Det dubbla uppdraget
Fritidslärares uppfattningar om deras uppdrag under skoltid
av
Peder Unander
&
Patrik Lundström
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT 21
Handledare: Lena Boström
Examinator: Marcia Håkansson Lindqvist Kurskod: PE220G
Förord
Vi trodde på förhand att det självständiga arbetet skulle vara en känsloladdad berg- och dalbana, som både skulle vara intensiv och spännande. Och oj så rätt vi hade! Men nu är det äntligen dags för avstigning. Vi har genom ett gott samarbete, en arbetsfördelning där vi har utgått från varandras kompetenser och stöttat varandra genom goda diskussioner och samtal via den digitala plattformen Zoom genomfört detta självständiga arbete inte alls särskilt självständigt, utan tillsammans. Det moment som vi genomförde enskilt var genomförandet av intervjuerna och till viss del
transkriberingen av dessa. Vid transkriberingen använde vi ett gemensamt Word dokument där vi i skrift återberättade våra intervjuer. Intervjuerna analyserades sedan tillsammans med hjälp av vår tolkning på Elo och Kyngäs (2008) modell för den tematiska innehållsanalysen.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Lena Boström som har varit ett helt fantastiskt stöd för oss under skrivprocessen. Vi vill också rikta ett stort tack till fritidslärarna som tog sig tiden till att delta i våra intervjuer trots att många verksamheter har det extra kämpigt nu under rådande pandemi. Vi vill även tacka till våra familjer och nära vänner som har stöttat oss och gjort det möjligt att lägga den tid och energi som har varit nödvändigt för att slutföra vårt självständiga arbete, utan er hade vi inte fått vardagen att gå ihop! Vidare vill vi tacka varandra för ett bra, effektivt och mestadels roligt samarbete
Slutligen vill vi också tacka våra opponenter och seminariehandledare vars goda feedback möjliggjorde slutförandet av vårt arbete.
Abstrakt
Syftet med vår studie var att undersöka fritidslärares egna uppfattningar om deras arbetsuppgifter i skolan. Anledningen till varför vi fastnade för just detta ämne var för att vi tidigare under
utbildningen har fått en inblick i vad den tidigare forskningen som är gjord på ämnet faktiskt säger.
Den tidigare forskningen målar upp en bild av ett uppdrag som är otroligt öppet för fri tolkning och att ett stort ansvar hamnar på enskild lärare och på rektorerna att forma fritidslärarnas arbetsuppgifter under skoltid. För att ta reda på våra respondenters uppfattningar kring ämnet genomförde vi
semistrukturerade intervjuer, där datan sedan analyserades med hjälp av en variant på den induktiva tematiska innehållsanalysen. I vår empiri framkommer just denna ojämställdhet och skillnader mellan skolorna våra respondenter är verksamma på. Då uppdraget inte är tydligt definierat eller formulerat i styrdokumenten leder det till oklarheter och stora variationer i fritidslärarnas arbetsuppgifter i skolan. Detta gör att fritidslärarnas möjligheter för samplanering och enskild planering blir lidande vilket i sin tur skapar problematik för deras kompletterande uppdrag, det skapas en ond cirkel. Något som vi tycker är intressant för framtida studier är att granska synen på fritidslärares arbetsbeskrivning inom ramarna för arbetet inom skolans verksamhet på ledningsnivå och riksdags- och regeringsnivå.
Vi tycker att mer forskning kring detta kan bidra till att bryta den onda cirkeln.
Nyckelord: fritidshem, fritidslärare, komplettering, lärare, professionen, samverkan, skola, styrning, styrdokument, undervisning, uppdrag, yrkesrollen.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Forskningslucka ... 2
Begreppet fritidslärare i denna studie ... 2
Studiens disposition ... 2
Bakgrund ... 2
Tidigare forskning ... 2
Professionen i förändring ... 3
Det dubbla uppdraget... 4
Sammanfattning ... 5
Teoretiska utgångspunkter ... 5
Läraryrkets profession ... 6
Professionsidentitet och den professionella identiteten ... 6
Syfte ... 7
Metod ... 8
Datainsamlingsmetod ... 8
Urval ... 8
Genomförande ... 8
Databearbetning och analys ... 9
Forskningsetiska överväganden ... 11
Metoddiskussion ... 11
Resultat ... 13
Uppdraget ... 13
Yrkesrollen ... 13
Professionen i förändring ... 16
Det breda lärandet ... 17
Den röda tråden ... 17
Kompetensnyttjande ... 18
Att ge och ta ... 20
Ensidig samverkan ... 20
Förutsättningar ... 22
Rektor ... 24
Diskussion ... 26
Samverkan och det kompletterande uppdraget ... 26
Yrkesrollen ... 27
Svårigheter och Utmaningar ... 29
Slutsatser ... 30
Pedagogiska betydelser för fritidshem ... 31
Referensförteckning ... 32
Bilagor ... 34
Inledning
Under vår tid på lärarutbildningen har det dubbla uppdraget oftast tagits upp både som något positivt men också problematiskt. Den ringa forskning som finns inom fältet pekar också på detta problemområde (Perselli och Hörnell, 2019). Detta har också varit något som vi själva har sett under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Våra uppfattningar är att om fritidslärarnas dubbla uppdrag tas tillvara på rätt sätt av skolan så bidrar det till större möjligheter att se hela barnet under hela skoldagen samt att fritidslärarnas speciella kunskaper kommer till användning och kompletterar på så sätt skolans undervisning. Det problematiska som vi har sett är att när fritidslärarnas kunskaper inte värdesätts och nyttjas då finns risken att fritidslärarna undermineras eller underkastas skolans åsikter och undervisning, vilket leder till att professionens status och värde minskar inom ramarna för skolans obligatoriska undervisning.
Vi har också under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen varit ute på flera olika skolor och sett att varje skola arbetar och integrerar fritidslärarna i skoldagen på flera olika sätt. Det har heller inte funnits ett gemensamt utarbetat förhållningssätt kring hur detta skall ske, utan fritidslärarnas roller i skolan har mer eller mindre bestämts av och stått i direkt koppling till rektorns åsikter om verksamheten och dennes engagemang och kunskaper om fritidslärarnas profession. Vi har på så sätt inte upplevt att fritidslärarnas roller i skolan har byggt på någon stabil grund eller styrning ifrån styrdokumenten utan mer byggt på rektorns åsikter eller skolans behov istället för att se till hur fritidslärarnas kunskaper kan komplettera och bidra till skolans undervisning.
Vad säger egentligen de gällande styrdokumenten för fritidshemmet? När vi granskade styrdokumenten hittade vi ingen direkt styrning mot fritidslärarnas arbete i skolan. Det som
styrdokumenten har att säga är enligt Skolverket (2019) att fritidshemmet, förskoleklassen och skolan ska samverka med varandra och ur ett långsiktigt perspektiv stödja elevernas utveckling och lärande.
Fritidshemmets undervisning ska också komplettera skolan och förskoleklassen. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska fritidshemmet komplettera utbildningen i de övriga skolformerna och elevernas
utbildning ska utgå från en helhetssyn på eleven och dennes behov. Enligt Närvänen och Elvstrand (2014) visar tidigare forskning på att styrdokumenten saknar tydlighet och saklighet i hur målen ska uppnås och fritidslärarna ges därför oftast tolkningsföreträde vilket bidrar till ett otydligt uppdrag för fritidslärarna. Det är denna otydlighet och avsaknaden av styrning som gör att vi upplever att
fritidslärarnas arbetsuppgifter i skolan kan se väldigt olika ut. Denna otydlighet kan leda till
olikvärdighet i fritidslärarnas arbetsuppgifter under skoldagen vilket bidrar till en arbetssituation där fritidslärarnas kompetenser inte tas tillvara på. Detta är också någonting som Andersson (2013) belyser i sin avhandling. Andersson (2013) menar att denna otydlighet riskerar att leda till att fritidslärarna endast används som inhoppare i skolan när det saknas resurser, vilket leder till att fritidslärarnas traditionella yrkesroll förminskas och avprofessionaliseras då de anammar en
underordnad roll gentemot skolans lärare. Detta gör att flera olika typer av svårigheter uppstår kring fritidshemmens samverkan och komplettering av och med skolan. Något som Perselli och Hörnell (2019) också lyfter i deras studie är bland annat tidsbrist, ointresse hos ledning och lärare,
skolreformer och resurskraven från skolan som exempel på sådana hinder och svårigheter.
