profese v ČR
Náplní učitelské profese je duchovní činnost, která v sobě obnáší především předávání kulturního dědictví z generace na generaci. Záleží pouze na učiteli, zda se rozhodne učitelství uchopit jako poslání nebo čistě jako povolání. Kvalitní učitel by měl svou profesi chápat vždy jako poslání a podle toho přistupovat k žákům i k sobě
Povolání Pořadí
Lékař 1.
Vědec 2.
Učitel na vysoké škole 3.
Zdravotní sestra 4.
Učitel na základní škole 5.
1.2.2 Požadavky na profesi učitele
Na učitele je kladena celá řada požadavků. Řadíme k nim především odborné vzdělání, které je nezbytné pro vykonávání profese učitele. Dále všeobecné vzdělání, s nímž souvisí kulturní a politický rozhled, komunikativní dovednosti, jazykovou kulturu a dovednost práce s moderními technologiemi.
Podstatnou roli v učitelství hrají osobnostní rysy učitele. Učitel musí být především osobností, která je trpělivá, klidná, kreativní, dokáže se přizpůsobit měnícím se podmínkám, umí si získat autoritu, disponuje smyslem pro humor, jde žákům příkladem a dokáže je zaujmout a motivovat. Zmíněným vlastnostem se v opravdovém slova smyslu nelze naučit. K vykonávání profese učitele je nezbytné disponovat určitými sociálními předpoklady, které slouží ke komunikaci s žáky a dospělými.
Z výčtu všech požadavků můžeme nazvat zkušeným učitelem pouze toho učitele, který rozvíjí své profesní dovednosti více jak pět let. Veškeré požadavky na profesi učitele souvisejí s jeho kompetencemi.
Zmíněný souhrn požadavků prezentuje jen základní úroveň potřebnou k vykonávání učitelské profese. Kvalifikovaný učitel ještě nemusí být způsobilý k výkonu svého povolání. Soubor požadavků na profesní standard českého učitele je obsáhlejší. Požadavky stále stoupají. (Vašutová, 2004, s. 39)
1.2.3 Kompetence učitele
Kompetence učitele je chápána jako připravenost vyrovnat se s požadavky na učitelskou roli a zároveň zůstat sám sebou. Kompetence obsahuje znalosti, dovednosti, postoje, zkušenosti, které učitel v průběhu života dále rozvíjí.
(Svobodová, Šmahelová, 2007, s. 85-86)
Nutno podotknout, že klasifikace kompetencí není zcela jednoznačná. Liší se podle různých autorů. Rozlišujeme řadu kompetencí, které se promítají do vyučovacího procesu.
Nejpropracovanější model profesních kompetencí učitele vytvořila J. Vašutová (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 25). Při jeho formulaci vycházela ze současných úloh
o Odborně předmětová kompetence - souvisí se znalostmi v učitelově aprobačním předmětu. Učitel dokáže znalosti integrovat mezi další předměty a tím vytváří mezipředmětové vztahy.
o Didaktická a psychodidaktická - Učitel umí ovládat strategie vyučování a učení, dokáže přizpůsobit metodiku individuálním potřebám žáků.
o Obecně pedagogická - Učitel dokáže ovládat podmínky a postupy výchovy a výuky. Má znalosti o právech dítěte a respektuje je. Podporuje individuální rozvoj žáků a jejich kvalit.
o Diagnostická a hodnotící - Učitel je schopen diagnostikovat žáka se specifickými poruchami učení a chování, dokáže udržet kázeň, dokáže rozvíjet talent u mimořádně nadaných žáků.
o Sociální, psychosociální a intervenční (zasahující) - Učitel dokáže vytvořit a udržet pozitivní klima v kolektivu, ovládá prostředky pedagogické komunikace.
o Manažerská a normativní - Učitel disponuje znalostmi zákonů a vzdělávací politiky. Dokáže vytvářet projekty na kvalitní úrovni. Ovládá administrativní postupy.
o Profesně a osobnostně kultivující - Učitel reprezentuje svojí profesi jeho vědomostmi všeobecného rozhledu a spoluprací s pedagogickými zaměstnanci a žáky.
o Ostatní předpoklady - psychická odolnost a fyzická zdatnost, mravní bezúhonnost
Požadavky na povolání učitele jsou vysoké. Z předchozího výčtu kompetencí jasně vyplývá, že je na učitele kladeno stále více požadavků v závislosti na historickém vývoji. Jak se konkrétně promítají veškeré kompetence učitele a požadavky na něho kladené do vyučovacího procesu? Jaké jsou povinnosti učitele a jak se mění v závislosti na funkci, kterou vykonává, se dozvíme v následující podkapitole.
1.2.4 Povinnosti učitele
Je nutné rozlišit povinnosti učitele, které jsou stanovené právními předpisy od skutečných vykonávaných povinností. Mezi povinnosti, které jsou definovány pracovním řádem zaměstnance nebo zákonem 29/1984 Sb. řadíme: řízení vyučovacího procesu, výchovu a vzdělávání, odborné vedení hodiny, předávání vědomostí, dovedností a zkušeností, přípravu učebních pomůcek, opravu písemných a uměleckých prací žáků, účast na jednáních svolaných ředitelem, celoživotní studium, přípravu na vyučovaní nebo výchovné působení, vedení předepsané pedagogické dokumentace, dozor a dohled nad žáky ve škole a při akcích organizovaných školou, spolupráci s ostatními pedagogickými pracovníky, s výchovným poradcem, se školním metodikem prevence, odborná péče o kabinety, knihovny a další zařízení, které slouží potřebám vzdělávání.
