Institutionen för ABM
Biblioteks- och informationsvetenskap
Bokslukaren 2006/07
En utvärdering av ett läsfrämjande projekt i Gävles grundskolor
Anna-Karin Styf
Magisteruppsats, 20 poäng, vt 2007 Institutionen för ABM
Handledare: Rosemarie Fiebranz
Uppsatser inom biblioteks- och informationsvetenskap, nr 353 ISSN 1650-4267
Inledning ... 3
Syfte och frågeställningar ... 4
Disposition ... 5
Begrepp och definitioner ... 6
Bokslukarålder ...6
Pedagogik...6
Läsfrämjande ...6
Lässvaghet...6
Bakgrund... 7
Varför barn bör läsa ... 7
Om projektet Bokslukaren ... 7
Lagar och förordningar ... 9
Bibliotekslagen ...9
Läroplanen ...9
Tidigare forskning... 11
Om barns läsvanor ... 11
Om läsfrämjande verksamhet och barns lärande ... 12
Teori... 15
Introduktion till Aidan Chambers teorier... 15
Läsmiljö ... 16
Läsandets cirkel ... 16
Att välja... 17
Att läsa ... 18
Reaktion / Respons ... 18
Metod... 20
Intervjuerna ... 20
Enkäterna ... 21
Urval och tillvägagångssätt... 22
Intervjuerna... 22
Enkäterna ... 23
Undersökningen... 24
Intervjuundersökning ... 24
Undersökning utifrån Chambers teorier... 24
Att välja... 25
Bokbestånd och urval...25
Bokprat och boksamtal...26
Högläsning ...27
Sammanfattning ...28
Att läsa ... 28
Läsplatser...28
Lästider ...29
Sammanfattning ...29
Reaktion / Respons ... 29
Respons ...30
Sammanfattning ...31
Undersökning utifrån Bokslukaren som arbetsredskap ... 32
Att tävla i läsning ... 32
Tävlingens positiva kontra negativa egenskaper ...32
Kvalitet kontra kvantitet ...33
Sammanfattning ...34
Läsfrämjande egenskaper... 34
Skillnader i barnens läsförmåga ...35
Skillnader i barnens bokintresse ...35
Sammanfattning ...36
Barnet och tävlingen ... 37
Sammanfattning ...37
Enkätundersökning... 38
Eleverna om läsning... 38
Att läsa ...38
Tidigare läsvanor ...39
Läsvanor under Bokslukaren ...40
Läsvanor efter Bokslukaren ...41
Eleverna om Bokslukaren ... 41
Bokslukaren är bra för att … ... 43
Läsning...43
Träning...43
Tävling ...43
Andra aspekter ...44
Bokslukaren är dålig för att…... 44
Sammanfattning ...44
Sammanfattande slutdiskussion ... 45
Analys och resultat av intervjuerna... 45
Bokslukaren och läsmiljön ...45
Bokslukaren som arbetsredskap...47
Analys och resultat av enkäterna ... 48
Om barnens läsvanor ...48
Om Bokslukaren ...49
Sammanfattning ... 51
Litteratur och källor ... 53
Otryckt material i uppsatsförfattarens ägo ... 53
Tryckt material... 53
Elektroniskt material... 54
Bilagor ... 57
Bilaga 1. Intervjumall ... 57
Bilaga 2. Enkätfrågor ... 58
Inledning
Under 1990-talet kom olika larmrapporter om barn och barns läsning, då man genom olika undersökningar upptäckt att barns bokläsande minskat markant. I en rapport från statens kulturråd 1996 anger man flera skäl till vad detta kan bero på. Barnbiblioteken hade en gynnsam utveckling under 1970- och 80- talen, men detta vände under 1990-talet, till stor del på grund av kommunernas besparingar. Bokanslagen skars ner, öppethållandet minskade, programverksamheten drogs ner. Från 1990 till 1994 drog kommunerna in 10 procent av filialbiblioteken och lade ner 14 procent av bokbussarna. Under samma tid minskade folkbibliotekens inköp av just barnböcker med en fjärdedel, och utlåningen sjönk från 21,1 till 19,3 barnbokslån per barn.1 Barnfamiljers försämrade ekonomi gjorde att också bokbestånden i hemmet minskade. Samtidigt ökade utbudet av andra medier, och det är främst TV som fångar barns intresse.
Barnbarometern 2002/2003 är en rapport från MMS (Mediemätning i Skandinavien). Här man har mätt barnens medievanor under perioden september 2001 – maj 2003, med uppehåll för sommar och jul. Sammanlagt 3002 barn ingick i mätningarna, vilka speglar hur man använder massmedierna
”en genomsnittlig dag”.2 I rapporten konstaterar man att boken är det massmedium som dagligen når mest barn, då hela 74 procent av 3-8- åringarna dagligen läser eller tittar i en bok. Jämfört med de mätningar man gjorde i mitten på 80-talet har andelen barn som läser en bok en genomsnittlig dag minskat från 85 till 74 procent. Denna neråtgående trend hade sin lägsta punkt vid mätningen 1998/99, och har sedan slutet av 90-talet klättrat uppåt något igen. Mätningarna visar också att andelen flickor som läser en genomsnittlig dag har hela tiden varit högre eller i nivå med pojkarna, medan den genomsnittliga lästiden inte skiljer sig så mycket mellan flickor och pojkar.3
1 Hågård, Siv (1996) Barnbokens ställning: inom biblioteksväsendet och inom barnomsorgen. Rapport från statens kulturråd 1996:1. Stockholm: Quensel. s. 9ff.
2 Lund, Anna (2003) Barnbarometern 2002/2003: 3-8 åringars kultur- och medievanor. Stockholm:
Mediemätning i Skandinavien. s. 2.
3 Lund (2003). s. 7.
I regeringens proposition 1997/98:86, kallad Litteraturen och läsandet, beslutade man mot bakgrund av rapporten från Statens kulturråd att införa ett nytt stöd för inköp av litteratur för barn och unga till folk- och skolbibliotek.
Stödet bestod av 25 miljoner kronor, och innebar att varje kommun erbjuds möjlighet att söka bidrag för inköp. Samtidigt infördes engångsvis ett stöd till läsfrämjande verksamhet för barn och unga med fem miljoner kronor. Genom detta särskilda stöd för läsfrämjande insatser har en rad projekt och verksamheter kunnat bedrivas runt om i landet. 4
2005 disponerade kulturrådet 32,5 miljoner till läsfrämjande insatser och inköpsstöd till Sveriges kommuner. Fördelningen 2006 var ungefär likadan.
”Bidraget syftar till att främja initiativ och utveckla nya samarbetsformer när det gäller läsfrämjande arbete för barn och ungdomar.”5
Ett sådant läsfrämjande projekt som jag valt att studera är tävlingen Bokslukaren i Gävle kommun. Den riktar sig till årskurs tre och fyra i 28 av Gävles grundskolor, har pågått i fem år, och har blivit en uppmärksammad och uppskattad tävling.
När jag under min praktikperiod på Gävle stadsbibliotek för första gången hörde talas om projektet blev jag nyfiken. Min första tanke var: kan man verkligen tävla i läsning? Hur bra fungerar det ur ett läspedagogiskt perspektiv? Undersökningar visar att barn, speciellt lässvaga barn, behöver tid och stöd i sin läsning. Är verkligen projektet en bra metod för läsfrämjande, och vad tycker barnen själva? Mot bakgrund mot mina funderingar valde jag då att göra en utvärderande undersökning av projektet Bokslukaren.
Syfte och frågeställningar
Min undersökning är i första hand tänkt att fungera som en utvärdering av projektet Bokslukaren, främst ur ett pedagogiskt perspektiv. Jag kommer att grunda detta perspektiv delvis utifrån forskaren Aidan Chambers teorier om lässtimulans och god läsmiljö. Han menar bland annat att det finns fyra grundläggande komponenter som skapar en god läsmiljö: lästid, högläsning, bra bokbestånd och lärarledda boksamtal. Läsmiljö ska här förstås som läsningens sociala sammanhang, och inte bara den fysiska miljö i vilken läsningen äger rum.