Styrdokumentens otydlighet leder till att fritidslärarnas uppdrag blir otydligt vilket bidrar till att
vi fånga upp aspekterna av fritidslärarnas uppfattningar kring det dubbla uppdraget vilket kan leda till att professionens värde synliggörs. Om professionen synliggörs än mer kan det i förlängningen även leda till en utveckling av yrket, samt den undervisning som bedrivs i den svenska grundskolan.
Inom ramarna för fritidslärarnas utbildning ingår många moment som skulle kunna vara till stor hjälp för många elever. Fritidslärarnas mer praktiska ämneskunskaper skulle kunna komplettera den mer klassiska klassrumsundervisningen. Dessutom skulle det också kunna möjliggöra ett tydligare samarbete mellan skolan och fritidshemmet även under eftermiddagstid. Om fritidslärarnas kompetenser verkligen ska tas tillvara på bör även elevernas ämneskunskaper som uppvisas på fritidshemmet kommuniceras och tas i beaktning av lärarna när dem skriver omdömen och sätter betyg.
Forskningslucka
Den forskningslucka som vi främst kan urskilja är den bristande styrningen från styrdokumenten gällande fritidslärarnas arbetsuppgifter inom ramen för det dubbla uppdraget. Vi anser att ytterligare forskning på ämnet skulle kunna bidra till en förhöjd kvalité både för skolans verksamhet men också för fritidshemmets verksamhet.
Begreppet fritidslärare i denna studie
Det finns två förekommande utbildningar inom det fritidspedagogiska området. Den gamla som utbildade fritidspedagoger och den nya som utbildar grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. I denna studie har vi valt att benämna personal med dessa två olika utbildningsformer som fritidslärare.
Studiens disposition
Vi börjar under rubriken Bakgrund med att presentera vad tidigare forskning säger om fritidslärares roll i skolan. Vi kommer också gå in på vilken teori vi valt att använda oss av i denna studie. Vårt syfte med våra frågeställningar kommer vi att redogöra under rubriken Syfte. Under rubriken Metod
beskriver vi hur vi har gått tillväga när vi har samlat in, transkriberat och analyserat datamaterialet. Vi kommer sedan in på resultatet och diskussions delarna där vi först under Resultat presenterar empirin som vi sedan diskuterar mot den tidigare forskningen och mot våra egna åsikter under Diskussion. Vi kommer också presentera våra slutsatser och besvara våra frågeställningar under diskussionsdelen.
Bakgrund
Tidigare forskning
I denna del kommer vi först att ge en historisk tillbakablick för att sätta in arbetet i en större kontext.
Med detta vill vi påvisa att fritidslärarens yrkesroll genom historien har präglats av en otydligt formulerad uppdragsbeskrivning och att yrkets låga status inte är ett nytt fenomen. Därefter kommer vi att sedan redogöra för vad den tidigare forskningen har att säga om fritidslärarnas arbete i skolan och vad som kan komplicera fritidslärarnas dubbla uppdrag, samt hur det dubbla uppdraget påverkar hur professionen värderas.
Professionen i förändring
Andersson (2013) beskriver hur fritidslärarnas uppdrag har förändrats genom åren; Fritidshemmets ursprung kommer från slutet av 1800-talets arbetsstugor. Men ser vi till den mer moderna
fritidslärarens historia så tillkom yrket under början av 1960-talet som en direkt följd av att allt fler kvinnor började arbeta. När kvinnorna började arbeta i allt större utsträckning uppkom behovet av barntillsyn även före och efter skoltid. I början organiserades fritidshemmet på olika sätt, som en del av dåtidens barnstugor vilket är föregångaren till fritidshemmet, eller som fristående verksamheter i egna lokaler. Socialstyrelsen anmärkte dock på detta då det inte fanns några regler kring storleken på lokalerna eller storleken på elevgrupperna. Den bristande styrningen fortsatte under 1970-talet och Johansson (1984) menar att inriktningen i fritidshemmen liknade andra vardagliga sociala
sammanhang av mer informell karaktär, men samtidigt var fritidshemmet en formellt skapad
organisation som dock fortfarande var utan officiellt fastslagna mål. Detta bidrog till en oklarhet både på professionen och på verksamheten.
Linköpings universitet var först i Sverige med att starta en högskoleutbildning för fritidslärare. Detta gjordes på prov under 1964, efter att de förskollärare som arbetade under eftermiddagshemmet som de då hette ansåg att deras förskollärarutbildning inte var helt relevant för arbetet på
eftermiddagshemmet. Året efter togs beslutet att utbildningen skulle fortgå, men utanför universitetens regi, utbildningen skulle istället förläggas på yrkesskolan, som var motsvarande gymnasial nivå. 1976 förlades fritidslärarutbildningen på universitetsnivå, studietiden var då på två år och detta ändrades först 1993 då utbildningen istället förlades över tre år.
Under 1980-talet började den växande skaran av fritidslärare arbeta för ett förtydligande av sin profession. Men detta misslyckades då fritidslärarna var ganska få till antalet och att de var en relativt nybildad yrkesgrupp. Under 1990-talet genomfördes stora förändringar för yrkeskategorin
fritidslärare, dock fortsatt utan större inbladning av fritidslärarna.
Vidare beskriver Andersson (2013) hur fritidslärarnas uppdrag och yrkesroll förändrades under 1990- talet och menar att arbetsfördelningen mellan de olika verksamheterna har varierat med tiden.
Arbetsfördelningen mellan skola och fritidshem, mellan lärare och fritidspedagoger har delvis sett olika ut över tiden.
Under 1990-talet intog fritidspedagogerna en otydlig hjälplärarroll, formad av skolans behov. Idag fungerar fritidspedagogerna också utifrån skolans behov, ofta som lärare i social kompetens, och ingår alltmer i skolans bedömningspraktik. Samtidigt finns en tydlig tendens att hävda och tydliggöra fritidspedagogiken i såväl skolarbetet som i fritidshemmet (s171).
Perselli och Hörnell (2019) beskriver vidare de förändring som fritidshemmets uppdrag inneburit att det har gått ifrån att fritidshemmet ska komplettera hemmen socialt och kulturellt till ett
kompletterande uppdrag mot skolans undervisning där också samverkan mellan fritidshemmen och skolan ingår. Närvänen och Elvstrand (2014) refererar till Haglund (2009) och Pihlgren och Rohlin (2011) som menar att fritidshemmets verksamhet sätts under press av olika skolreformer. Detta är någonting som tidigare forskning också har uppmärksammat. Den vägledning som styrdokumenten tillhandahåller gällande hur målen skall kunna uppnås i praktiken är många gånger bristfällig och det som står går ofta att tolkas på många olika sätt, vilket bidrar till ett otydligt uppdrag för fritidslärarna.
Andersson (2013) menar att tidigare studier visar att välfärdsyrken har svårt att etablera en professionell identitet och ofta inte har den status som yrket ”förtjänar”.
Andersson (2013) menar att fritidshemmets uppdrag blir direkt påverkat av fritidshemmets låga status i förhållande till skolans övriga verksamheter. Andersson (2013) hävdar att både de yrkesverksamma inom fritidshemmet, samt beslutsfattarna försöker att distansera sig från omsorgsdelen av uppdraget till att mer fokusera på undervisningen. En ytterligare en aspekt till fritidshemmets förhållandevis låga professionella status är att yrket är kvinnodominerat, detta skall enligt författaren samt dennes referenser också vara en bidragande faktor till fritidshemmets nuvarande statusläge. Andersson (2013) menar också att när fritidshemsverksamheten skulle
integreras i skolan var det till en början svårt för fritidspedagogerna att hävda sin kompetens och sitt bidrag till skolan. Detta påverkade deras självständighet i den vardagliga yrkesutövningen och detta ledde sedermera till att yrkesidentiteten försvagades. Detta utfall kan ha ett direkt samband med det Ackesjö et al. (2016) beskriver när de tar upp den generellt låga frekvensen av högskoleutbildade fritidslärare.