(Vališová, Kasíková, 2001, s. 112).
Jedinečné postavení zaujímá třídní učitel. Funkci třídního učitele by měl zastávat zkušený pedagog, avšak učitelství prvního stupně je výjimkou. Učitel ve většině případů vykonává funkci třídního učitele, přestože za sebou nemusí mít dlouholeté zkušenosti. Třídnictví stanovuje ředitel školy a vymezuje náplň jeho práce.
Mezi pracovní povinnosti třídního učitele patří kontrola docházky a správa třídní knihy, podílení se na výchovných opatřeních, seznámení žáků se školním řádem a základními pravidly chování. Třídní učitel se stará o výzdobu třídy.
Pracovní náplň třídního učitele však zahrnuje poznání žáků v širších souvislostech, jako jsou pozice žáka ve třídě a v rodinném prostředí. Rozvíjení dovedností žáků a poskytnutí pomoci při řešení problémů. Ke splnění veškerých nároků pomáhají metody práce. Řadíme k nim především pozorování a osobní rozhovory. (Vališová, Kasíková, 2011, s. 112)
Zmíněné činnosti jsou učitelům vymezeny předpisem, tudíž je plnit musí. Jaká je však skutečná náplň práce učitelů a s čím vším se ve své praxi setkávají?
Učitelé doučují, vykonávají různá nápravná cvičení a podílejí se na zájmové činnosti žáků. Nezbytnou složkou efektivního vzdělávání a výchovy žáků je
obtížnější než práce s žáky. Učitelé se tak často setkají s řešením osobních problémů žáků a problémů v rodině. Je tedy nezbytně nutné pracovat s klimatem třídy, aby se zamezilo šikaně a jiným problémovým situacím. Učitel by měl ochraňovat žáky před riziky poruch jejich zdravého vývoje. K celoživotnímu vzdělávání učitelů patří účast na kurzech a různých seminářích, které mohou souviset s realizací určitého projektu.
Mezi další činnosti řadíme suplování v jiných ročnících, motivaci a inspiraci žáků, hodnocení, kontrolu a pozitivní ovlivňování postoje žáků.
1.2.5 Profese učitele z pohledu ostatních profesí
Často se setkáváme s negativními názory lidí na učitelské povolání, které se týkají časové dotace učitelů. Učitelé mají prázdniny, ředitelská volna a podle některých i krátkou pracovní dobu. Realita je ovšem taková, že průměrná pracovní doba učitelů základních a středních škol činí 45 hodin 30 minut týdně. Což znamená, že je téměř o tři hodiny vyšší, než stanovená zákonná norma. Také psychické vypětí, jež s sebou nese povolání učitele, není měřitelné. Současné úvazky českých učitelů stanovuje nařízení vlády. Pro učitelky základních škol je vymezeno 22 vyučovacích hodin. Pokud bychom brali profesi učitele z jiného pohledu, najde se mnoho lidí, kteří učitele obdivují. Dalo by se říci, že profese učitele patří mezi nejdiskutovanější témata. (Kurelová, Krejčí a kol 2000, s. 75)
Mnoho lidí negativně hodnotí také finanční stránku profese učitele. Setkáváme se s mnoha rozporuplnými názory jak na osobnost učitele, tak na pracovní podmínky, které s sebou profese učitele nese.
1.2.6 Typologie učitelů
V každém oboru existují vlastnosti, které jsou ve větším rozsahu společné různým jedincům. Učitele můžeme řadit podle různorodých kritérií. Existuje celá řada typologií učitele a jeho osobnosti. Učitele zařazujeme podle druhu a stupně školy, na které vyučují, podle oboru a vyučovacího předmětu, podle vztahu k žákům, podle přístupu k výuce atd. Každý typ osobnosti má sklon upřednostňovat určitý způsob vyučování a vyžadovat od žáků určitý styl učení. V rozdělení typologie
Druh a stupeň školy, na které učitelé vyučují
V ČR se učitelskému povolání v letech 2000/2001 věnovalo 175 500 fyzických osob. Ve školním roce 2013/14 je počet učitelů vyšší. Lze ho dohledat na internetových stránkách ministerstva školství mládeže a tělovýchovy. Seznam není úplný (Chybí záznamy o učitelích dalších školských institucí VŠ, VOŠ aj).
Pro náš obor je nejdůležitější počet učitelů škol základních.
Tabulka 2 Počet učitelů ve školním roce 2013/2014
Učitelé Počet
Učitelé mateřských škol 28583
Učitelé základních škol celkem Učitelství 1. st. základních škol Učitelství 2. st. základních škol
58 269, 1 z toho ženy 49 118, 1 29 025, 1
29 244, 0
K dalším obecnějším rozdělením patří:
Rozdělení podle oborů, či vyučovacích předmětů.
K tzv. „univerzalistům“ řadíme učitele 1. stupně, kteří vyučují všechny předměty. Nejsou tedy specializovaní pouze na jeden předmět nebo obor. Další skupinou jsou tzv. „specialisté“, kteří se zaměřují na daný obor či předmět. Pod specialisty zahrnujeme učitele druhých stupňů, středoškolské a vysokoškolské profesory. (Průcha, 2001, s. 11 – 12).