4 Regeringens proposition ”Litteraturen och läsandet” 1997/98:86. s. 23f.
5 Statens kulturråd: http://www.kulturradet.se/index.php?pid=731 (2006-12-07)
Hur väl uppfyller Bokslukaren dessa kriterier på bra läsmiljö?
Hur fungerar detta arbetssätt egentligen som läsfrämjande redskap?
Vad tycker barnen själva om tävlingen?
Vilka resultat kan man se gällande barnens läslust och läsförmåga?
Detta är de frågeställningar jag syftar till att få svar på genom min undersökning.
Disposition
I inledningskapitlet kommer jag härnäst att gå igenom de begrepp och definitioner som kan behöva en närmare förklaring. Sedan kommer en bakgrundsdel, där jag först tar upp frågan om varför barn bör läsa, för att sedan berätta mer om själva projektet Bokslukaren och hur det går till.
Sedan redovisar jag några av de lagar och förordningar som rör mitt studieobjekt. Sist går jag igenom den tidigare forskning som är relevant för min undersökning.
I teorikapitlet börjar jag med en introduktion av Aidan Chambers, för att sedan gå igenom hans teorier om Läsmiljö och hans modell Läsandets cirkel.
Sedan kommer Metoddelen där jag först beskriver hur intervjufrågorna till min undersökning är konstruerade, för att sedan beskriva enkätfrågorna.
Sist går jag igenom urval och tillvägagångssätt, där jag beskriver hur själva intervjuerna och genomförandet av enkätundersökningen har gått till.
I Undersökningskapitlet kommer första delen att bestå av ett intervjumaterial som är grundat i frågeställningar utifrån Aidan Chambers teorier. Sedan kommer en redovisning av intervjumaterialet där de deltagande lärarna får berätta vad de tycker om projektet och hur det har fungerat. Sist kommer en redovisning av enkätmaterialet genom vilket eleverna själva fått svara på frågor om deras läsvanor i samband med Bokslukaren.
I analys och resultatkapitlet kommer jag att analysera och diskutera resultaten från först intervjuundersökningen, sedan enkätundersökningen, utifrån uppsatsens frågeställningar, för att sedan presentera en slutsats.
I sista kapitlet görs en sammanfattning av hela uppsatsen. Därefter följer en källförteckning med bilagor.
Begrepp och definitioner
I uppsatsen kommer vissa begrepp vara mer förekommande än andra. Här är några beskrivningar av de mest frekventa begreppen, så som de ska förstås i uppsatsen.
Bokslukarålder
Åldern 9 – 12 brukar kallas för ”bokslukarålder” eller ”slukarålder”. Detta beror på att undersökningar som gjorts visar att så gott som alla barn i just den åldern är bokläsare, och många av dem är storkonsumenter. Bokslukaråldern kännetecknas också av att man är ensidiga i sitt val av läsning och håller sig till vissa genrer.6
Pedagogik
Vetenskaper och metoder som praktiseras i uppfostran och undervisning. Den pedagogiska processen styrs av värderingar, alltså de politisk-filosofiska mål som upplevs vara eftersträvansvärda. Skolan är en av de samhällsinstitutioner och står i ständigt samspel med detta.7
Läsfrämjande
Läsfrämjande kallas de insatser som görs mot såväl barn som vuxna, i syfte att stimulera till, och utveckla läsning. Exempel på sådana är skrivarverkstäder, litteraturläger, författarbesök, metod– och utvecklingsprojekt om högläsning, berättarteknik med mera.8
Lässvaghet
När man talar om lässvaga elever menar man elever som har problem med själva läsförståelsen, även då avkodningen av orden kan fungera bra. Dessa barn har ofta också problem med det talande språket. De behöver ofta ha muntliga genomgångar av det lästa samt många högläsningstillfällen. De behöver också få lättlästa böcker där svårigheterna stiger långsamt.
6 Wåhlin, K & Asplund – Carlsson, M (1994) Barnens tre bibliotek: Läsning av fiktionsböcker i slukaråldern. Stockholm/Stenhag: Symposion. s. 23f.
7 Husén, Torsten, Uppslagsord: ”Pedagogik”, Nationalencyklopedin: www.ne.se (2006-12-07)
8 Exempel tagna från regeringens proposition ”Litteraturen och läsandet” 1997/98:86. s. 24.
Bakgrund
Varför barn bör läsa
Varför är det då viktigt att barn läser skönlitteratur? Boken Läsglädje i skolan handlar om litteraturläsning år 4-6 i grundskolan, och där tar man upp frågor som varför barn ska läsa, och varför man ska använda skönlitteratur i undervisningen. Författarna utgår bland annat från läroplanen LpO94 och hur den påverkar litteraturundervisningen i skolan. De anger några viktiga skäl till varför det är så viktigt att barn läser skönlitteratur.9
Det första skälet är att läsningen har stor betydelse för språkutvecklingen.
Ordförrådet utökas och man får starkare språkkänsla. För språkutvecklingens skull bör barn börja ”läsa” redan innan de kan läsa. De barn som av kompetenta pedagoger fått språklig stimulans redan i förskolan får ett försprång framför andra som nästan aldrig går att ta igen senare. Detta visar jämförelser mellan kontrollgrupper som använt sig av den så kallade Bornholmmetoden.10
Ett annat skäl är att man genom läsning övar upp förmågan att skapa inre bilder. Den empatiska förmågan kan utvecklas och läsaren får det lättare att leva sig in andra människors livssituation.
Man bör också läsa för kunskapens och tankens skull. Man lär sig mycket genom att läsa skönlitteratur, och läsning kan vara bra vid olika livssituationer och problem, då många mår bra av att läsa och glömma sina egna problem för en stund. Ett sista skäl som är lätt att glömma bort är helt enkelt att det är roligt att läsa.11
Om projektet Bokslukaren
Bokslukaren är ett läsfrämjande projekt som startade 2002 i Gävle på initiativ av skolbibliotekskonsulenten Gunilla Hebert. Det är en tävling som vänder sig till barn i åk 3 och 4 i Gävle kommuns grundskolor. Årets tävling pågick från 26 september 2006 till 26 mars 2007, och det är 28 klasser med sammanlagt ca 1500 elever som deltar i tävlingen.
9 Amborn, H & Hansson, J (1998) Läsglädje i skolan: En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: En bok för alla. s. 18f.
10 Amborn, Hansson, (1998), s. 18.
Bornholmmetoden är ett hjälppaket med språkövningar som Folkhälsan har utvecklat.
11 Amborn, Hansson, (1998), s. 18.
Tävlingen fungerar både som en klasstävling och en individuell tävling, och går ut på att läsa så många sidor som möjligt – man räknar alltså ihop sidor både individuellt och klassvis. Endast hela böcker räknas, med två undantag:
Vid tävlingsstarten får de sidor man har kvar i en redan påbörjad bok räknas med och vid tävlingens slut får de sidor man har läst räknas med i resultatet, även om man inte hunnit läsa ut boken.
För att få fram resultatet i klasstävlingen delas det sammanlagda antalet lästa sidor med antalet barn i klassen, för att få fram ett rättvist resultat. Antalet elever i en klass ska alltså inte påverka utgången av tävlingen. Det är inte bara skönlitteratur som räknas, även faktaböcker med mer sammanhängande text får räknas med. Även skönlitteratur och faktaböcker man läser på annat modersmål än svenska får räknas med, eftersom det är positivt att barn blir bra läsare och utvecklar sitt språk oavsett om det är svenska eller något annat språk man har som modersmål. Även de böcker som man läser in som talböcker, bok
& band och Daisy12 räknas med. Tecknade serier är dock inte med i tävlingen.
Vinsten består i att de sex vinnarklasserna, tre i varje årskurs, bjuds in till en officiell prisutdelning där varje elev får en vinstcheck på en bok han/hon själv önskat. Därefter, under maj månad, gör varje vinnande klass ett studiebesök i Akademibokhandeln och då kan varje elev lösa in sin vinstcheck och får sin önskebok. Två vinnare utses också i övriga deltagande klasser, dels den elev som läst flest sidor, dels en vinnare som antingen dras slumpmässigt eller som klassläraren väljer ut. De eleverna bjuds också in till prisutdelningen den 20 april och får då en vinstcheck på sin önskebok, som de själva få gå till bokhandeln och lösa in.