Det dubbla uppdraget
I förlängningen kan trenden med generellt låga frekvensen av högskoleutbildade fritidslärareha väldiga konsekvenser inte bara för fritidshemmets verksamhet men också för skolans praktiska och estetiska ämnen. Ackesjö et al. (2016) problematiserar framtidens ämnesbehörighet hos lärare med inriktning mot estetiska och praktiska ämnen, då den nya lärarutbildningen (F-6) inte längre erbjuder obligatorisk undervisning i dessa ämnen. Skolverket (2019) menar att år 2019 hade endast en fjärdedel av landets fritidslärare ansökt om lärarlegitimationen.
I Perselli och Hörnells (2019) studie framkommer det att det finns vissa svårigheter kring
fritidspedagogernas samverkan med skolan. De menar att “Som hinder för att fullfölja uppdraget beskrivs bland annat brist på tid, ointresserade lärare och skolledning, förändrade krav som den nya läroplanen fört med sig, och kraven på att bistå klasslärarna som resurser i klassrummen” (s.9).
Fritidspedagogerna upplever också sig motarbetade av lärarna då dessa har fokus på sin egen undervisning och saknar förståelse för fritidshemmets uppdrag. Den bristande gemensamma planeringstiden tillsammans med klasslärarna beskrivs också som ett hinder för fritidspedagogernas samverkan med skolan. Perselli och Hörnell (2019) beskriver en annan aspekt av
kompletteringsuppdraget som är fritidspedagogernas personliga uppdrag som innefattar arbetet i skolan under skoltiden. Perselli och Hörnells (2019) menar att fritidspedagogernas arbete under skoltiden varierar stort där en grupp undervisar i icke skolspecifika ämnen som social kompetens, en annan grupp undervisar i de praktisk-estetiska ämnena som igår i den nya lärarutbildningen och en grupp som bistår lärarna som resurser i klassrummet eller ute på rasten. I dessa uppdrag beskriver fritidspedagogerna i Perselli och Hörnells (2019) studie att de upplever att det är dem själva som fritidspedagoger som kompletterar skolan inte att det är fritidshemmet som verksamhet som står för kompletteringen. Dessa utmaningar och svårigheter får också följder för fritidslärarnas hela yrkesroll.
Just fritidslärarnas hela yrkesroll går Närvänen & Elvstrand (2014) in på närmare och beskriver fritidslärarnas yrkesroll på följande sätt; Under förmiddagar har pedagogerna tjänstgöring på skolan, ofta som resurslärare men ibland också för egen undervisning i klasser, för att sedan återgå till fritidshemmet när skolbarnen kommer dit efter skolan. En konsekvens av den dubbla yrkesrollen är att det finns relativt lite tid för planering och utveckling av fritidshemmets interna arbete och
aktiviteter både inom och framför allt mellan avdelningar. När barnen är i skolan och tid för planering skulle kunna finnas är pedagogerna i stället uppbundna i skolan. Att kunna få utrymme för en
gemensam planeringstid lyftes upp som en viktig förutsättning för utveckling av fritidshemmens verksamhet.
Ackesjö et al. (2016) ställer sig också kritiska till hur det dubbla uppdraget fungerar i praktiken i dagsläget, följande är ett citat från deras intervjustudie:
Mina förväntningar kring att det skulle bli spännande och roligt har slagit in. Däremot ser inte verkligheten ut som jag hade förväntat mig. Som lärare på fritidshem prioriteras jag som nummer tre.
Först i ordningen står skolan, därefter förskoleklass och sist fritidshemmet. Alltså går mycket av min tillvaro ut på att stötta upp de andra “verksamheterna” för att sedan på kvarvarande tid klara av att ta hand om fritidshemmet (s.100).
Att hitta balansen mellan dessa verksamheter skapar vissa svårigheter, inte främst tidsmässigt då den tidigare fritidspedagogsutbildningen hade sitt huvudfokus på fritidshemmet under eftermiddagstid.
Men nu skall den nya sortens fritidslärare prestera både under skoltid då de kan ha ämnesansvar och/eller vara pedagogiska resurser i klassrummet under skoltid, samtidigt som de efter skoltid skall bedriva en fritidshemsverksamhet som skall uppfylla målen i läroplanen. Anderson (2013) beskriver att när fritidslärare agerar inhoppare och hjälplärare i skolans verksamhet bidrar det till att
fritidsläraranas traditionella yrkesroll förminskas och avprofessionaliseras då de anammar en underordnad roll gentemot skolans lärare. I de fall då fritidslärarnas kompetenser och specifika kunskaper tydliggörs inom ramen för skolans verksamhet så bidrar det istället till en förhöjning av yrkets och professionens statusförhållande gentemot lärarna i skolan. Fritidslärarnas uppgifter under skoldagen är inte klart definierade vilket bidrar till att de hamnar i en situation som inhoppare.
Andersson (2013) menar också att fritidslärarna omedvetet bidrar till att de underordnar sig skolan som då får styra över bland annat personella resurser. Ett exempel på detta kan enligt Andersson (2013) vara att fritidslärarna omedvetet prioriterar bort fritidshemmet under sin egen planeringstid som istället för att används till att planera sin tid på fritidshemmet istället går till att planera sina uppdrag i skolan.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen på att fritidshemmet har genomgått stora förändringar genom åren. Fritidshemmets uppdrag har också förändrats genom åren, från barnpassning till den mer kunskapsinriktade verksamheten vi har idag. I takt med de olika
skolreformerna har också fritidslärarnas individuella yrkesroller och uppdrag förändrats och det finns idag ingen tydlig styrning av dessa. Bristen på just styrning av fritidslärarnas uppdrag gör också att professionens värde utsätts för stora prövningar med bland annat sviktande kunskaper och förståelse för fritidslärarnas hela uppdrag, framför allt inom ramarna för skolans verksamhet.
Teoretiska utgångspunkter
Det teoretiska perspektivet vi kommer att utgå ifrån i vårt arbete är professionsteori. Genom att utgå från professionsteorin vill vi fånga upp aspekterna av fritidslärarnas uppfattningar kring det dubbla uppdraget vilket kan leda till att professionen värde synliggörs. Vi börjar först med att gå igenom begreppet profession och vilken typ av profession som läraryrket innefattar. Vi går sedan in på Heggens (2008) tankar om professionsidentitet och den professionella identiteten vilket vi ser som grunderna i professionsteorin.
Läraryrkets profession
För att kunna beskriva vad professionsteorin innefattar är det viktigt att först veta vad ordet profession faktiskt betyder. Begreppet profession härstammar från det latinska ordet professio som betyder uppgift, erkännande eller yrke med högre akademisk utbildning (Selander, 1989).
Brante (2009) menar att ordet profession syftar till yrken som baserar sin verksamhet på vetenskaplig grund. Skolverket (2020) beskriver på följande sätt hur lärare inom alla skolformer skall tolka den vetenskapliga grunden som ska genomsyra den svenska skolan.
Utbildning på vetenskaplig grund innebär att kunskap från vetenskapliga studier ska vara en utgångspunkt när förskolan och skolan planerar, genomför och utvärderar sin verksamhet. Kunskap från relevanta forskningsresultat ska med andra ord ligga till grund för arbetet både när det gäller innehållet i och formen för utbildningen. Detta gäller alla skolformer inklusive vuxenutbildningen.
(Hämtad 2021- 04-15, från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/utbildning-pa-vetenskaplig-grund-och-beprovad-erfarenhet/det-har-ar-vetenskaplig- grund-och-beprovad-erfarenhet)
Enligt Skollagen (2010) skall skolan dock inte enbart vila på den vetenskapliga grunden, utan beprövad erfarenhet ges också ett stort utrymme i skolans fundamentala konstruktion. I och med detta menar Brante (2009) att läraryrket är en semiprofession. Brante (2009) menar att begreppet semiprofession kan tolkas på följande sätt: lärare är ett av yrkena som kan betraktas som en
semiprofession, med det menar han att en semiprofession delar vissa av de klassiska professionernas attribut, men inte alla. Han menar också att semi-professioner organiserar sig oftare som traditionella fackförbund och styrs i större grad av politiska beslut, vilket leder till att yrkets autonomi
(självstyrande) i regel är lägre än vad de klassiska professionernas autonomi är. Han skriver också fram att även fast lärarutbildningarna genomförs på högskole- eller universitetsnivå och vilar på vetenskaplig grund så är en stor del av den svenska lärarkåren outbildade, vilket också är en aspekt i varför läraryrket anses vara en semiprofession.