Rozdělení podle zaměření učitelů na výchovu a vzdělávání
Podle Ch. Caselmanna (Kohoutek, 2009, s. 15) je profese učitele spjata zejména s výchovou a vzděláváním, přičemž někteří učitelé se zaměřují více na výchovu, jiní zase na vzdělávání. K těmto rozdílům přihlíží ve své typologii, kdy rozlišil dva základní typy učitelů:
o „logotrop“, učitel zaměřený na obor. Předává spíše teoretické poznatky, nezaměřuje se na žákovy starosti a problémy.
o „paidotrop“, učitel zaměřený na žáka. Upřednostňuje individualitu žáka, zajímá se spíše o jeho osobnost, než o obor.
Rozdělení podle vztah k žákovi a stylu výchovy učitele
S touto klasifikací učitelů se můžeme v odborné literatuře setkat nejčastěji.
Typologii učitelů podle stylů výchovy sestavil v roce 1939 K. Lewin (in Čáp - Mareš, 2001, sb. 304), který rozlišuje tři typy:
o Demokratický typ - učitel, který dokáže navodit příznivé klima ve třídě, udrží pozornost a kázeň žáků, podporuje a rozvíjí osobnost jednotlivců. Umožňuje jim otevřeně komunikovat, a tím jim poskytuje širší nadhled. Dává dostatek prostoru k vyjádření vlastních názorů a respektuje je. Informuje děti o cílech činností a výsledcích provedené práce.
o Autokratický typ - Přísní a nekompromisní učitelé, do jejichž hodin se často žáci bojí, vyžadují naprostý pořádek a klid při vyučování, učitel sám zadává úkoly, nedává dětem dostatek prostoru pro vyjádření osobního názoru. Přikazuje, nařizuje, často trestá
o Liberální typ - Výuka těchto učitelů nebývá příliš efektivní, nemají autoritu, jejich chování je víceméně pasivní. v hodinách převládá chaos a nepořádek, jsou nadmíru shovívavý.
Vzhledem k výčtům se demokratický typ pedagoga jeví jako ideální. Zpravidla však učitele nelze přiřadit výhradně k jednomu konkrétnímu typu.
Typologie založená na kvalitách učitele upřednostňovaných v životě.
Jednu z nejčastěji uváděných typologií osobností učitelů vytvořil W. O. Döring.
Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle německého filozofa, psychologa a vysokoškolského pedagoga Eduarda Sprangera. W. O. Döring. Rozlišil 6 základních typů:
o Estetický typ - vyznačuje se množstvím empatie a téměř potřebou formovat lidskou bytost. Na druhou stranu tento typ usiluje o vzdělání dítěte nikoli kvůli němu samotnému, ale právě pro svoji zálibu v samotném procesu výchovy.
o Náboženský typ - klade největší důraz na vztah k životu a jeho zákonitostem. Učitelé náboženského typu bývají často velmi vážní, což souvisí i s nedostatkem smyslu pro humor. Nejsou ani tak oblíbení, jako spíše vážení.
o Sociální typ - zaměřuje na všechny jedince, jeho cílem je vychovávat děti k užitku a v platné členy společnosti. Podle Döringa se jedná o ideální typ učitele, spojí-li se s ním schopnost a potřeba empatie.
o Teoretický typ - jeho zájem je soustředěn více na teoretické poznatky, než na žáka samotného.
o Ekonomický typ - Soustředí se na praktické výkony a přípravu žáků pro budoucí život.
o Politický typ - má autoritativní sklony, spíše než o žáky se stará o svůj prospěch a o vytěžení co nejvíce právě z oněch žáků. Formuje žáky k obrazu svému. Rozkazuje, přikazuje a nařizuje.
(in Kohoutek, 2009 s. 16).
Je zřejmé, že žádný z uvedených typů není sám o sobě ideální, proto je nutné propojení všech pozitivních vlastností jednotlivých kategorií.
1.2.7 Úskalí učitelské profese
Každá profese má své specifické problémy, není tomu jinak ani v učitelství.
Hlavním problémem ve školství je jak vysoký počet pedagogů tak, nedostatečná kvalifikace učitelů. V současné době je téma nedostatečné kvalifikace učitelů velmi diskutované a přináší mnoho rozporuplných pohledů na situaci. V českém školství počet učitelek ženského pohlaví výrazně převyšuje počet učitelů pohlaví mužského (tabulka 2). Problém feminizace ve školství souvisí s finančním ohodnocením učitelů, které se dá považovat za nedostatečné. (Urbánek, 2005, s. 13)
Další problematikou je, že učitel na rozdíl od většiny ostatních profesí nemá jasnou představu o konečné úspěšnosti své práce. Profesi učitele proto můžeme zařadit mezi psychicky nejobtížnější profese, z toho důvodu u učitelů dochází k tzv.
syndromu vyhoření. Syndrom vyhoření je stav, kdy profesionál ztrácí zájem o svou práci. Vykonávat učitelskou činnost ho nebaví a nepřináší mu žádné uspokojení realizovat vyučování.
1.3 Ideální učitel
V následující části budeme postupovat v souladu s naším empirickým šetřením.
Zaměříme pozornost na vlastnosti učitelů, které v šetření obsáhneme a zmíníme dříve provedené výzkumy týkající se tématu ideální učitel.
Každé historické období přináší rozdílné požadavky na osobnost učitele.
Soubor vlastností a charakteristik učitelů je sepsán v tzv. profesních standardech, které slouží jako měřítko k přípravě učitelů na vysokých školách.
Neexistuje však žádná univerzální definice, která by vystihovala ideálního učitele.