Målet med tävlingen är att göra allt för att få alla barn att tycka om att läsa – att göra dem till bokslukare – och att på ett medvetet men samtidigt lustfyllt sätt arbeta med att stärka och utveckla vars och ens läsförmåga, och därmed ge dem möjligheten att tillägna sig en absolut nödvändig basfärdighet för att klara av skolan, framtiden och livet.
De deltagande skolorna har till viss del ett samarbete med det lokala stadsbiblioteket i kommunen. Det består bland annat i inspirationsträffar som barnbibliotekarierna bjuder in till, där de ger råd och tipsar deltagande lärare om aktuella och läsvärda böcker åt barnen.13
12 Daisy är en typ av talbok inspelad på cd-skiva.
13 Informationsblad från skolbibliotekskonsulent Gunilla Hebert 2006-11-22, skolbibliotekscentralen, Gävle.
Tävlingen bekostas till viss del av det bidrag från statens kulturråd som kallas ”inköp av litteratur till skol- och folkbibliotek”. År 2006 fick Gävle stadsbibliotek 240 000 kronor i inköpsstöd.14
Lagar och förordningar
För de flesta statliga institutioner förekommer så kallade styrdokument. Där står bestämmelserna för de riktlinjer som styr institutionens arbete. För de institutioner som ansvarar för tävlingen Bokslukaren: folkbiblioteket och skolan, finns det två huvudsakliga styrdokument: Bibliotekslagen och läroplanen.
Bibliotekslagen
Den nya bibliotekslagen gäller från och med 1 januari 1997. Enligt riksdagens beslut föreskrivs där bland annat följande:
2 § Till främjande av intresse för läsning och litteratur, information, upplysning och utbildning samt kulturell verksamhet i övrigt skall alla medborgare ha tillgång till ett folkbibliotek. […]
5 § Inom grundskolan och gymnasieskolan skall det finnas lämpligt fördelade skolbibliotek för att stimulera skolelevernas intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose deras behov av material för utbildningen.
9 § Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning. 15
Läroplanen
En läroplan är en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas.
Det finns tre läroplaner, en för förskolan (Lpfö 98), en för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och en för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Läroplanerna är uppbyggda på likartat sätt och uttrycker samma syn på kunskap, utveckling och lärande. I läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet.
14 Statens kulturråd: fördelning av bidrag: http://www.kulturradet.se/index.php?pid=2884 (2007-01-10)
15 Bibliotekslagen, hämtad från Kungliga biblioteket: URL:
http://www.kb.se/Notiser/Bibliotekslagen.htm (2006-12-07)
Målen för det offentliga skolväsendet är av två slag, dels strävansmål, det mål som skolan ska sträva efter att eleverna når. Och uppnåendemål, det mål som skolan ska se till att alla elever kan uppnå. 16
I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet beskrivs en del av uppnåendemålen av att eleven som går ut grundskolan ska:
- behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,
- har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
- kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans, - ha kunskaper om medier och deras roll. 17
En del av strävandemålen är att varje elev:
- utvecklar nyfikenhet och lust att lära, - utvecklar sitt eget sätt att lära,
- utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk. 18
I bibliotekslagen läggs betoning på lässtimulans och språkutveckling för barn och ungdomar. Även i läroplanen betonas språkutveckling såväl som intresse för samhällets kulturombud som delar av de delmål som varje elev ska ha åstadkommit när de går ur grundskolan. Bokslukaren är ett läsfrämjande projekt vilket syftar till att hjälpa eleverna uppnå en del av dessa delmål, då detta projekt syftar till att stimulera läslust och intresse för böcker hos de deltagande eleverna. Därför är det av relevans för min undersökning att se hur väl dessa målsättningar har uppnåtts just med Bokslukaren som lässtimulerande projekt, utarbetat i samarbete mellan folkbibliotek och skola.
16 Skolverket: http://www.skolverket.se/sb/d/468 2006-12-06
17 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (2006) Stockholm: Skolverket: Fritze . s. 10.
18 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (2006) s. 9.
Tidigare forskning
Om barns läsvanor
Kristian Wåhlin och Maj Asplund Carlsson har gjort en större undersökning om barns läsvanor, Barnens tre bibliotek, vilken utkom 1994. Den bygger på enkäter och intervjuer med 9-12 åringar i en svensk kommun. Undersökningen innefattade 266 barn och utfördes 1989/90. Undersökningen visar bland annat att en grupp på ca 60 procent läser ibland, medan en grupp på 20 procent läser mycket och gärna, och en grupp på 20 procent läser nästan aldrig eller sällan.19 Undersökningen visar också att det finns en väldig bredd i barnens val av böcker. I bästaboklistan fanns 163 olika titlar och i favoritbokslistan fanns 81 titlar som ej återfanns i bästaboklistan. Antalet bästabok- eller favoritboktitlar blev alltså sammanlagt 244 bland 266 barn.20
En nyare och mer internationell undersökning om barns läsvanor har genomförts bland drygt 3000 elever i Danmark, Norge och Sverige.
Undersökningen utfördes av Centrum för barnlitteratur i Danmark, som år 2000 först undersökte hur mycket danska 9-12-åringar läser på fritiden. År 2003 gjordes en liknande undersökning i Norge och Sverige, och sammanlagt i de tre länderna ingick 3374 elever i åldrarna 9-15 år. Undersökningen visade att det finns stora skillnader i läsintresse mellan länderna, och mest läste barnen i Sverige, framförallt flickor i åldern 9-12 år. Av de deltagande 897 eleverna från Sverige läste 58 procent flera gånger i veckan eller oftare, medan 30 procent aldrig eller sällan läste på sin fritid. Undersökningen visar också på en åldersfördelning i läsningen: 9-årigar läser ganska mycket, 10-åringar läser mest, och 15-åringar läser minst.21
19 Wåhlin, K & Asplund Carlsson, M (1994). s. 37.
20 Wåhlin, K & Asplund Carlsson, M (1994). s. 66.
21 Øster, Anette (2004) ”Bland bokslukare och sällanläsare: Barns läsvanor i Danmark, Norge och Sverige” i Locus, 2004:4, s. 27f.
Om läsfrämjande verksamhet och barns lärande
En intressant doktorsavhandling som är relevant för min undersökning är Ia Nyströms Eleven och lärandemiljön – en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Här undersöker Nyström barns lärande med avseende på skriv- och läsaktiviteter, utifrån den lärande miljö de vistas i. Med miljö menar Nyström både den fysiska miljön (klassrummet), men också den pedagogiska miljön som också benämns undervisningens organisering.
I undersökningen har Nyström följt tolv klasser under tre år genom klassrumsobservationer, intervjuer och informella samtal. Nyström delade in eleverna i tre grupper som utnyttjar lärandemiljön på olika sätt: dels en grupp som har lätt för att lära sig att läsa, en har svårt för det, och en grupp hamnar någonstans mitt emellan. Det finns en inställning i skolan som säger att alla barn ska lära sig samma saker samtidigt. Nyström menar att detta inte möjligt då barn lär sig olika fort. Hennes slutsats blir bland annat att olika lärandemiljöer passar olika barn olika bra, och det är viktigt att lärarna uppmärksammar elevernas olika beteendemönster för att hjälpa dem till konstruktiva lärandebeteenden. 22
Lousie Limberg har skrivit en forskningsöversikt kallad Skolbibliotekets pedagogiska roll, där hon sammanfattar nyare forskning rörande litteraturpedagogik, läsutveckling, lässtimulans och liknande, allt med tonvikt på skolbibliotekets roll som pedagogisk resurs.
I översikten har Limberg bland annat redovisat vad biblioteks- och informationsvetare som Jean Donham, Mark Dressman och Bernice Cullinan tar fasta på inom forskningen om läs- och litteraturpedagogik.