Professionsidentitet och den professionella identiteten
Då fritidslärarens roll i skolan påverkas mycket av hur fritidslärarna står upp för sin egen profession anses Heggens (2008) teorier om professionen relevant och kommer till bra användning i vår studie då vi vill lyfta just värdet av att vara fritidslärare i skolan och där genom också professionen. I vår studie kommer vi att utgå ifrån Heggens (2008) teorier om professionsteorin där han lyfter några viktiga synpunkter;
Heggen (2008) menar att professionsidentitet är detsamma som kollektiv identitet, vilket betyder att yrkesutövaren är del av professionen och man kan förvänta sig att han eller hon står upp för professionens mål och principer. När det uppstår motsättningar mellan de allmänna och de individuella målen och principerna finns risken att identiteten undermineras. Organisationens
maktutövande och ideologi kan tvinga yrkesutövaren att kompromissa kring dessa mål och principer.
Dock kan en stark kollektiv identitet stärka en profession som kämpar för bekräftelse av dennes
kompetenser och arbetsvillkor, detta stärker professionsidentiteten ytterligare. Professionsidentiteten och den professionella identiteten är två begrepp som är nära besläktade men som inte nödvändigtvis behöver stämma överens med varandra. Enligt Heggen (2008) vilar begreppet den “professionella identiteten” på hur individen identifierar sig i förhållande till yrkesrollen sett ur ett producerande och reproducerande perspektiv. Vidare menar Heggen (2008) att den professionella identiteten kan förstås
som en mer eller mindre medveten uppfattning om individen som yrkesutövare. När det handlar om specifika egenskaper, handlingar och värderingar handlar det om hur individen bemästrar att omsätta dessa delar i praktiken på ett lämpligt sätt inom ramarna för individens yrkesroll.
Syfte
Med utgångspunkt i det ovan beskrivna problemområdet och tidigare forskning var syftet med denna studie att undersöka fritidslärares uppfattningar kring fritidslärarnas yrkesroller i skolan. Våra frågeställningar var:
- Vilka uppfattningar har fritidslärarna samverkan med skolan?
- Vilka uppfattningar har fritidslärarna om sina yrkesroller i skolan?
- Vilka svårigheter och utmaningar ser fritidslärarna med det dubbla uppdraget?
Metod
Datainsamlingsmetod
För att få reda på fritidslärarnas egna uppfattningar och erfarenheter kring yrkesrollens rådande situation i skolan valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer. Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer för att denna typ av intervjuteknik tillåter en viss frihet för oss som intervjuar. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer innehåller en uppsättning av mer allmänt formulerade frågor än strukturerade intervjuer. Detta medför att ordningsföljden och
eventuella följdfrågor kan varieras och anpassas utifrån den unika intervjun. Detta var någonting som vi värderade högt då vi ville undersöka fritidslärarnas enskilda uppfattningar om deras
arbetssituation i skolan. Eftersom vi undersökte deras uppfattningar var det viktigt för oss att få utrymme till en viss flexibilitet under intervjuerna för att kunna samla in ett datamaterial där vi kunde säkerställa validiteten.
Urval
Vi genomförde våra intervjuer med sex stycken fritidslärare som är verksamma i sex stycken olika skolor som är belagda i minst två olika geografiska områden i Sverige. Trost (2010) menar att man i kvalitativa studier vill göra ett urval som ger en så stor variation som möjligt. Urvalet skall inom en given ram vara så heterogent som möjligt för att undvika att respondenterna blir för likartade.
Variation skall finnas men inte i för stora utsvängningar. Vi hade därför avsikten att ha både män och kvinnor representerade i vår undersökning för att få ett mer heterogent resultat. Vi valde att inte välja ut respondenter utifrån en enskild utbildningsnivå utan det viktiga var att de hade någon form av fritidspedagogisk utbildning, där av ingår både fritidspedagoger och grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem i vår studie. Detta valde vi för att få ett så stort representativt urval som möjligt. Vi definierar båda två som fritidslärare i denna studie. Vi valde att kontakta fritidslärare ut ifrån de skolor som vi på något sätt varit i kontakt med under utbildningen eller skolor som låg nära geografiskt där vi bor. Detta sätt att göra ett urval på kallas enligt Trost (2010) för att man gör ett bekvämlighetsurval. Detta innebär att man tar det man råkar komma över, det kan till exempel vara via annonser, affischer, anslag eller personer i ens närhet. Man fortsätter sedan att fylla på med passande personer som man kommer över. Trost (2010) menar dock att;
En nackdel med denna typ av urval är att den självselektion man får innehåller personer som är säregna i vissa avseenden – och vi vill kanske inte ha alltför många sådana i vårt material utan hellre "vanliga" människor, hur nu de är beskaffade. (s140)
Eftersom vi inte har gjort vårt urval genom att hitta respondenter ute på gatan eller via annonser utan istället gjort urvalet efter kriteriet att respondenterna ska vara utbildade fritidslärare så anser vi att vi undviker stora delar av dessa nackdelar som Trost (2010) nämner. Risken för att hitta respondenter som var alldeles för säregna i förhållandet till våran studie anser vi var väldigt liten.
Genomförande
Vi började med att göra en intervjuguide (Se bilaga 2). med 20 frågor. För att säkerställa att vi valt rätt frågor så genomförde vi en pilotstudie innan arbetets början. Detta gjordes för att testa om frågorna var relevanta för vår undersökning. Detta är en viktig del för att säkerställa studiens validitet.
Pilotstudier är enligt Bryman (2018) någonting som skall göras innan man påbörjar att genomföra sina faktiska intervjuer. Genom att göra en pilotstudie först så menar Bryman (2018) att man genom en pilotstudie dels samlar på sig nyttiga erfarenheter som kan vara till gagn för författaren när denne sedan skall genomföra sina faktiska intervjuer. Bryman (2018) menar också att man får en tydligare bild över hur frågorna faktiskt fungerar i praktiken och att man genom pilotstudien kan få en klarare bild över huruvida någonting i frågeformuläret måste skrivas om, tas bort eller läggas till.
Efter att vi genomfört vår pilotstudie så tog vi kontakt med potentiella respondenter och undersökte deras intresse av att delta i vår intervjustudie. Om den potentiella respondenten visade ett intresse för deltagande så mailade vi ett informationsbrev (se bilaga 1) där respondenten kunde läsa sig till ytterligare information om studien. Efter att informationsbrevet
Intervjuerna genomfördes genom fysiska möten eller via digitala plattformar. Intervjuerna spelades in med en ljudupptagningsapplikation för att underlätta vår transkribering av dem. Utöver de
uppenbara utmaningar som Covid-19 medförde såg vi på förhand att det kunde bli en utmaning att genomföra intervjuerna via digitala plattformar. All användning av digitala hjälpmedel medför en viss risk när det kommer till oförutsedda problem. För att stötta våra respondenter vid eventuella problem ville vi bekanta oss med de olika programmen i den utsträckning att vi kände oss trygga att hjälpa och förhoppningsvis lösa de tekniska problemen som kunde uppstå.
När intervjuerna var genomförda, transkriberades dessa i ett gemensamt dokument i Word för att enkelt kunna sammanställa dem. När detta var gjort kunde vi börja analysera intervjuerna och vi hade då valt att vi ville göra en tematisk innehållsanalys. Vi följde en mall för hur vi skulle tematisera intervjusvaren i dokumentet, dessa teman utgjorde sedan rubrikerna i resultatet. När resultat sedan hade skrivits klart analyserades det med hjälp av våra egna åsikter och den tidigare forskningen, vilket gjordes i diskussionsdelen där vi också använde oss av professionsteorin som vi valt som studiens teori. Slutligen samanställde vi våra slutsatser.