Představy o ideálním učiteli jsou různé a mění se v závislosti na věku žáků a studentů, historickém období a dalších aspektech. Podstatná část výzkumů, zabývajících se osobností učitele, se zaměřila právě na optimální vlastnosti, kterými by měl kvalitní učitel disponovat.
V USA byl jeden z prvních výzkumů proveden v roce 1960, američanem Ryansem. (Fontana, 1997, s. 364). Pomocí posuzovací stupnice vlastností učitele bylo zjištěno, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý a nadšený. Nicméně důležitost těchto kvalit podstatně klesá s věkem vyučovaných žáků či studentů.
Jedním z českých výzkumů, který zjišťuje, jakého učitele by si přáli žáci mít, realizoval v roce 1997 Václav Holeček. Pomocí tzv. australské posuzovací škály, jež uplatňuje kritéria tří druhů vlastností, zjišťoval charakteristiky, kterými by měl disponovat úspěšný učitel z pohledu žáků. Následně je rozčlenil do tří kategorií:
Osobnostní vlastnosti (charakter a temperament učitele)
Didaktické dovednosti (schopnost učitele podat výklad, odborná připravenost
Pedagogicko - psychologické charakteristiky (způsob hodnocení, vztah k žákům, zájem o práci).
Z výsledků šetření sestavil vlastnosti ideálního učitele tak, jak jej vidí žáci a studenti. (Průcha, 2002, s. 61)
Jakými vlastnostmi by měl tedy disponovat ideální učitel?
Kvalitní učitel by měl uvažovat, rozhodovat a jednat vždy spravedlivě. Nesmí žáky zesměšňovat a utahovat si z nich. Měl by dokázat hodně naučit. Jedním z mnoha jeho úkolů by mělo být vytvoření pozitivního klimatu v kolektivu. Jeho jednání by mělo nést prvky přiměřené dominantnosti. (Průcha, 2002, s. 60–61)
Nezávislé šetření s žáky základních škol provedl také prof. Stanislav Bendl (2001), který z dotazování žáků pražských základních škol zjistil, že většině žáků vadí současná nekázeň ve školách a vyjadřují se pro zpřísnění kázně.
(Průcha, 2002, s. 61).
K dalším výzkumům, které se zaměřují na zjištění vlastností osobnosti podstatných pro učitele, řadíme výzkum, na který poukazuje Jan Čáp (1993, s. 326).
Výzkum byl proveden koncem 40. let. Figurovalo v něm 12 000 respondentů (žáků a studentů), kteří napsali volné vyprávění na téma „Učitel, který mi nejvíce pomohl“.
A. Witty analyzoval zmíněný materiál a shrnul vlastnosti, kterých si žáci na učitelích nejvíce cení.
Mezi ně patří: demokratický vztah k žákům, porozumění pro jednotlivce, trpělivost, široké zájmy, osobní vhled a přívětivé chování, spravedlnost, smysl pro humor, charakternost a důslednost, porozumění pro problémy žáků, přizpůsobivost, užívání pochval a uznání spíše než trestů.
Pokud bychom měli vlastnosti z jednotlivých výzkumů syntetizovat, ukáže se nám podoba ideálního učitele, který oplývá mnoha kladnými vlastnostmi.
Z výše uvedených informací můžeme usoudit, že nároky kladené na učitele ze strany žáků a studentů jsou přiměřené. Praktická část této diplomové práce se opírá o zjištěné vlastnosti a dovednosti učitelů z předchozích rozsáhlých výzkumů a klade si za cíl vypozorovat, zda jsou vyzkoumané vlastnosti z předchozích šetření důležité pro žáky 1., 3. a 5. třídy ZŠ.
1.4 Charakteristiky období mladšího školního věku
V předchozích kapitolách jsme se zabývali osobností učitele a jeho profesí, nicméně nezbytnou součástí diplomové práce musí být charakteristika žáků mladšího školního věku.
Hlavním faktorem, který formuje postoje, názory a mínění žáků o osobnosti učitele a jeho profesi, je stáří respondentů. S věkem se osobnost vyvíjí. Všeobecně se psychický vývoj člověka rozděluje do několika fází, které se vážou k určitému věku.
Mladším školním věkem je označováno období od 6 – 7 let, kdy dítě nastupuje do školního prostředí do období mezi 11 – 12 rokem, ve kterém dochází k prvním známkám pohlavního dospívání. (Langmajer, Krejčířová, 2002, s. 115). Dítě nástupem do školy získává novou roli - školáka. Školní prostředí je významnou půdou pro rozvoj socializace. Žák nabývá nových zkušeností, rozvíjí se jeho dovednosti a schopnosti. Škola významným způsobem predeterminuje budoucí sociální pozici každého žáka. Veškeré změny, které probíhají v psychických procesech žáka mladšího školního věku, nejsou tak výrazné jako v období předškolního věku. Vývoj pokračuje trvale a plynule. V období mladšího školního věku je zaznamenáno mnoho fyzických i mentálních změn. Lze ho podle jeho charakteristiky nazývat věkem střízlivého realismu nebo také obdobím relativního růstového a vývojového klidu. V diferenciaci od předškolního věku, kdy se dítě zaměřuje na své vlastní potřeby a přání, se ve školním období děti soustředí na skutečnost, čemu a proč se chtějí učit. Chtějí pochopit okolní svět nezkreslený, tak jak je. Zpočátku je realismus školáka závislý na autoritách (učitelé, rodiče, knihy) a na tom, co mu zmíněné autority sdělují. Jedná se o tzv. realismus naivní. Později se žák stává kritičtějším. Jeho postoj ke světu je kriticky realistický, čímž se ohlašuje blízkost dospívání. (Langmejer, Krejčířová, 2002, s. 115)
V předškolním věku je učení a výchova praktikována hravým způsobem.