Här omtalas betydelsen av att man i skolan har tillgång till bredd och variation av texter för att passa elevernas olika behov:
Behovet av rik tillgång till texter kopplas till läsforskning som hävdar att det är viktigt att barn läser mycket för att lära sig läsa. Dock förekommer det att biblioteks- och informationsvetare varnar för en överdrivet kvantitativ syn på elevers läsande med en pedagogik som går ut på att uppmuntra och belöna elever för att de läser så många böcker som möjligt. […] Donham hänvisar till forskare som varnar för yttre belöning för att uppmuntra till läsning, eftersom detta på längre sikt kan leda till att barn inte läser, då de inte får någon sådan belöning. Dressmans resultat antyder att yttre belöningssystem väcker motstånd mot läsning hos eleverna.23
22 Nyström, Ia (2002) Eleven och lärandemiljön: en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Växjö: University Press. Diss. s. 189.
23 Limberg, Louise (2003) Skolbiblioteket – en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk. s. 54.
Mot bakgrund av mitt undersökningsobjekt ter sig dessa varningar om överdrivet kvantitativ syn på läsande som relevanta, då Bokslukaren är en tävling där just kvantiteten räknas. Att man varnar för ett belöningssystem i samband med läsandet är också av intresse för min undersökning, då Bokslukaren även bygger på ett sådant belöningssystem.
Andra faktorer som omtalas som betydande för läsutvecklingen i Limbergs text är bland annat att erbjuda barn möjligheten att få välja sin läsning, att erbjuda svaga läsare meningsfulla texter, och att erbjuda eleverna ”autentiska”
texter24, då dessa hävdas främja elevernas språkutveckling i motsats till läroböcker, vilka med sitt abstrakta och påvra språk istället sägs hämma elevernas språkutveckling.25
Även dessa faktorer är intressanta att se mot bakgrund av projektet Bokslukaren.
Det finns även ett mindre antal magisteruppsatser där man utreder och undersöker olika läsfrämjande verksamheter och projekt.
Monica Petterson har i sin magisteruppsats Biblioteket på förskolan gjort en utvärdering av projektet ”läspåsen” i Sundbyberg, med en analys av förskolebarnens läs- och biblioteksvanor. Petterson använde här både en kvantitativ och kvalitativ metod då hon dels gjorde en enkätundersökning och dels intervjuer med föräldrar, dagbarnvårdare, förskollärare, familjedaghemschefen och barnbibliotekarien. Resultatet visar att ”läspåsen” är ett uppskattat projekt, att det har lett till att föräldrar läser mer böcker för sina barn, att barnens läsvanor har förbättras och de har blivit mer intresserade av böcker. Undersökningen visar också att det är många barn som aldrig går till biblioteket med sina föräldrar, och barnomsorgen har svårt att hinna dit med alla barn.26
Ett läsfrämjande projekt som kallas ”bokprat” har Charlotte Hansén Goobar skrivit om i sin magisteruppsats Bokprat pågår. I den undersöker hon läsmiljön vid bokprat, hur den kan förbättras och vilka negativa faktorer som kan påverka och så vidare. Hansén Goobar utgår från ett liknande perspektiv
24 Med autentiska texter menas i sammanhanget texter som är skrivna för att berätta eller gestalta något, till skillnad mot att lära ut. För vidare information se: Limberg (2003) s. 31.
25 Limberg (2003) s. 54f.
26 Petterson, Monica (2002). Biblioteket på förskolan: En utvärdering av projektet ”läspåsen” i Sundbyberg med en analys av förskolebarns läs- och biblioteksvanor. Uppsala. Uppsala Universitet, Institutionen för ABM, estetik och kulturstudier, 2002. (Magisteruppsats, Uppsala Universitet 2002:111)
som mitt, då hon använder Aidan Chambers teoretiska modell, även då hon använder andra delar av den modellen.
Hon kommer fram till att plats och tidpunkt är avgörande faktorer för bokpratet. Det bör inte pågå längre än 30 minuter, och ej schemaläggas efter lunch eller vid dagens slut. Högläsning var något som påverkade positivt på miljön, medan utbudet på de böcker som det pratades om var alldeles för litet.27
27 Hansén Goobar, Charlotte (2003).Bokprat pågår: Läsmiljö vid bokprat i samband med ett läsprojekt i skolan, Bibliotekshögskolan i Borås, institutionen för biblioteks- och informationsvetenskap, (Magisteruppsats, Högskolan i Borås 2003:30)
Teori
Som utgångspunkt till min undersökning har jag valt att använda Aidan Chambers teorier om läsmiljö och Läsandets cirkel, den senare en modell han har gjort över sin tolkning av läsprocessen. Chambers beskriver bland annat vissa läspedagogiska förutsättningar till att bilda en bra läsmiljö för barnet. Jag har tänkt använda Chambers teorier om dessa förutsättningar som grund till min undersökning och utvärdering av tävlingen Bokslukaren. Hur Chambers teorier mer konkret kopplas till metod och undersökning beskriver jag mer ingående i respektive kapitel.
Introduktion till Aidan Chambers teorier
Aidan Chambers är en engelsk författare och litteraturpedagog, och en känd föreläsare världen över. Sammanlagt har han kommit ut med tre böcker, vilka främst behandlar ämnen som läslust och lässtimulans för barn. Teorierna har han grundat på sina erfarenheter som lärare, samtal med lärarkollegier, och olika metodiska fallstudier vilka han beskriver i sina böcker. Böckerna kan ses som praktisk rådgivning åt lärare och bibliotekarier, men de fungerar också bra som teoretiskt underlag.
Jag tänker använda mig av boken Böcker omkring oss: om läsmiljö, vilken utkom 1995 i Sverige, då den ter sig mest relevant för min undersökning. I den här boken utgår Chambers från vad han kallar Läsmiljö, vilket ska förstås som läsningens sociala sammanhang och inte bara den fysiska miljö i vilken läsningen äger rum.28 Här presenterar också Chambers sin modell Läsandets cirkel, vilken jag kommer att förklara närmare nedan.
28 Chambers, Aidan (1995). Böcker omkring oss: om läsmiljö. Stockholm: Norstedts. s. 9.
Läsmiljö
Enligt Chambers är just miljön vi läser i en av de starkaste faktorerna som påverkar vår läsning. Han skriver i inledningen till Böcker omkring oss att var vi läser, påverkar hur vi läser. Men denna miljö är inte bara en fråga om en plats och yttre förutsättningar. Andra viktiga faktorer som påverkar vår läsning är exempelvis hur lång tid vi har på oss, om vi kommer att bli störda, om vi har de böcker vi vill ha, vilket humör vi är på och liknande. Alla sådana faktorer bildar det sociala sammanhang som Chambers kallar för läsmiljö.
Chambers räknar till fyra grundförutsättningar för att skapa en god läsmiljö: Lästid, högläsning, bra bokbestånd och lärarledda boksamtal.29 Alla fyra är viktiga komponenter i Läsandets cirkel, men det är främst de första tre jag har valt att fokusera på, då de är de mest relevanta för min undersökning, då lärarledda boksamtal här kan ses som en egen läsfrämjande verksamhet och som jag inte förknippar med projektet Bokslukaren.
Läsandets cirkel
Utifrån sina teorier om läsmiljö har Chambers skapat en modell han kallar Läsandets cirkel. Han menar att läsprocessen inte ska förstås som en kedjereaktion där man börjar på A och slutar på Ö, utan mer som en cirkel där rörelsen för oss tillbaka till början igen.30
Cirkeln består av tre delar: Att välja, Att läsa och Reaktion / Respons. I mitten står vuxenstödet, vilken består av de kunniga vuxna som finns i barnets närhet och som fungerar som ett centralt stöd. De dubbelriktade pilarna är en påminnelse om att det inte bara är barnet som lär sig av den vuxne, utan också tvärtom.31 I min undersökning kommer det vuxna stödet främst representeras av läraren eller skolbiblioteksbibliotekarien, då kontexten av min undersökning är skolan.
Figur 1: Läsandets cirkel
29 Chambers (1995). s. 50.
30 Chambers (1995). s. 11.
31 Chambers (1995). s. 18.
Källa: Chambers, 1995, s. 11 © Aidan Chambers.