Databearbetning och analys
Vi har utgått ifrån den tematiska innehållsanalysen och vi har valt ett induktivt tillvägagångssätt. Elo och Kyngäs (2008) beskriver att det induktiva tillvägagångssättet används i fall där det inte finns några tidigare studier, eller om antalet studier som gjorts är få till antalet inom ett visst ämne. Den induktiva innehållsanalysen kan också användas vid studier där den tidigare forskningen är fragmenterad. När man har ett induktivt tillvägagångssätt måste man börja med att skaffa sig en djupare förståelse för materialet och detta görs genom att man läser texten flera gånger. Man kan sedan börja med vad Elo och Kyngäs (2008) kallar för öppen kodning där man letar efter mönster i datamaterialet som sedan samlas ihop i kategorier. Dessa kategorier försöker man sedan samla ihop till så breda huvudkategorier som möjligt. Målet med detta är att skapa så få och breda
huvudkategorier som möjligt för att sedan kunna fylla på med relevanta underkategorier. Vi följde Elo och Kyngäs (2008) steg för att hitta våra teman, vi hämtade inspiration från Elo och Kyngäs (2008) exempel på mind-map. Vi tolkar denna så som att det Elo och Kyngäs (2008) beskriver som Main category är studiens övergripande syfte vilket är fritidslärarnas uppfattningar om deras roll i skolan.
Generic category tolkar vi som att det är våra huvudteman medan det Elo och Kyngäs (2008) kallar för Sub-category ser vi som våra sub-teman.
Elo och Kyngäs (2008) redogör för denna mind-map på följande sätt; Först har de valt ett ämne för
categories, vi har valt att tolka dessa som studiens huvudteman. De huvudteman som Elo och Kyngäs har identifierat är temperaturskillnader, mörkret samt snö och is. När dessa breda huvudteman eller generic categories är identifierade så har de återigen återgått till att analysera deras data för att
identifiera sub-categories som är relevanta för deras generic categories. De sub-kategorier som Elo och Kyngäs har identifierat är under temperaturskillnader: Köld- och värmesymtom. Under huvudtemat mörkret så har de identifierat sub-kategorierna: försämrat humör, trötthet, svaghet och apati. I huvudtemat snö och is har de identifierat sub-kategorierna: svårighet att röra sig utomhus, snöblindhet, risken att bli insnöad och fallrisken.
Figur 1 exempel på mind-map för tematisering ur Elo och Kyngäs (2008 s.111)
Enligt Braun och Clarke (2006) är den tematiska innehållsanalysen en metod för att hitta teman inom det insamlade datamaterialet, detta för att kunna på ett enkelt sätt beskriva och organisera datan.
Detta görs till skillnad mot andra tematiska metoder som exempelvis den teoriestiska tematiska innehållsanalysen och den grundade teorin utan några teoretiska kopplingar.
Braun och Clarke (2006) beskriver vad begreppet tema är på följande sätt. Ett tema fångar någonting viktigt i den insamlade datan i relation till forskningsfrågan. Genom att identifiera mönster i
respondenternas svar kan man sedan sortera in dessa mönster under olika större teman med underrubriker. De menar att det inte finns något facit eller ett direkt svar på hur stort ett tema skall vara. Det finns enligt dem inget som dikterar hur mycket av datamaterialet som måste handla om ett särskilt ämne för att man skall kunna tematisera det insamlade datamaterialet. Enligt Braun och Clark (2006) är den induktiva innehållsanalysen starkt kopplad till själva datan och kan kallas för datastyrd.
Om datan har samlats in specifikt för undersökningen via tillexempel intervjuer bör temana vara så lite styrda som möjligt av de frågor som ställts till deltagarna och av forskarnas teoretiska
utgångspunkter. Den induktiva innehållsanalysen är därför en process i kodning av data utan att försöka passa in den i tidigare kodningsramar, därför kan man kalla den induktiva innehållsanalysen för datastyrd.
Forskningsetiska överväganden
Denna studie följer Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för god forskningssed. Studien utgår från de fyra etiska huvudkraven inom ramen för forskning, dessa krav är: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I ett första skede tog vi kontakt med verksamma fritidslärare för att inventera intresset av att delta i en intervjustudie. I det initiala samtalet berättade vi övergripligt om syftet med vår undersökning. Om den potentiella respondenten uttryckte ett intresse för deltagande skickade vi ett informationsbrev där ytterligare information om studien fanns att ta del av. Vi var också noga med att tydligt skriva fram att respondenten när som helst under studiens gång kunde välja att avbryta sitt deltagande utan att behöva delge oss någon orsak till detta.
Vi meddelade också att all data enbart kommer att användas inom ramen för studien och att vi kommer göra allt i vår makt för att säkerställa att respondenternas identiteter förblir anonyma. Vi säkerställde intervjusvaren genom att benämna respondenterna som L1, L2, L3, L4, L5 och L6 i vårat resultat. All data från intervjuerna raderades när studien hade färdigställts.
Metoddiskussion
Vi bestämde oss tidigt för att semistrukturerade intervjuer var den datainsamlingsmetod som passade oss bäst för att undersöka vår studies syfte. Syftet med studien var att undersöka enskilda
fritidslärares uppfattningar kring deras uppdrag under skoltid. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer låste vi oss inte till en specifik ordningsföljd eller förbestämda
följdfrågor samtidigt som vi hade en intervjuguide att utgå ifrån och falla tillbaka på. För att förbereda oss själva och för att skapa en sådan bra och relevant intervjuguide som möjligt så genomförde vi en pilotstudie där vi testade om frågeställningarna var relevanta och begripliga. Efter att denna
pilotstudie var genomförd så utvärderade vi resultatet av pilotstudien tillsammans med två andra skribenter. Att ha genomfört och utvärderat den valda metoden gav oss nyttiga erfarenheter samt en förbättrad intervjuguide.
Då vårt syfte med studien var att undersöka fritidslärares uppfattningar om deras yrkesroller i skolan och inte hur de faktiskt arbetar så anser vi att observationer inte hade tillfört några positiva aspekter för en ökad validitet. En alternativ metod som dock skulle vara genomförbar är kvalitativa enkäter, en enkät med öppna frågor. Men det var aldrig aktuellt då vi i enighet med Bryman (2019) anser att enkäter med öppna frågor ställer stora krav på respondenterna och att det lätt blir avskräckande att skriva långa svar. Vilket kan leda till ett stort bortfall alternativt decimerade svar.
Vi använde oss av digitala hjälpmedel för att genomföra våra intervjuer. När vi diskuterade hur vi ville genomföra intervjuerna var vi överens om att det var viktigt att ha möjligheten att se
respondenternas ansiktsuttryck och kroppsspråk. Detta ansåg vi vara viktigt därför att det finns flera sätt att kommunicera på än enbart verbalt uttryckta ord. Att se respondenternas ansiktsuttryck och kroppsspråk var oss till gagn då vår valda metod tillät oss visst utrymme för att individanpassa intervjuerna. Om vi uppfattade att respondenterna såg frågande ut kunde vi vara behjälpliga med ett förtydligande och om vi såg att respondenten var obekväm med att besvara en fråga kunde vi
omformulera frågan eller gå vidare till nästa fråga. Eftersom vi värderade att i den mån det var möjligt att genomföra intervjuerna ansikte mot ansikte önskade vi att få genomföra intervjuerna via videochat på Microsoft Teams eller Zoom när det inte var möjligt för oss att genomföra fysiska intervjuer där vi
istället för tillexempel telefonintervjuer medförde dock vissa hinder och risker. För det första var vi som författare tvungna att ha fördjupad kunskap om dessa program då det inte alls är säkert att respondenten hade förmågan att själv navigera sig i dessa program. Det var därför extra viktigt att vi som författare hade kunskapen att hjälpa respondenterna vid eventuella problem som uppstod. Att förlita sig på att tekniken skulle fungera felfritt är också en chansning, det finns inga garantier gällande detta, och vi som författare är också mycket begränsade i att hjälpa respondenten om denne tappar internetanslutningen till exempel. Nu hade vi tack och lov inga större problem med
genomförandet av våra intervjuer, men vi inser att de problem som kunde ha uppstått hade potentiellt kunnat haft en påverkan på tillförlitligheten i vår undersökning. Detta då problem i genomförandet kan leda till att svar både omedvetet och medvetet undanhålls, förkortas eller påskyndas.
Vårt urval bestod av sex stycken verksamma fritidslärare där vi genomförde tre intervjuer var. Vi anser att det datamaterial vi samlade in var tillräckligt omfattande för en studie i denna omfattning.
Vi fick en tillfredsställande kombination av likheter och skillnader i vår insamlade empiri. Detta kan ha varit ett resultat av att vi tog kontakt med potentiella respondenter utifrån vissa attribut. Dessa attribut var främst att båda könen skulle vara representerade i vår undersökning samt att vi inte lade någon värdering i vilken utbildning de hade, så länge den var riktad mot arbete i fritidshem. Vi kan således endast uttala oss utifrån dessa respondenters uppfattningar och inte allmänt hur det ser ut bland verksamma fritidslärare runt om i Sverige.