V mladším školním věku je však způsob hry značně ovlivněn školním prostředím.
Žák si chce hrát se všemi, s dětmi i s dospělými a ke hře přistupuje velmi zodpovědně a s nadšením. Ve hře se dítě snaží o věrné zpodobnění úloh a sociálních
rolí. Výuka je provázena hrou a hra tvoří základní prvek vyučování dětí v prvních ročnících.
Kapitola je rozčleněna do jednotlivých dílčích podkapitol, které představují jednotlivé třídy 1. stupně ZŠ.
1.4.1 První třída
První třída je pokládána za nejvýznamnější ročník školy. Pro žáky je vstup do školního prostředí zásadním krokem, který je učiní velkými a samostatnými. Prvňák umí dost praktických dovedností. Umí se najíst, obout si boty, obléci se, napít se.
Zvládne se orientovat ve svých rodinných vztazích, ale i v širším okolí.
Pokud dítě navštěvovalo mateřskou školku, mělo by být schopno spolupracovat v kolektivu a mít také povědomí o základních společenských normách a etice.
Prvňák by měl umět vyjádřit své emoce např. pomocí kresby.
Žák první třídy a vztahy
Pro žáka v první třídě je učitel/ka autoritou, dospělá osoba, která má moc.
Často se stává, že se malí kluci do paní učitelky zamilují. Nejedná se o druh pubertální lásky, ale vroucný obdiv k osobě, která se v jejich životě stává důležitou a v první třídě nepostradatelnou. Po ukončení první třídy může nastat vystřídání pedagoga, které ve většině případů snášejí žáci bez problémů.
Dříve, než si žáci zapamatují jména svých spolužáků, si paní učitelka zapamatuje jména žáků. Obvykle se také stává, že se v první třídě paní učitelka ocitne v roli prostředníka mezi komunikací dětí v kolektivu. Tento jev se nazývá
„komunikační hvězdice“. (Vágnerová, 2005, s. 26).
V první třídě si žáci rozvíjejí schopnost spolupráce a práce v kolektivu.
Projevují se role žáků v postoji ke škole, ale i ke spolužákům a učitelům. Ve většině případů se dívky o přestávkách seskupují po dvojicích či trojicích, přičemž pro ně není důležitý zasedací pořádek. Chlapci naopak dbají na to, aby se spolužákem, se kterým sedí v lavici, spolupracovali i o přestávce.
Úkolem učitele je rozvíjet klima třídy, vést děti ke komunikaci a porozumění.
Pro žáky je učitelka jakousi modlou, vzhlíží k ní a snaží se jí zalíbit všemi možnými způsoby a to i takovými, které nejsou úplně správné (žalování, vymýšlení si historek). Pro žáky je důležité zapojit se do kolektivu, nezaostat a prosadit se.
V první třídě nejsou výjimkou somatické, či jiné poruchy, které většinou reagují na oddělení od matky a nástup do školy. Někdy tyto problémy mohou pramenit ze školního prostředí nebo naopak z příliš vyvinutého tlaku na dítě ze strany rodičů.
Vztah žáků a učitelky může určitým způsobem ovlivnit i hodnocení.
(Vágnerová 2005, s. 25, 26) Hodnocení v první třídě
V první třídě je hodnocení utvářeno pomocí různých orientačních značek, bodů, obrázků, puntíků, razítek aj. V průběhu roku se pak orientační znaménka nahrazují známkami. Pro žáky je to přirozený posun od mateřských škol, kde se se známkami nesetkávají. Časté je také globální hodnocení výkonů a chování celé třídy.
Slovní globální hodnocení může být pro slabší jedince, kteří plně neovládají učivo osvobozující. Paní učitelka hodnotí celou třídu a všichni dostanou odměnu. Od globálního hodnocení se v průběhu roku upouští a upřednostňuje se individuální hodnocení.
Stává se, že učitelky z počátku známkují jen ty, co si zaslouží jedničku.
V podstatě záleží i na učiteli k jakému hodnocení bude inklinovat. Hodnotit se může pomocí klasifikace, známkování od jedné do pěti. Běžným se stalo také slovní hodnocení. Často se užívá v kombinaci s klasifikací.
Dovednosti, které by měl žák první třídy ovládat
Pro žáky je velmi složité se zpočátku zorientovat i v budově školy. Proto by třída prvního ročníku měla být určitým způsobem odlišena od ostatních. Při rozvíjení schopnosti orientace v prostoru je možné s dětmi provádět řadu různých cvičení, které tuto schopnost prohlubují. (Popis místa, kde žijí, popis školy, orientace v plánku města). Důležitá je orientace v prostoru papíru tzv. Pravolevá prostorová orientace, bez které bychom nebyli schopni psát a číst. Řada různých cvičení se
Schopnostem orientace v prostoru i čase jsou žáci učeny od prvního dne nástupu do školy.
Příchodem, přestávkami a odchodem z budovy školy si děti zapamatovávají časovou osu. Tedy ráno, dopoledne, odpoledne, večer. S částmi dne si také upevňují činnosti, které s nimi souvisejí - čištění zubů, snídaně, svačina, oběd aj.