Att välja
All läsning börjar med ett val - vad man väljer att läsa. Det finns viktiga tillvägagångssätt för vuxna som vill hjälpa barn att välja böcker att läsa. Man kan skylta med böcker, läsa högt och berätta om böcker, få barnen att prata med varandra om böcker, något som han kallar kamratpåverkan.32 Viktigast är ändå att det finns ett bra urval för barnen att välja ifrån, och att böcker finns tillgängliga. En viktig del av väljandet ligger i att barnen själva får
”botanisera” bland böcker: ”Barn behöver, precis som vuxna, få möjlighet att själva leta reda på böcker som motsvarar deras behov och passar deras utvecklingsstadium och personlighet.”33
Chambers menar att man som lärare gärna bör ta hjälp med bokurvalet av skolbibliotekarien, eller bibliotekarien från sitt lokala folkbibliotek.
Skolbibliotekskonsulenten är också exempel på någon som kan vara till mycket hjälp här.34
Högläsning är ett viktigt tillvägagångssätt för att få barnen intresserade av böcker och läsning. Det är också nödvändigt för barnens utveckling som läsare menar Chambers, då de genom att lyssna tar åt sig av själva berättelsen och inte bara av de tryckta orden. På så vis blir de förberedda på sin egen läsning.
Eleven kan lyssna till en text som den inte hade fått tillgång till annars, en av
32 Chambers (1995). s. 100.
33 Chambers (1995). s. 42.
34 Chambers (1995). s. 23.
lärarens uppgifter här är att göra en ”svår” upplevelse möjlig genom att låna ut sitt kunnande.35
Att läsa
Läsning är en sysselsättning med ett speciellt beteendemönster. Den viktigaste förutsättningen för läsningen är att man kan koncentrera sig på boken.
En betydande aspekt är själva platsen för läsningen. En metod här kan vara att utse speciella läseplatser (läsrum, läshörna), vilket ger ett pedagogiskt värde åt läsning då det poängterar läsningens betydelse. 36
Bland det viktigaste är också att barnen får rätt tid till sin läsning. Hur lång tid läsningen ska ta beror på faktorer som barnets ålder och läsvana, och viktigast, den tid som barnet behöver för att behålla koncentration och intresse.
Chambers menar att rimliga målsättningar är: vid sju-åtta års ålder, minst femton minuter per lässtund (men då kanske två lässtunder per dag). Vid nio- tio år gäller trettio minuter. Och vid tretton års ålder fyrtio-femtio minuter.
Tidsangivelserna avser själva lästiden, den tid som det tar att komma igång ska inte räknas in här.
En bra idé är att ha en bestämd lästid då alla vet att man ”bara” ska läsa.
En sådan helig stund ger ett pedagogiskt värde år läsningen.
Att lästiden ska råda under tystnad är en faktor som blir viktigare ju äldre barnet är. För yngre barn är det inte nödvändigt att kräva tystnad, först upp i nio års ålder kan man börja förutsätta att barnen är kapabla att vara tysta vid läsestunden.37
Reaktion / Respons
Enligt Chambers är det två slags reaktioner som är viktiga att komma ihåg när man arbetar med barn som ska bli läsare. Om någon tyckt om boken man läst vill man oftast läsa en liknande bok, kanske av samma författare eller i samma ämne, eller helt enkelt läsa om boken. Detta leder tillbaka till steg ett i Läsandets cirkel.
Den andra reaktionen är att man gärna vill prata om boken. Chambers skriver att samtal om böcker har två olika former, vilka han kallar vardagsprat och boksamtal. Boksamtal är ett mer organiserat och genomtänkt sätt att samtala om boken. Det får läsaren att mer noggrant och mer ingående fundera
35 Chambers (1995). s. 67f.
36 Chambers (1995). s. 37f.
37 Chambers (1995). s. 47f.
på vad man läst, och att bli mer medveten om vad som händer med en när man läser. Detta gör läsaren mer kritisk och medveten i sitt val av böcker. Chambers kallar detta för att bli en tänkande läsare.38
Enligt Chambers finns det också viktiga pedagogiska poänger i att föra en slags förteckning över vad man läst - att göra någon slags läsjournal. Det är ett bra sätt för läraren att ta del av barnets läshistoria menar Chambers, och jämför då med hur man förr lät barnen plöja igenom ett antal läseböcker i nummerordning, så att läsning blev till en uppvisningsgren.39
Viktiga aspekter att tänka på är att inte kräva av barnen att de ska skriva kommentarer till böckerna i sina läsjournaler. De ska bara fungera som en litteraturförteckning och stöd för minnet. Man ska inte använda journalerna som bedömningsunderlag, och de ska absolut inte användas för att ställa ett barn mot ett annat som en pedagogisk jämförelse, vilket han exemplifierar:
”Jennifer har läst fem böcker på lika lång tid som du, Sara, bara har läst två.
Och du, Charles, har inte läst en enda bok på två veckor, medan James har läst sex stycken.”40
Dessa faktorer beskriver Chambers som yttre förutsättningar vilka påverkar barnets inre förutsättningar till att känna läslust och vilja läsa mer.
Chambers skriver:
Om vi tycker om att läsa och förväntar oss något positivt, är det troligt att vi också upplever det. Om vi är tvingade till att läsa, av plikt eller yttre krav, utan att förvänta oss något större utbyte kommer vi troligen också tycka att det är tråkigt.41
38 Chambers (1995). s. 16f.
39 Chambers (1995). s. 53.
40 Chambers (1995). s. 55.
41 Chambers (1995). s. 21.
Metod
Jan Trost skriver i läroboken Kvalitativa intervjuer att val av metod ska ske i anslutning till det teoretiska perspektiv man tänkt att utgå ifrån, och den aktuella frågeställningen. 42
Metoden för min undersökning kan kallas tvådelad, då jag valt två tillvägagångssätt för att samla material. Dels har jag valt att göra en intervju med fyra av de deltagande lärarna i projektet. Denna har jag tänkt kombinera med en enkätundersökning hos två deltagande klasser.
Syftet med valda metoder är att få en så bred uppfattning av projektet Bokslukaren som möjligt, för att lättare kunna utvärdera projektet. Min åsikt är att bara höra med deltagande lärare om deras tankar och observationer inte räcker. Jag vill även få en uppfattning om vad eleverna själva tycker om de läsfrämjande projekt som riktas mot dem, och vilken inverkan projektet har haft på deras läsvanor.
Intervjuerna
I Att fånga nätet skiljer författarna Sveningsson, Lövheim och Bergquistpå tre olika typer av intervjuer: den strukturerade, den halvstrukturerade och den ostrukturerade.
Vid den strukturerade intervjun utgår man från en uppsättning frågor som noga formulerats i förväg. Metoden påminner om en enkätundersökning, med skillnaden att intervjuaren är närvarande och ställer frågorna. Som vid en enkätundersökning kan man här också välja mellan öppna eller slutna svarsalternativ. Vid slutna svarsalternativ kan det finnas bestämda svarsalternativ där forskaren försökt förutsäga alla de svar som den intervjuade kan tänkas ge på frågan. Vid öppna svarsalternativ har den intervjuade större frihet att själv formulera sina svar, men frågorna är fortfarande standardiserade.
42 Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. s. 17.
Vid den ostrukturerade intervjun däremot utgår man inte från några bestämda frågor. Här ska intervjun i så stor utsträckning som möjligt likna ett vanligt samtal.
Den halvstrukturerade intervjun kan ses som ett mellanting av dessa två förfaringssätt, och det är den typen av intervjumetod jag har valt använda mig av. Istället för att ha helt standardiserade frågor vilka ska ställas i en exakt ordning, gör man vid den halvstrukturerade intervjun istället en så kallad intervjuguide. Genom den ställer jag på förhand vissa bestämda frågor, men de behöver inte ställas i en exakt ordning och jag kan följa upp på vissa sidospår som verkar intressanta.43 Intervjuguiden fungerar mer som en komihåglista, och den kan vara mer eller mindre detaljerad beroende på i vilken utsträckning man vill kunna ställa samma frågor i alla intervjuer, eller i vilken utsträckning man vill låta samtalet flyta fritt. 44
Intervjuerna har varit kvalitativa, då jag endast intervjuat fyra lärare och låtit dem själva resonera kring frågorna i min intervjuguide, vilka jag har utformat efter Chambers teorier om lässtimulans och förfaringssätt. Frågorna utgår med andra ord från de komponenter Chambers räknar upp i Läsandets cirkel, som exempelvis tillvägagångssättet vid urval av litteratur, tid och plats för läsningen, och förekomsten av högläsning.