Resultat
I denna del redovisar vi empirin för resultatet från våra intervjuer. Vi har utifrån den tematiska analysen identifierat tre teman med tillhörande underrubriker, dessa utformades dels utifrån det insamlade datamaterialet men de avspeglas också mot våra frågeställningar. Genom färgkodning och med inspiration av Elo och Kyngäs (2008) mind-map sorterade vi sedan in intervjusvaren under dessa huvudteman och dess sub-teman. Vi börjar med temat Uppdraget som handlar om fritidslärarnas syn på yrkesrollen, vi går sedan in på temat Det breda lärandet som handlar om fritidslärarnas syn på hur deras yrkesroller samverkar med skolan. Sista temat Att ge och ta handlar om de svårigheter och utmaningar som fritidslärarna upplever när det kommer till det dubbla uppdraget.
Figur 2 mind-map för vår tematisering med huvudteman och sub-teman.
För att säkerhetsställa respondenternas anonymitet benämns dessa som L1, L2, L3, L4, L5 och L6 i vårt resultat.
Uppdraget
Fritidslärarnas uppdrag under skoltiden kan se mycket varierande ut. I våra svar beskrivs flera olika typer av uppdrag där de flesta av fritidslärarna har uppdraget att vara resurs åt klassläraren under skoltiden men där uppdrag inom rastverksamheten och förskoleklassen också tas upp. Det
förekommer också att fritidsläraren undervisar i olika ämnen i skolan. I och med detta har vi valt att namnge ett av våra huvudteman för Uppdraget där vi också urskilt två sub-teman som vi valde att döpa till Yrkesrollen och Professionen i förändring.
Yrkesrollen
Under skoltiden förekommer det flera olika typer av uppdrag och roller för de intervjuade
är att vara fritidslärare i klassrummet och att L4 inte har något mentorskap eller planeringsuppdrag när det kommer till själva undervisningen. Utan det L4 bidrar med i klassrummet är L4a:s egna kompetenser. Vidare menar L4 att “Det finns absolut inga maktförhållanden mellan oss i klassen, vi alla vet varför vi är här... Det är för barnen, och vi gör vårt bästa för att ge dem de bästa
förutsättningarna till att utvecklas”. Flera av de andra fritidslärarna visar på att de underordnar sig klasslärarna när de går in i klassrummet. Anledningen till det beskrivs i de flesta av svaren att det är läraren som har planerat, vet vad som skall göras och att läraren sitter på kunskaper som är mer inriktade mot klassrummet än vad fritidsläraren har. Till exempel menar L1 att:
Under skoltiden så är ju så då är vi ju... Nu vet jag inte exakt procentuellt, men det är då vi ska vara inne i skolan. Ja mitt arbete, det jag gör där i skolan, det är ju så att läraren har ju själva klassundervisningen. Vi som jobbar som fritidspersonal hjälper ju till i att går runt och hjälper till med barnen.
L1 menar också att det är viktigt att man inte tar på sig för mycket i skolan för att man ska kunna fokusera på det man är bra på och att dennes egentliga uppdrag och arbetsuppgifter är att vara anställd på fritids. Samtidigt kan vi urskilja att L3s beskrivning av sin arbetsbeskrivning i skolan skiljer sig något. L3 svarar att
Jag är nog resurs som det står, det är tänkt att jag skall vara resurs. Men jag är liksom med i själva undervisningen, jag känner mig som den tredje läraren i gruppen. Men jag går under
benämningen resurs under skoltid.
L3 är alltså mer delaktig i undervisningsupplägget än vad L1 och L4 är och L3 känner sig som en av lärarna i gruppen. Detta gör även L2 som har beskrivningen samverkare i förskoleklassen under skoltiden. L2 planerar förskoleklassen tillsammans med förskoleklassläraren men undervisar sedan i var sin del av förskoleklassen. L2 menar också att“jag tycker att i regel när man är i en klass så bör man vara där i egenskap av fritids(pedagog) och inte enbart som en lärarresurs", men fritidslärarnas roller i skolan kan också variera mycket för en och samma person. L5 berättar att
Jag är ju inne i skolan i lite olika klasser och där jobbar jag som resurs. När jag är i förskoleklass så är jag resurs mestadels men jag kan ha egna lektioner ibland, sedan är jag också inne en del i 1- 2an men då är jag bara resurs så att läraren kan ha till exempel små läsgrupper eller individuell undervisning och då tar jag resterande klass. Jag är även i årskurs 3 tillsammans med en kollega där vi då har bild eller svenska, där bild får man planera för medans svenska följer vi mest efter böckerna. Vi är också ute på rasten och har endera rastaktiviteter eller är rastvakt.
L5 har alltså fler olika uppdrag under skoltiden men det visar sig också att L5 har flera olika roller i de olika uppdragen. L5 kan både leda hela och delar av lektioner men i visa fall underställer sig också L5 klasslärarens roll. Till skillnad mot L5 beskriver en annan av fritidslärarna att denne har mycket liten resurstid i skolan. L6 menar att denne styr sina arbetsuppgifter själv och då har L6 valt att fokusera på rastaktiviteter och är bara inne i klassrummet som resurs fyra lektioner i veckan. L6 menar att när man vill jobba aktivt med en bra rastverksamhet så är det mycket tidskrävande. Ute på rasten har
fritidslärarna också lite olika roller och uppdrag. Dels ska utlåningsboden bemannas och någon ska leda rastaktiviteten.
De flesta av fritidslärarna har alltså mycket resurstid men det är också vanligt förekommande att fritidslärarna också undervisar i ett specifikt ämne. L1, L2, och L4 leder alla lektioner i Idrott och Hälsa samt att de är behöriga i just det ämnet. L2 och L6 undervisar även i svenska men är inte
behöriga i ämnet. L5 och L6 är båda behöriga att undervisa i ämnet bild men det är endast L5 som undervisar i ämnet under skoltiden. L6 och L3 undervisar inte i något ämne alls i skolan utan L3 är resurs på heltid under skoldagen medan som tidigare nämnt fokuserar L6 på rasten under skoltiden.
Vi ställde också frågan om fritidslärarna hade ansökt om lärarlegitimation vilket alla av de intervjuade fritidslärarna hade gjort. Fritidslärarna menar också att de tycker att lärarlegitimationen är viktig för att tydliggöra fritidsläraryrkets utbildningsnivå. L2 tycker att det är viktigt att fritidslärarna omfattas av lärarlegitimationen och menar att “Vi har också en eftergymnasial utbildning precis som de andra lärarkategorierna, detta var ett mycket viktigt steg för att göra vårt yrke mer legitimt”. Vi ser också att L1 har liknande åsikter kring varför just L1 ansökte om lärarlegitimationen. L1 svarar:
Ja, det gjorde jag ganska fort när jag anställdes, Då kom de precis ut med informationen om att man kunde ansöka och då ansökte jag ganska snabbt. Jag tänkte att jag har läst 3 år på högskola och då är det ju så att det kan man ju liksom inte tacka nej till. Då hade det känts som bortkastat om man inte skulle ansöka då man kan blir behörig i några ämnen. Jag har ju i alla fall läst det mesta. Men jag har väl inte läst på samma sätt som idag, om man kollar på högskolan hur den ser ut nu istället för hur den var för 20 år sen så ser det säkert annorlunda ut, men jag ville ju som inte kasta bort att jag fick det. Så jag tyckte att det kändes bra att få det. Sedan tänkte jag så här att i framtiden kommer det komma även mer att man behöver ha olika behörigheter och kan jag få det genom lärarlegitimationen så tackar jag absolut ja till det.
I och med att dagens fritidslärare har möjlighet att ansöka om lärarlegitimation och i och med det också kan leda lektioner i skolan ställde vi också frågan om hur de ser på sin yrkesroll i skolan, är de lärare i skolan och bara fritidslärare på fritidshemmet eller är de fritidslärare även i skolan? Här fick vi en blandning av svar ifrån de intervjuade. L3 ser sig själv som lite både och, L3 identifierar sig själv som fritidslärare i klassrummet men också som den tredjeläraren, dock tror L3 att det beror på hur samarbetet ser ut inom klassrummet och vilken självkänsla som byggs upp genom det. L3 utvecklar sina tankar kring sin roll i klassrummet:
Det är ingen maktfördelning på det sättet, jag känner inte att vi är olika mycket värda. Men det är lärarna som har planerat upp undervisningen och leder undervisningen. Och sen är jag mer en liten “side-kick” och är det så att det händer något så kan jag kliva in och ta över undervisningen, men om lärarna är på plats så är det dem som är huvudansvariga för undervisningen.