Žáci se orientují ve školním rozvrhu, aniž by uměli hodiny nebo číst text v běžném slova smyslu. Stačí pouze zkratky dnů a hodin. S kalendářem, hodinami, ročními obdobími aj, se „prvňák seznamuje v prvouce“. Většinou formou rozhovoru s názornými pomůckami (obrázky, papírové hodiny s kruhovým ciferníkem).
V matematice se děti učí pracovat s časovou osou, řadit čísla, pracovat s metrem či pravítkem. (Vágnerová, 2005, s. 50,51).
Žák první třídy by měl ovládat přeslabikování textu o všech písmenech abecedy. Měl by zvládnout psát tiskacím, či psacím s výjimkou škol, kde je zaveden Comenia Script. Potíže by mu neměl činit přepis a opis textu.
Není potřeba rozepisovat, jaké předměty a obsah předmětu se žáci v první třídě učí. Jde spíše o naučení dovedností a schopností, které by se u nich měly po dobu jednoho roku rozvinout na tolik, aby dítě bylo schopno pokračovat do ročníku druhého.
Na konci školní docházky mají někteří žáci 1. třídu za jedinou, kdy se něco naučili a kdy je bavilo se učit. Na dotaz, co se v životě naučili, často uvádějí číst, psát a počítat, tedy trivium. Dalšími naučenými dovednostmi jsou chůze, mluvení, zavazování tkaničky. Zmíněné dovednosti jsou položky se základním kulturním významem. (Vágnerová, 2005, s. 48 – 50)
1.4.2 Druhá třída
Z rozhovoru s učitelkami a z četby dostupných publikací snadno pochopíme, proč je druhá třída označována za odpočinkovou. Slabší jedinci, mají šanci dohnat učivo, které jim činilo v první třídě problémy. Jedná se většinou o čtení, psaní a počítání. Žáci, kteří trivium zvládali bez obtíží, mohou opakovat a prohlubovat své znalosti. Také učitelky to v tomto ohledu mají snazší. Překonaly pomyslný, nejtěžší
a uspěchaní, výsledky nebudou vždy správné. Rozkoukali se v prostředí školy, znají spolužáky i paní učitelku (v případě, že počítáme s docházkou do školy od 1. třídy).
Charakteristický je pro druháka nízký práh vůle. Často se stává, že od složitějšího úkolu upustí a nezajímá ho výsledek. Druhák není tak zbrklý, má uvážlivější pohyby, které se neprojevují jen v tělesné výchově, ale také při psaní, motorických činnostech aj. Stará se o své věci a má o nich přehled. Ovládá své tělesné funkce, s výjimkou tiků a psychosomatiky.
V módě jsou druháci často inspirací a vzorem pro prvňáky, ovšem rozhodující vliv má stále ještě rodina. Herní činnosti se přesouvají na dobu volna a přestávek.
Žák druhé třídy a vztahy
Potřeba dětského tělesného kontaktu mezi učitelkou a žákem, ale také mezi dětmi (vodění za ruce), začíná ustupovat do pozadí. Především na konci druhé třídy začíná být tento kontakt pro některé jedince nemyslitelný. Vyjadřování svých pocitů se stává pro některé žáky velmi nepříjemnou záležitostí. Kontakt s rodinou je nepřerušen, žáci si mohou do školy nosit své oblíbené hračky. Při herních aktivitách zapojí učitele většinou ze dvou případů. Nemají-li jiného spoluhráče, nebo pokud chtějí prověřit učitelovu schopnost a obratnost při hře.
Rodiče i nadále zůstávají pro žáky nejdůležitějšími osobnostmi. Role učitelky je pro žáky také významná. Pokud v druhé třídě žáci získají novou paní učitelku, přijmou jí velmi rychle a respektují ji po celou dobu studií na základní škole, i přesto, že je už nevyučuje. Ve druhé třídě se také žáci nesnaží za každou cenu zaujmout učitelčino vidění a vetřít se jí do přízně. Druhák je dokonce schopen pochopit, že si s paní učitelkou úplně nerozumí. Žáci mají často potřebu přehánět a zveličovat věci a fakta. Škádlení a provokování mezi sebou nemá žárlivý kontext jako ve třídách vyšších. Přetrvává proměnlivost vztahů mezi děvčaty (jednou jsou nejlepšími kamarádkami a podruhé se dokáží nenávidět). U kluků zůstává princip stejný, oproti první třídě o trochu stabilnější. Přesto inklinují k častému vyvolávání rvaček a neshod. Ve vztahu holka - kluk odpadá vzájemné poznávání se a dochází ke zklidnění situace. Častými náměty jsou hry na svatby, na rodinu, aj. (Vágnerová, 2005, s. 65 – 67).
Dovednosti, které by měl žák druhé třídy ovládat
Druhák dokáže určit a zapsat datum a čas. Ví, že den má 24 hodin. Ovládá roční období a ve druhém pololetí dokáže přiřadit k jednotlivým obdobím měsíce.
Zná také názvy světových stran, neumí se však v prostoru orientovat a využít tak světové strany v praxi. Ve druhém pololetí by také dítě mělo znát úplnou adresu svého bydliště.
Ve druhé třídě žáci často slabikují, což působí trochu křečovitým dojmem.
Znalosti jsou stále ještě elementární. Stává se, že někteří žáci nedokáží odlišit ve slabice správnou souhlásku, problém jim dělá rozlišení délky slabiky. I žákům, kteří nemají diagnostikovánu dyslexii, či dysgrafii se občas stane, že jim vypadne slabika nebo celé slovo, při psaní diktátu.