Syftet med intervjuerna är att få fakta om lärarnas förfaringssätt i projektet, deras observationer angående elevernas deltagande, och deras synpunkter och åsikter om projektet.
Enkäterna
Jag anser att enkäter är lämpligast att använda som metod när det gäller de deltagande eleverna, då de utgör en så stor grupp. Att intervjua eleverna en och en skulle ta alldeles för lång tid, och att intervjua barn i grupp känns inte tillförlitligt som metod, då barn gärna svarar samma sak som sina kamrater.
Det svåra för mig med enkätkonstruktionen var att utforma själva frågorna och vilken svårighetsnivå dessa kan ligga på, med tanke på elevernas ålder. En risk med barnet och enkäten är den att barnet gärna vill visa sig duktig och därför ger mer positiva svar. Ett sätt att undvika detta är att låta den svarande vara anonym och inte sätta sitt namn på enkäten.
43 Se bilaga 1.
44 Sveningsson, Malin (2003). Att fånga nätet: Kvalitativa metoder för Internetforskning. Lund:
Studentlitteratur. s. 83ff.
De frågor som används i min enkät är standardiserade, vilket betyder att det är samma frågor vilka ställs på samma sätt till alla som ingår i undersökningen. En enkät kan innehålla öppna svarsalternativ, där de intervjuade får uttrycka sina åsikter med egna ord, eller med frågor med på förhand bestämda svarsalternativ.45
Jag har i min undersökning valt att göra en kvantitativ enkät med på förhand bestämda svarsalternativ.46 Det jag har varit intresserad av att veta är vad eleverna känner inför bokslukartävlingen, inför läsning och böcker m.m.
Med tanke på barnens ålder har jag utformat korta frågor med enkla svarsalternativ i kryssform, så som JA/NEJ, BRA/DÅLIGT. Vid en av frågorna kommer det dock finnas möjlighet att skriva ett litet tillägg till sitt svar.
Frågorna syftar till att ge klarhet i elevernas syn på läsning och Bokslukaren.
Den sista frågan på enkäten, också med ett tilläggsvarsalternativ, blev jag tvungen att helt ta bort från undersökningen på grund av ett stort bortfall på denna fråga. Detta kan bero på att frågan var sist, varpå eleverna inte uppfattade eller orkade svara på frågan.
En uppdelning kommer bestå av barnets kön, då de i enkäten får kryssa i om de är pojke eller flicka. Den uppdelningen har jag gjort dels för att lättare göra svaren mer överskådliga, men också för att se om det finns någon skillnad i pojkars och flickors upplevelse av tävlingen. Resultaten av enkätundersökningen kommer till viss del redovisas i tabellform, där jag då gjort uppställning utifrån distinktionen pojke / flicka.
Urval och tillvägagångssätt
Intervjuerna
Jag valde slupmässigt fyra informanter från fyra större centrala skolor i Gävle.
Tre av dessa undervisar årskurs tre, medan den fjärde undervisar årskurs fyra.
[Den valde jag att ha med för att se om det låg någon skillnad i upplevelsen av Bokslukaren beroende på om det var första eller andra året som klassen var med i projektet] Två av informanterna valde jag till viss del på grund av storleken av den klass de ansvarar över, då jag ville göra enkätundersökningen i samband med intervju. Alla förkontakter skedde via e-post. Jag lät informanterna välja tid och plats för intervju, men förslog deras arbetsplats,
45 Sveningsson (2003) s. 76f.
46 Se bilaga 2.
skolan, vilken i samtliga fall också blev platsen för intervjun. Jag var noga med att börja varje intervju med att påpeka att den intervjuade skulle vara anonym.
Intervjuerna spelades in på band, vilka jag sedan för hand har skrivit på papper, utifrån anvisningar av Jan Trost. Det som har varit viktigt i förhållande till studiens syfte har jag skrivit av ordagrant, med noteringar om skratt, röstläge och dylikt. Resten av intervjumaterialet, sådant jag tolkat som mindre viktigt, har jag kortfattat noterat inom parantes i texten, då även sådant som kan verka betydelselöst efter intervjun kan komma till användning vid en närmare analys av materialet.47
Enkäterna
Urvalet av de två klasser som deltog i min enkätundersökning baserade jag dels på klassens storlek och dels på dess åldersgrupp. Jag valde årskurs tre och årskurs fyra i två större grundskolor i centrala Gävle, i syfte att få spridning på klass och ålder. Att de som går i årskurs fyra har varit med i tävlingen ett år tidigare ser jag också som en påverkande faktor. Tanken är att jag jämför enkätmaterialet mellan de två klasserna för att se om det råder några större skillnader i svarsalternativen, ifall detta kan bero på att man är med för första eller andra gången i tävlingen.
Den årskurs tre jag valt består av 30 elever på en grundskola i Gävle.
Skolan omfattar skolår 1-6, förskoleklass, fritidshem samt fritidsklubb.
Sammanlagt går ca 243 elever där.
Årskurs fyra består av 27 elever och hör till en annan central skola, vilken omfattar skolår 1-6, förskoleklass, fritidshem, fritidsklubb samt förberedelseklass. Här går ca 200 elever.
Själva distributionen av enkäterna har gått till så att jag lämnat enkäterna till ansvarig lärare för klassen, så har den fått en viss tid på sig att lämna ut dem i klassen för ifyllnad, och så har jag hämtat dem sedan. Då fyra av enkäterna var otydligt ifyllda valde jag att utesluta dem från undersökningen, vilket betyder att undersökningen består av sammanlagt 53 ifyllda enkäter.
47 Trost (2005) s. 127f.
Undersökningen
Undersökningen bygger dels på de fyra intervjuer jag gjort, dels en enkätundersökning bland sammanlagt 53 elever från årskurs tre och fyra.
För att säkerställa anonymitet bland sina informanter, ska man enligt Trost undvika både namn och andra igenkänningstecken.48 Därför benämns mina informanter med andra namn än sina egna och endast med en kortfattad neutral bakgrundsfakta som av mig anses relevant för undersökningen:
Sofia, Frida och Görel är lågstadielärare, medan Beata är mellanstadielärare. Det är första gången för Görel som hon är med i tävlingen, medan Frida har varit med sen starten. För Beatas klass är det andra året de är med, medan det är första gången för de övrigas klasser. Alla fyra av informanterna har undervisat länge.
Även andra som nämns vid namn i intervjuerna kommer ha fingerade namn, som exempelvis berörda bibliotekarier.
Intervjuundersökning
Redovisningen av intervjuerna kommer att vara uppdelad i två delar, så som min intervjumall har varit konstruerad.
Först kommer svaren på frågor om lärarnas förfaringssätt i projektet, vilka har varit teorianknutna till Aidan Chambers och hans teorier om läsmiljö.
Sedan kommer en redovisning av svaren på mina mer utvärderande frågor. Här har jag försökt kartlägga vad informanterna själva tycker om projektet, snarare än hur de har gått tillväga.
Undersökning utifrån Chambers teorier
De här intervjufrågorna handlar om informanternas tillvägagångssätt i Bokslukaren, och de är utarbetade efter Chambers teorier och
48 Trost (2005) s. 41.
rekommendationer om hur man skapar en god läsmiljö för eleverna. Tanken är inte att värdera lärarna och deras förfaringssätt, utan mer att skapa en bild av tävlingen och hur den gått till rent praktiskt. Chambers teorier fungerar mer som en måttstock än en slutgiltig metod genom vilken lärarnas förfaringssätt värderas.
Redovisningen är uppdelad efter de tre komponenterna i Läsandets cirkel, för att lättare göras överskådliga.