Jag tycker att mina kunskaper, åsikter och tankar värdesätts av lärarna.
L2 berättar att denne inte ser sig själv idag som fritidslärare i klassrummet då denne på grund utan av personalbrist har fått tagit på sig rollen som lärare i några klasser. L4 har också delade uppfattningar kring sin yrkesroll i skolan och menar att denne ser sig själv som fritidslärare i klassrummet men som idrottslärare när L4 undervisar i idrott. Samtidigt menar L6 att denne behöver gå in i rollen att vara lärare då denne går in i klassrummet, L6 utvecklar:
I klassrummet så skulle jag nog säga att jag nog är mer lärare. Nu är jag ju bara inne och resursar 4st 40minuters pass i veckan. Ska jag komma in där och köra min fritidslärarstill i lärarnas struktur så kan det bli några krockar. Utan där får man väl anpassa sig litegrann precis som lärarna måste anpassa sig när de kommer in på vår arena som är skolgården, då kan man inte vara den här fyrkanten heller utan då måste de vara lite mer flexibel och kunna se andra saker.
Jag hade en tjej i förskoleklassen som sa “du är ju helt normal nu, ute på rasten är du helt galen”
så visst eleverna känner ju också en viss skillnad på hur man är i de olika arenorna.
I klassrummet tänker jag så här att det är klassläraren som har planerat och vet vad som gäller som styr, jag är mest där som ett stöd när elever behöver hjälp. Klassläraren är den som sätter klimatet och så följer jag liksom med i det. Sedan tycker jag att de lyssnar bra på mig ändå.
Däremot beskriver L1 och L5 att de helt och hållet upplever sig själva som fritidslärare i skolan. L5 menar att denne definierar sig själv som fritidslärare i skolan och att det inte finns något som gör att L5 bör känna sig som lärare. L5 tycker även att de övriga i personalen på skolan också definierar L5 som fritidslärare. L1 menar också att denne identifierar sig själv enbart som fritidslärare, L1 utvecklar sitt svarar:
Jag ser mig nog som en fritidslärare i klassrummet. Jag får tänka lite så här att det är 20 år sedan jag läste pedagogiska ämnen så jag får ju tillföra de ramar som jag som person har med mig. Det jag hjälper till med i skolan är än så länge ganska enkelt och simpla saker, alltså i matte och svenska och idrott alltså, det är oftast i dom ämnena som jag hjälper till. Jag ser inte mig som är lärare i den punkten utan läraren är den som står där framme och har förberett och har specialkompetensen. Jag har ju inte den specialkompetensen utan jag är mer inriktad på fritidspedagogsdelen. Sedan så förstår jag att det finns de som tänker olika eftersom man nu får behörighet i olika ämnen i och med den nya legitimationen men skulle du fråga mig personligen så skulle jag inte ta på mig ett sådant jobb då jag känner att jag inte har de färdigheterna med mig och då måste jag se till barnets bästa.
Sammanfattningsvis menar alla fritidslärare som vi har intervjuat att de någon gång under
arbetsveckan går in i klassrummet och arbetar som resursperson. Detta gör att fritidslärarna mestadels underordnar sig klassläraren, men att några av fritidslärarna upplever att undervisningen i
klassrummet sker i samspel med klassläraren. Alla av de intervjuade fritidslärarna har också ansökt om lärarlegitimationen men samtliga fritidslärare undervisar inte i de ämnen som ingår i
lärarlegitimationen. De intervjuade fritidslärarnas definitioner av sina yrkesroller i skolan varierar fritidslärarna emellan. Några identifierar sig som renodlade fritidslärare i skolan medans några uppfattar sig själv som en kombination av fritidslärare och lärare, att man upplever sig själv som enbart lärare i klassrummet förekommer också.
Professionen i förändring
Ett mönster i våra intervjusvar har varit att de intervjuade fritidslärarna upplever att professionen har förändrats med tiden. L5 berättar att när denne började att jobba i mitten av 80-talet fanns det inget samarbete mellan skolan och fritidshemmet och det var inte naturligt att man som fritidslärare skulle gå in i klassrummet och bidra med sina åsikter och kunskaper utan lärarna ville klara sig själva utan att någon fritidslärare fick påverka. Detta menar L5 berodde på att fritidslärarna eller pedagoger som det hette förut var mycket dåliga på att visa upp sig själva och visa vilka kunskaper och vilken nytta som de kunde göra. L5 känner att det tog tid att känna sig bekväm i klassrummet men att idag vill lärarna ha med fritidslärarna i undervisningen och L5 känner att lärarna litar på att fritidslärarna kan leda i klassrummet, vilket inte var naturligt förr. L5 är också inne på att fritidslärarna behöver stå upp för sina åsikter och för fritidshemmet som verksamhet i större utsträckning. L5 menar då att “Det är viktigt att vi visar upp oss och visa här är vi och det här gör vi, förr var det liksom så att
fritidspedagoger de sparkar bara fotboll och leker. Vi måste visa att vi finns och vara stolta över yrkesrollen”. L4 beskriver liknande upplevelser och menar att:
Min samverkan mot skolan har förändrats väldigt över tid, från fristående fritids då var det ingen samverkan mot skolan, då gjorde vi vår grej och skolan gjorde deras. Det var mer ett rent fritidshem och vi hade ingen samplanering eller så. Sen när vi flyttade till skolan och det blev barnskola, då hade vi all planering tillsammans och samverkade om hela dagen. Sedan när vi fick mer åldersindelade grupper efter att LGR 11 kom så blev det mer.… vi samverkade kanske inte så mycket om lektioner och så, utan mer om våra elever. Vad som behövde göras.
L4 menar också att förut skulle fritidshemmet vara mer ett komplement till hemmet men att idag ska fritidshemmet i större utsträckning komplettera skolan och dess undervisning.
L4 och L5 beskriver liknande upplevelser i hur samarbetet med lärarnas har förändrats med tiden.
Det breda lärandet
När vi ställde frågan om vad det kompletterande uppdraget och vad samverkan innebär för de intervjuade fritidslärarna identifierade vi från svaren ett huvudtema som svaren kretsar kring. Vi valde att namnge temat Det breda lärandet. Detta huvudtema delar vi sedan upp i två sub-teman. Det första är den röda tråden och samarbetet mellan verksamheterna och det andra är hur fritidslärarnas kompetenser utnyttjas. Dessa två teman bidrar tillsammans till att fritidslärarna kan ge eleverna möjlighet till ett brett och varierande lärande över hela skoldagen. Något som vi också kan se i L1s svar:
Sen tycker jag att det är för mig personligen är väldigt stimulerande att få jobba i 2 delar i samma del, alltså att dels är det klassrumsdelen med valen är där. Sedan hur de lär sig på fritids. Det kan ju vara helt olika och man får en helhetsbild av barnet. Så att den kompletterande delen är ju för mig väldigt betydande. För att få helheten så behöver jag ha den delen. För mig är det viktigt.
Den röda tråden
Många av fritidslärarna tycker att samarbetet mellan verksamheterna är viktigt. L3 berättar att denne tycker att det kompletterande uppdraget handlar om ett samarbete mellan verksamheterna under hela skoldagen. Med det menar L3 att uppdraget är att man ska arbeta tillsammans och att man har en samsyn på eleverna när det kommer till bland annat stöttning. Dock beskriver L3 att skolan sällan försöker att samarbeta med fritidshemmets undervisning på eftermiddagarna. Angående just
samarbetet mellan verksamheten så menar L1 att ”Vi ska ju jobba utifrån barnets bästa och genom de grundläggande färdigheterna för att de ska klara skolgången upp till årskurs 3 och framåt eller ännu längre egentligen” och för att kunna göra detta krävs det att man har en röd tråd igenom
verksamheterna menar L1 och att en bra samverkan mellan lärare, fritidslärare men även rektorn är viktig för att kunna skapa den röda tråden. L2 beskriver också att det handlar om att ha en röd tråd mellan verksamheterna när det kommer till undervisningen. L2 utvecklar:
Jag tänker att ett ämne som man berört under skoltid kan man vidareutveckla på fritids genom ett praktiskt / estetiskt tillvägagångssätt eller genom lekar. Jag har på min tidigare arbetsplats arbetat mycket med teman som överskrider gränsen mellan skolan och fritidshemmet. Och då har man arbetat mer teoretiskt under skoltid och mer praktiskt under fritidstid inom samma ämne.