Při psaní psacího písma se setkáme s pomalým tempem a mírnou neobratností.
Nutno rozlišit od specifických poruch učení. Dbát na to, co je a co už není v normě.
1.4.3 Třetí třída Žák třetí třídy a vztahy
Pro žáky ve třetí třídě se škola stává místem společenských setkání. Role vzorů mezi kamarády a staršími vrstevníky v porovnání s rolí rodičů narůstá. Dochází k rozlišení uvnitř jednotlivých skupin, vznikají party.
I ve třetí třídě však mají děti s rodiči silné pouto. Kluci se nejčastěji chlubí výkony svých otců, přičemž role otce rychlým způsobem vzrůstá. Někteří rodiče své děti podnítí do koníčků, které buď sami vykonávají, nebo vykonávali. Vztah dospělého k dítěti se při herních aktivitách mění, dospělý se může zapojovat do hry, ovšem neznalost některých pravidel ho posouvá do pozice nechtěného hráče. Pokud se jedná o učitele, který vstupuje dětem do hry, žáci berou jeho roli především ze školního hlediska. Když učitel ze hry odejde, hrají děti hru zase po svém. Učitelka žáky motivuje nebo může působit jako strážce žáků.
(Vágnerová, 2005, s. 104 – 105).
Dovednosti, které by měl žák třetí třídy ovládat
Ve třetí třídě se žáci učí rýsovat, čtverec, obdélník aj. Mají ponětí o světových stranách, důležitá je také orientace v místopise, která se dá procvičovat různými aktivitami (nakresli mapu od školy ke svému domovu - pokud jsou všechny děti z jednoho města, vyprávění o budovách ve městě, popiš mi cestu od pošty ke škole, aj.)
Žák ve třetí třídě má velký zájem o činnosti, jež provází čtení a psaní. Slabší jedinci, kteří mají problém se čtením, ztrácí trpělivost a tím je značně narušena jejich schopnost čtení textu s porozuměním. Důležitá je domácí příprava. Žáci se rádi chlubí knihami, které přečetli, proto by jim paní učitelka měla dát možnost prostřednictvím referátu před třídou své poznatky sdělit. Žáci se také trénují v psaní malých slohových prací. Baví je psát, což se projevuje na různých formách písemností (dopisy, vizitky, napodobování žákovských knížek, psaní testů, replik vysvědčení aj.)
V psaní je velkým krokem postup od psaní slov k psaní vět. Nejdůležitější probíranou látkou ve třetí třídě jsou vyjmenovaná slova, časování sloves (bez vzorů), slova mnohoznačná a slova stejně znějící, aj. Tzv. dvojí čtení, což je způsob čtení, kdy si dítě napsanou větu, či slovo nejprve přečte potichu pro sebe a pak ji zopakuje nahlas, postupně vymizelo. Vyskytují se časté chyby: Nespisovné výrazy, chyby ve skloňování, vynechání písmenek. Technika psaní je ve třetí třídě na svém vrcholu.
1.4.4 Čtvrtá třída
Čtvrtá třída se stává rokem prepuberty. Zřetelný je fyzický vývoj jak u dívek, tak u chlapců. Žák ve čtvrté třídě se dokáže chovat jako dospělý jedinec a dokáže tak přizpůsobit i svoji mluvu.
Žák čtvrté třídy a vztahy
Učitelky z předchozích let si stále zachovávají svoji autoritu. Může se stát, že s nimi kluci debatují a snaží se je obalamutit jakýmkoliv možným způsobem.
Čtvrťák už většinou zapadá do nějaké skupiny ve třídě. Navštěvuje různé kroužky a mimoškolní aktivity. Chlapci mění svoje chování vůči společnosti, bouří se proti pravidlům. Učitel pro ně nemusí být vzor, ale může být napadán za svoje postoje a mravní hodnoty. Ve čtvrté třídě se žáci začínají postupně odpoutávat od rodičů, nicméně jsou náchylné na jakékoliv urážky ke straně příbuzných. Rodiče jsou pro ně jakýmsi soudcem, před kterým musí obhájit svoje činy, známky, chování aj.
Vztahy mezi hochy a děvčaty nabývají jiných hodnot. Do postranní ustupuje azyl a začínají se více projevovat sexuální pudy. Děvčata se často chlubí „chozením“
se starším klukem. Vztah mezi dívkou a chlapcem bývá povrchního rázu a děvčata si často nalhávají, že jsou zamilovaná. (Vágnerová, 2005, s. 150 – 152).
Dovednosti, které by měl žák čtvrté třídy ovládat
Až ve čtvrté třídě se žák učí systematickému nácviku počítání s pomocí schématu kalendáře a hodin, a to v hodinách matematiky. Nově se dozvídají o letopočtu v hodinách vlastivědy. Na konci roku se dokáží orientovat v časové ose a přiřazují k ní některá důležitá životní období. V přírodovědě se probírají jednotky objemu v litrech, obsahy, obvody. V zeměpise se žáci seznamují s glóbem, světovými stranami, prací s mapou, zapisováním do mapy. Začíná se orientací v naší vlasti a poté se pokračuje do Evropy a celého světa.
Žáci ve čtvrté třídě si čtou většinou pro radost a pro zábavu. U některých mentálně vyspělejších dětí může kromě tradiční, dětské literatury překvapit
v předchozích třídách. Texty si nemusí doma předčítat. Dominantní je však práce s textem (doprovodné otázky, objasnění neznámých slov, ilustrace k textu).