Att välja
Först och främst är det naturligtvis viktigt att det finns böcker att välja emellan, att barnen har tillgång till ett bra urval av böcker. Enligt Chambers finns det också en del viktiga tillvägagångssätt för vuxna som hjälper barn att välja böcker att läsa. Dels är det viktigt att barnen får en möjlighet att ”botanisera”
bland böckerna, så att de själva upptäcker hur man hittar något att läsa, men då helst tillsammans med ett vuxenstöd.49 Andra tillvägagångssätt kan vara att skylta och berätta om böcker, läsa högt, och att få barnen att berätta för varandra om böckerna.50 Chambers menar också att man som lärare kan ha nytta av att ta hjälp från en bibliotekarie för boktips, råd och stöd.51
Bokbestånd och urval
Alla av de deltagande klasserna i min undersökning har tillgång till ett skolbibliotek, antingen på den skola de går på, eller i en byggnad i närheten.
Tre av dessa klasser, Sofias, Görels och Beatas, har även en bibliotekarie som är delaktig när barnen ska välja böcker.
Sofia har gått tillväga så att hon har delat in klassen i fyra läsgrupper.
Uppdelningen är till viss del gjord efter barnens läsförmåga, något som de inte är medvetna om själva. Varannan vecka får en grupp gå ner till skolbiblioteket.
Där har bibliotekarien valt ut ca tio böcker som hon berättar om, och så väljer barnen med hennes hjälp. Bibliotekarien har lärt känna alla barn, och är insatt i deras läsförmåga.
Görel låter hela klassen gå till skolans bibliotek en gång i veckan, fast då är det bara några i taget som går i grupper, vilka sedan byter av varandra. Även de har en bibliotekarie på plats som känner barnen och är insatt i deras
49 Chambers (1995) s. 42.
50 Chambers (1995) s. 100.
51 Chambers (1995) s. 23.
läsförmåga. Görel tar ibland även med sig klassen till ett större bibliotek i närheten, där de lånar med sig böcker hem.
Även Beatas klass får de mesta av sina böcker från skolans bibliotek.
Eleverna går dit en gång i veckan tillsammans med en vuxen, som hjälper barnen att välja och låna böcker. Beata skickar också efter böcker från stadsbiblioteket, i form av boklådor.
I Fridas fall finns det ingen utbildad bibliotekarie som ansvarar för deras skolbibliotek, utan det ligger i lärarnas tjänster att sköta biblioteket, något som Görel anser som ohållbart. Det är en i personalen som ändå sköter alla inköp, efter tips och önskemål från skolans lärare, och biblioteket har ett ganska stort bestånd.
Alla fyra av lärarna har även deltagit vid de inspirationsträffar som bibliotekarierna på stadsbiblioteket ordnar i anslutning till Bokslukaren. Då presenteras både äldre och nyare böcker lämpliga för 8-11-åringar, och bra högläsningsböcker. Lärarna får även praktiska råd och pedagogiska idéer kring tävlingen.
Bokprat och boksamtal
Boksamtal och vardagsprat är mer spontana och ostrukturerade sätt att samtala om böcker, medan det som oftast kallas bokprat menas som en mer organiserat sätt att prata om böcker.52
Att en vuxen berättar och pratar om olika böcker är ett viktigt sätt att få barnen intresserade av läsning. Det är också viktigt att barnen själva får tid att prata med varandra och ge varandra boktips. Chambers kallar detta för
”kamratpåverkan”. En stor undersökning har visat att den vanligaste anledningen till att man valde en bok, var att någon man känner har rekommenderat den. Undersökningen visar att all tid vi ägnar åt barnen att tala med varandra om böcker de läst lönar sig, och leder till att de läser mer.53
Sofia har som jag redan nämnt delat in klassen i fyra grupper efter deras läsförmåga. De får hjälp och boktips av skolbibliotekets bibliotekarie vilken är insatt i barnens läsförmåga, och hon har vid besökstillfället valt ut cirka 10 böcker som hon berättar om, som en form av bokprat. Efter fjorton dagar får barnen komma tillbaka till biblioteket, och då börjar de med att barnen själva kortfattat får berätta om den bok de har läst, som en form av marknadsföring.
Sofia berättar att det inom gruppen byggs upp ett förtroende vilket gör det
52 Limberg (2003) s. 62.
53 Chambers (1995) s. 93.
lättare för barnen att berätta för varandra om böckerna och ge varandra boktips.
Sofia själv däremot har inte regelbundet bokprat med klassen, utan det är skolans bibliotekarie som sköter den biten.
När Görel har varit med klassen till ett annat bibliotek än skolans är det hon själv som tipsar och pratar med eleverna om böcker. Annars är det bibliotekarien på skolans bibliotek som sköter detta. Ibland pratar Görel med klassen om vad de läser, och lite mer allmänt om böcker, som vad en kapitelbok är, hur en bok är uppbyggd och liknande. Hon gör också så att hon brukar sitta själv med ett barn när de har tystläsning på morgonen. Då sitter de i en soffa i en annan del av klassrummet. Eleven får i viskande ton läsa högt för Görel, så pratar de lite om vad hon läser, vad som händer i boken och så. För Görel är detta ett sätt att kontrollera att barnen verkligen förstår vad de läser.
Hon har även ibland gjort så att hon har delat in klassen i grupper efter läsförmåga, så har hon låtit alla i gruppen läsa samma bok, då det är en bok som hon har flera exemplar av. Sen har de stannat upp i boken och pratat om den. De har även haft uppgifter som rör boken, som att välja ut ett ställe i boken och göra en kort dramatisering, eller rita en bild ur boken.
Beata pratar själv med barnen om böcker, efter tips hon får från skolbibliotekarien och inspirationsträffarna. Barnen pratar också mycket med varann om böcker och ger boktips, men detta sker inte i någon mer organiserad form av bokprat, utan mer spontant, och oftast i själva biblioteket.
Fridas bibliotek har som sagt ingen tillgång till bibliotekarie. Hon försöker med bokprat och boktips själv, men nämner det här med tidsbristen, då hon har en väldigt stor klass. Däremot låter hon sina elever ha bokpresentationer själva inför klassen. En del har det oftare, medan andra av eleverna gör det mer sällan, men alla gör det åtminstone en gång. I presentationen tar man då upp författare, titel, lite handling och vad man tyckte om boken.
Högläsning
Att läsa högt för barn är inte bara ett sätt för att få dem intresserade av läsning, det är också ett nödvändigt steg för deras utveckling som läsare. Genom högläsning får barnet en djupare förståelse för textens uppbyggnad, det förbereder barnet på vad de kommer att möta när de läser själva. Texten levandegörs och barnet upptäcker hur skiljetecken och meningsrytm används för att föra texten framåt.54
54 Chambers (1995) s. 66ff.
Alla fyra av de deltagande lärarna ägnar sig regelbundet åt högläsning några tillfällen i veckan.
Sofia och Görel läser ofta högt för barnen utifrån olika teman. Båda två medger att de är väldigt litteraturintresserade själva, och båda har läst en kurs i barnlitteratur på högskolan. Beata läser högt cirka tre gånger i veckan, ibland mer, och Frida börjar varje morgon att läsa högt för barnen, då hon tycker att det är en bra start på dagen, även om man bara läser en liten stund.
Sammanfattning
De deltagande lärarna visar alla fyra att de till stor del följer Chambers rekommendationer i detta första steg för en god läsmiljö. Eleverna får möjlighet att botanisera själva på sina bibliotek, med sällskap av ett vuxenstöd, som i tre fall av fyra består av en bibliotekarie. De har regelbundna bokprat och högläsningstillfällen med vuxna, och de har möjlighet att själva berätta för varandra om böcker, både i mer organiserade och i mer vardagliga former.
Att läsa
Enligt Chambers finns det en del viktiga faktorer att ta hänsyn till när det gäller barnet och dess läsmiljö. Bland annat är tiden för läsning en viktig aspekt, när man läser och hur länge läsningen pågår. Att läsningen är på en bestämd tid då alla ska läsa har en pedagogisk poäng, och helst ska lästiden vara under tystnad, i möjligaste mån. Idealet är att varje barn, varje dag, under skoltid ha en stund för självständig läsning.55 Platsen för läsningen är också viktigt, och att ha speciella läsplatser betonar läsningens värde.56
Läsplatser
För alla fyra deltagande klasser är det klassrummet som är den huvudsakliga platsen för elevernas läsning, där de sitter vid sina skolbänkar och läser. Sofias elever sitter ibland i en så kallad ”läsgrotta” i skolans bibliotek, i samband när de är där och lånar. Ibland sitter de även i sina läsgrupper tillsammans i ett grupprum och läser. Även Beatas elever brukar ha en lässtund i biblioteket när de är där och lånar, och ibland sitter de i ett närliggande rum och läser. Görels och Fridas elever sitter endast i klassrummet på sina lässtunder, detta på grund av att de inte har något annat ställe att tillgå.