Just den röda tråden är något som också L5 är inne på i sina svar:
gått in i skolan, sen är det mycket svårare för skolan att gå ned på fritids.
En annan del av den röda tråden tycker jag kan vara att man jobba i teman. Typ nu jobbar vi med rymden i skolan, fint då fortsätter vi att jobba med på fritids. Men då genom att mer lekfullt sätt kanske med lite skapande eller forskande,
Just att undervisa på ett annat sätt än vad som görs av klasslärarna är flera andra av de intervjuade fritidslärarna också inne på. L4 beskriver att det kompletterande uppdraget handlar mycket om att komplettera skolans undervisning genom ett mer praktiskt arbetssätt, vilket innebär att man arbetar med samma saker fast man har andra infallsvinklar. Just nu är L4 inne i förskoleklassen och då kompletteras undervisningen med lite lekar och uppdrag i skogen. L6 är inne på samma spår och menar att “det handlar inte om att göra samma saker, utan att man gör saker på lite olika sätt. Och man kompletterar eleven mer, man kompletterar inte läraren och dess brister och vad den missar i sin undervisning”. L5 fortsätter med liknande åsikter:
Att man kompletterar varandra. Jag kan ju känna så här att som fritidspedagog när jag börja de att jobba så hade man ju mer av det här med lek och skapa och lite sådana saker. Lärare tycker jag är mer inriktade med svenska matte och grundämnena som barnen ska kunna, och där kan jag då också komplettera med min kunskap. Ta som exempelvis bild där kan vi komplettera med våra särskilda kunskaper som fritidslärare men också i andra ämnen, genom att kanske göra lite lekfullare och mer praktiska saker i och med vår utbildning som gör att vi kanske inte behöver lägga vårt fokus på just matte eller svenska utan istället baka in det i det vi gör istället på något sätt. Sedan innebär också det kompletterande uppdraget att man har chansen till att se hela barnet där vi kan komplettera skolan mycket då vi följer barnen från morgon till kväll vilket ger en förståelse varför visa barn är på visa sätt i de olika verksamheterna.
Fritidslärarna tycker såldes att det kompletterande uppdraget handlar mångt och mycket om att komplettera skolans undervisning med ett mer praktiskt och lekfullt arbetssätt.
Kompetensnyttjande
Fritidsläranas syn på huruvida deras kompetenser kommer till användning under deras arbete under skoltid varierar. De kompetenser som fritidslärarna har identifierat och anser sig besitta i sitt arbete i skolan är arbetet med rastverksamheten, rörelseglädje, utomhuspedagogik, konflikthantering, att utmana eleverna med praktiska arbetssätt och att skapa viktiga relationer till eleverna.
L4 berättar att hens arbetsuppgifter har blivit förändrade efter att L4 fick en ny tjänst där
respondenten nu arbetar med elever i de yngre åldrarna. Detta har medfört att rastverksamheten som hen tidigare har varit väldigt involverad i har fått mindre utrymme i respondentens nuvarande arbetsuppgifter. Vidare berättar L4 att ämnet idrott och hälsa samt arbetet med elever som behöver extra stöd i skolan är fortfarande en stor del av hens vardag i arbetet under skoltid.
Idrotten och rastaktiviteterna är mina styrkor. Just rastaktiviteterna är någonting som kanske inte utnyttjas idag fullt ut i och med mitt arbete i förskoleklassen. Men det är ett val som jag har gjorde när jag tackade ja till den här tjänsten. Man kan ju inte göra allt. Men fortsättningsvis även nu så är det arbetet med elever som är i behov av extra stöd, det är min grej även nu.
Att vara en del av rasten är ett återkommande inslag hos samtliga respondenter när vi bad dem att beskriva hur en typisk arbetsdag kan se ut. L6 nämner elevernas vistelse på skolgården under rasten
som fritidslärarnas arena och att L6 känner att lärarna i skolan också känner samma sak. L6 beskriver samarbetet på rasten med lärarna som att precis när fritidslärarna kommer in i klassrummet och får anpassa sig till den verksamhet som bedrivs där inne så får klasslärarna anpassa sig till fritidslärarnas rastverksamhet ute på skolgården. Vidare berättar L3 att hen anser att en av hens styrkor är
konflikthanteringen. L3 identifierar att genom att vara tillgänglig för eleverna ute på rasten så bygger man en annan typ av relation till eleverna som kanske inte är möjlig att skapa på samma sätt inne i ett klassrum och att då eleverna ofta tyr sig till fritidsläraren när det har uppstått en konflikt.
Att skapa viktiga och bestående relationer till eleverna beskriver L1 på följande sätt
Jag har ju fått en väldigt bra relation till barn som har lite större behov. Om jag har 30 barn, så märker jag ganska fort vilka som behöver den extra tryggheten. Och dom har jag tagit till mig ganska mycket och lägger mycket tid på för det är dem jag vill forma och ge en trygghet för framtiden. Vilket har lett till att barnens vårdnadshavare har märkt att barnen tycker gott om mig och då har lärarna låtit mig gått in och hjälpa dom barnen lite mer. Så det känns väldigt bra att man har tagit vara på mig som person. En roll som jag också söker mig till, känner mig stolt över och trivs bra med.
Vidare berättar L1 att hen skulle vilja lägga ännu mer tid på elever som inte klarar av en hel skoldag.
Att kunna erbjuda dem en mer anpassad skolgång som är skräddarsydd efter deras behov och kunskapsnivå. L5 anser också att man bör anpassa elevernas skoldagar än mer än vad vi gör i skolan idag och att L5 i egenskap av fritidslärare skulle kunna vara en av de ledande och drivande
personerna i detta arbete på L5’s skola. L2 berättar om hur respondenten och dennes kollega har delat upp ansvaret och rollfördelningen efter deras specifika kompetenser under skoltid
Till exempel är min kollega bra på att engagera i samlingar och att få eleverna att samarbeta i lekar, hon är bra på mer praktiskt-estetiska uppgifter så som skapande och målning. Medan jag kanske är mer bra på att tydliggöra och visualisera när vi skall förklara begrepp i matematik eller... Ge instruktioner för uppgifter, så vi försöker fördela det lite så. Jag är också den som har hand om högläsningen. Vi har helt enkelt identifierat vad vi tycker vi är bra på och så ger varandra utrymme till de. Det kräver mycket tilltro till varandra, och det tycker jag att vi har.
Just denna rollfördelning utefter kompetenser är någonting som L3 också efterfrågar i arbetet under skoltid. L3 berättar att hen gärna skulle vilja dela klassen i tre delar så att de två klasslärarna har en varsin grupp samtidigt som L3 genomför alternativa lektioner med den tredje gruppen, lektioner som ska vara riktade mot hens specifika kompetenser, L3 nämner utomhuspedagogiken som ett exempel.
Just den här delningen av klasser är någonting som L4 också berättar om, när de genomför sina delningar är L4 oftast ansvarig över den grupp som har den “lättaste” uppgiften som inte kräver någon planering eller några direkta förkunskaper. L2 berättar om hur arbetet under skoltid kunde se ut på dennes förra arbetsplats där de enligt L2 hade kommit långt i hur fritidspersonalen skulle arbeta kompletterande gentemot skolan. L2 beskriver sina före detta arbetsuppgifter så här
Jag har också arbetat där jag under skoltid har fått ansvara för egna lektioner med utgång från fritids, fritidslektioner. Jag arbetade på detta sätt när vi arbetade tematiskt på min förra arbetsplats, tillexempel vid vårt arbete med vikingatiden. Detta tycker jag var väldigt roligt, att man kunde ha den typen av fritidsverksamhet även inom ramarna för skoltiden. Jag som i egenskap av fritidspedagog hade då i ansvar för att planera den här fritidslektionen och då kan