V psaní nastává obrat. Do písemného projevu se vkládá individuální složka dítěte. Přestává napodobovat tvary tak, jak mají být a vkládá do nich svoji individualitu a jiný projev.
Dvojí čtení vymizelo úplně (s výjimkou dětí s SPU). Chyby v hranicích slov už nejsou tak časté, objevují se zřídkakdy.
1.4.5 Pátá třída
Dospívání žáka v páté třídě je závislé na mnoha proměnných. Důležitou roli hraje reakce sociálního okolí, rodiny, skupiny a party. Tělesný vývoj jedinců je velmi individuální a postupuje rychle. Lze odhadnout, jak budou jedinci vypadat v dospělosti. Obě pohlaví se začínají více soustředit na své tělesné proporce a více se stylizují do role ideálů. Může se stát, že starost o své tělo děti zaměstná natolik, že se více věnují vizuální stránce než stránce morální.
U kluků jsou hlavními tématy: počítače, auta, technika. Obě pohlaví se před dospělými snaží mluvit slušně a nepoužívají vulgární výrazy.
Žák páté třídy a vztahy
Mezi pohlavími se začínají projevovat hry s erotickou tématikou bez fyzického kontaktu. Kluci se stylizují do role frajerů. Holky se dělí na frajerky - dívky, které flirtují s kluky a svým chováním se tak povyšují nad ostatní děvčata a „normální“
dívky, které se těmito zkušenostmi nechlubí, ale mají ctižádost na intelektuálnější úrovni. Provokování autority neutuchá a má jak mírně pudový, tak ryze kognitivní, soutěživý ráz. Rodiče už nejsou pro žáky 5. tříd hlavním tématem, ovšem jejich role v životě dítěte je nezanedbatelná a klíčová. Důvodem částečného odpoutání od rodičů jsou různé skupiny, dvojice, či celá parta, která v dítěti nabývá dojmu, že na rodičích není závislé. (Vágnerová, 2005, s. 195, 196).
Dovednosti, které by měl žák páté třídy ovládat
Rutinní záležitostí je pro žáky 5. tříd práce na časové ose. Dokáží vysvětlit pojem století a zařadit do daného letopočtu. Zvládne spočítat i složitější slovní úlohy, které čtvrťák nezvládne. V přírodovědě je schopen vysvětlit, proč se střídají roční období, kolik měsíců připadá jednomu ročnímu období a na jaká data připadají rovnodennosti a slunovraty. Pamatuje si, v jakém časovém pásmu se nachází Česká republika. Žák v páté třídě je schopen se sám orientovat ve svých výpiscích, umí si připravit referát o různých zemích.
Žák v páté třídě by měl umět dobře číst a psát. Pro některé z děti je čtení zálibou, pro jiné nutnost. Motivujícími jsou pro ně různí činitelé (kamarádi, třída, rodina). U obou pohlaví je oblíbená četba časopisů. Ve slohu jsou nejčastějšími žánry vyprávění a popis. Žáci často sdělují své pocity do slohových zápisů.
1.4.6 Závěr
Postoj žáka k učiteli může výrazně ovlivnit postoj žáka k učení. V jednotlivých třídách jsme uvedli stručné charakteristiky. Za nejdůležitější část kapitoly pokládáme téma vztahu žáka k učitelce, k sobě samému, k vyučovacímu procesu a ke spolužákům. Dovednosti, kterými by měli žáci disponovat, uvedené v jednotlivých třídách, jsou pak důležité k pochopení širších souvislostí. V praktické části se budeme zaobírat 1., 3. a 5. třídou z toho důvodu, že skoky mezi jednotlivými třídami jsou značné a přinesou nám různorodější informace.
2
Praktická část
Praktickou část diplomové práce jsem zaměřila na samotný pedagogický výzkum a srovnání závěrů šetření s teoretickými předpoklady o ideálním učiteli z pohledu dítěte mladšího školního věku.
2.1 Metodologie výzkumné práce
Metodologie výzkumného projektu vyžaduje stanovení základních fází.
V první fázi formulujeme cíle výzkumu, uvedeme výzkumné otázky a stanovíme hypotézy. Následuje popsání diagnostického nástroje a zkoumaného souboru. Dále představíme školský subjekt, ve kterém bylo šetření realizováno. V poslední části představíme podmínky našeho šetření.
2.1.1 Cíle výzkumu
Cílem realizovaného šetření je zjistit představy žáků 1. stupně o ideální učitelce a tyto představy porovnat s reálnou zkušeností s jejich konkrétní třídní učitelkou.
Dalším cílem je porovnání představ o ideálních vlastnostech učitelů s vlastnostmi konkrétních třídních učitelů u tří věkově odlišných skupin respondentů - žáků 1., 3.
a 5. třídy.
2.1.2 Výzkumné otázky
Na základě prostudování odborné literatury byly stanoveny výzkumné otázky Výzkumná otázka č. 1 k cíli 1: Jaký je poměr shody mezi ideálem učitele a faktickou představou jednotlivých respondentů?
Výzkumná otázka č. 2 k cíli 1: V jakém poměru jsou respondentem definované ideální vlastnosti vůči konkrétnímu vyučujícímu?
Výzkumná otázka č. 1 k cíli 2: Jak se proměňuje pohled žáků – respondentů na učitele v průběhu 1. stupně ZŠ?