55 Chambers (1995) s. 46ff.
56 Chambers (1995) s. 39.
Lästider
Sofias elever läser varje morgon i cirka en kvart, då det är lugnt och tyst. Sen händer det ofta att de läser mer under dagen, då de är färdiga med en någon arbetsuppgift brukar de läsa medan de väntar in de andra.
Även Beatas elever läser varje morgon, utom på fredagar. De brukar sitta cirka 20 minuter, ibland upp till en halvtimme och läsa. De läser även en stund i biblioteket när de är där och lånar.
Görels elever har en egen veckoplanering, där de har lagt in en 20 minuters lässtund någon gång under varje dag. De läser även en stund på morgonen, och det är då Görel passar på att sitta med en elev i soffan och läsa tillsammans.
Fridas elever har ”fri läsning” någon gång under dagen, det ligger i deras eget arbete, vilket betyder att alla inte läser samtidigt vid bestämda tider. Frida tycker det fungerar bra att göra så, det händer ofta att eleverna själva spontant tar upp en bok och börjar läsa när det är tid över, och varje barn läser en stund varje dag. Frida brukar läsa högt för barnen på morgonen istället.
Sammanfattning
Mycket på grund av den platsbrist som råder i skolan finns det inte speciella läsplatser i den utsträckning man kunde önska. Endast Sofias och Beatas elever sitter vid en annan plats än skolbänken vid vissa tillfällen. Här vill jag dock inflika att det finns andra forskare som menar att skolbänken kan ses som en bra läsplats, då klassrummet är en gemensam trygg plats där vi på olika sätt tar till oss kunskap.57 Vad det gäller lästid är detta enligt Chambers en av de fyra grundvillkoren för att skapa god läsmiljö. Han rekommenderar att det varje dag finns en bestämd tid som eleverna endast använder till läsning. Alla elever utan Fridas har en sådan bestämd tid. Chambers rekommenderar också att denna tid ska sträcka sig upp till 30 minuter för den aktuella åldersgruppen, beroende på hur länge barnen kan hålla sin läskoncentration. Eleverna sitter minst 15 minuter, men endast i Beatas klass upp till en halvtimme.
Reaktion / Respons
Som jag redan nämnt är det viktigt att barnen får prata med varandra och berätta om vad de läst. Inte bara för att tipsa varandra om böcker, utan för att man som läsare har ett behov av att få ett tag att smälta och fundera på det de
57 Norberg, Inger (2003) Läslust och Lättläst: Att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten. Lund: Bibliotekstjänst, s. 20.
har läst, och att få delge sin läsupplevelse och tolkning till andra. Detta slutsteg i läsandets cirkel leder alltså tillbaka till steg ett, då man genom
”kamratpåverkan” hjälper sina vänner att välja en ny bok. 58 Enligt Chambers finns det också en viktig pedagogisk poäng i att föra någon slags läsdagbok över vad man läser, vilket också blir ett bra tillvägagångssätt för läraren att följa barnets läshistorik.59
Det finns även andra vägar genom vilka elevernas respons på vad de har läst kan få komma till uttryck, som att måla eller göra dramatiseringar över vad de har läst.60 Även Amborn och Hansson påtalar vikten av att barnen inte bara jobbar med själva läsningen, utan även stimuleras genom konstnärlig verksamhet.61
Respons
Som jag redan har gått igenom har eleverna i min undersökning olika former av boksamtal och vardagsprat om vad de läser.
Eftersom eleverna deltar i en lästävling, har responsen här inte bara kommit att handla om vad man läst, utan också hur mycket.
Genomgående har alla deltagande elever en läsdagbok där de skriver författarnamn, titel, sidantal och ett kortare betyg till boken.62
Sofia har inte använt sig av något mer lässtimulerande eller responsaktiviteter än att barnen får berätta för varandra vad de läst och marknadsföra sin senaste bok i läsgruppen på biblioteket. Detta beror till stor del på att Sofia tar avstånd från att kalla Bokslukaren för en tävling. Hon låter eleverna själva räkna ihop det de läser på sina miniräknare, som en form av matematisk uppgift. Och den som vinner klassens individuella pris brukar Sofia välja den som har läst minst, eller fått kämpa mest. ”Det behöver inte vara den som har läst tre och ett halvt tusen sidor. För den har ju fått den där gåvan ändå”. Sofias elever har däremot läsdag för sexåringarna, då de läser högt för dem eller berättar en historia som de själv har skrivit.
Beatas klass har förutom sin läsdagbok gjort en slags ”bokhylla” på väggen i klassrummet. Där har de lappar i olika färger som ser ut som bokryggar. Här skriver de författare och titel, precis som på en riktig bokrygg, och klistrar upp
58 Chambers (1995) s. 104.
59 Chambers (1995) s. 52f.
60 Chambers (1995) s. 105ff.
61 Amborn, Hansson, s. 54.
62 Hos tre av klasserna består denna läsdagbok av Läsdagbok utgiven av förlaget En bok för alla, vilken har ett förord av just Aidan Chambers. För mer information, se:
http://www.ebfa.se/templates/EBFATemplates/EBFABook____1352.aspx (2007-03-23)
på ”hyllan”. Bokryggarna har olika färger efter vilket betyg dom fått, så grön rygg för en bra bok, gul för en halvbra och röd rygg för en dålig bok.
Görels elever har en liknande betygsmetod, där de lägger kulor i en stor glasburk. Kulorna har olika färger efter vilket betyg boken får, så en kula per bok lägger de i glasburken. För att hålla reda på läsningen har Görel en förstorad klasslista på väggen i klassrummet, där alla elever står uppskrivna.
Här skriver hon upp varje vecka hur mycket varje elev har läst. Görel säger att hon har märkt hur eleverna, även de lässvaga, har fått en kick på av detta.
Görel har även gjort så att eleverna har delat upp sig i grupper vilka har läst samma bok. Sedan har de fått uppgifter, så som att välja ett stycke ur boken att göra en kortare dramatisering av. En annan uppgift är att måla en bild ur boken, eller hitta på och måla ett nytt omslag. De har även fått göra
”låtsasböcker” i hårt papper med framsida och baksidetext, vilken fungerar som en liten berättelse. Sen har eleverna hängt upp sina böcker i en tvättlina i klassrummet. Sofia gör på det här sättet för att barnen bättre ska lära sig vad en bok egentligen är, hur den är uppbyggd och så.
Fridas klass har som Sofias klass mer organiserade former av boksamtal, där eleverna får tipsa varandra och presentera den bok de har läst. Hon har också gjort bokryggar som är uppklistrade på väggen, men dessa är liggandes som boktravar. Här skriver hon upp hur många sidor klassen har kommit upp till varje vecka. Vissa sidantal räknas som delmål. När klassen uppnått detta sidantal har Frida köpt lite godis åt klassen att fira med.
Sammanfattning
Alla eleverna i de undersökta klasserna har någon form av loggbok eller läsdagbok där de skriver in vad de har läst. Precis som Chambers avråder gör inte barnen någon slags större recenserande betygsättning i sin läsdagbok, däremot en kortare markering som bra, dålig, och sådär.63 Görel är den lärare som har mest responsaktivitet i den form som är rekommenderad av Chambers och andra forskare, med olika dramatiseringar och andra konstnärliga uttryck.
Görel har också en viss aktivitet förutom boksamtal och sidräkning, vilket alla fyra deltagande lärare har med sin klass. Frida har vissa delmål med antal lästa sidor, vilka belönas med godis eller någon annan form av firande när klassen når delmålet.
63 Chambers (1995), s. 55.
