Recept för en ”god” konsument

(1)

Uppsala universitet Institutionen för didaktik, pedagogik och utbildningsstudier Mastersprogrammet med inriktning mot didaktik Masteruppsats 30 hp

VT12

Recept för en ”god” konsument

En läromedelsanalys i hem- och konsumentkunskap med utgångspunkt i kursplan 2000.

Författare: Ulrika Bergstrand Handledare: Karin Hjälmeskog Examinator: Gunilla Roos

(2)

2

Sammanfattning

Analysen undersöker meningserbjudandet gällande konsumentfrågor i tre läroböcker inom hem- och konsumentkunskap, med utgångspunkt i kursplan 2000 (Skolverket, 2000a). Först defi- nierades och avgränsades konsumentfrågorna med hjälp av konsumtionsprocessen (Bjurström, 2004, McGregor, 2011a). Det andra steget i analysen var att kategorisera det befintliga konsu- mentinnehållet utifrån tre undervisningsstrategier: fakta-, normerande- och pluralistisk undervisningsstrategi (Skolverket, 2002, Kronlid & Öhman, 2010). Som ett tredje steg genomfördes en analys även av kursplan 2000, med hjälp av de tre undervisningsstrategierna. Detta tredje steg utgick ifrån antagandet att läroböckernas legitimitet och relevans styrs av kursplanen (Sellander, 1988, Lundgren, 1989, Englund, 2011). Analysen av kursplanen visade att det finns ett visst fakta- innehåll, obefintligt med normerande innehåll och ett dominerande innehåll inom den pluralistiska strategin. Den pluralistiska strategin kännetecknas bland annat av konflikt mellan olika perspektiv. I kursplanen för hem- och konsumentkunskap kännetecknas dessa särskilt av hälsa, re- surshushållning, jämställdhet och kultur. Däremot visade analysen av läroböckerna att de har ett visst faktainnehåll, men framförallt ett normerande innehåll. Det normerande innehållet känne- tecknas av hur en ”god” konsument bör vara, särskilt genom råd, uppmaningar och varningar.

Analysen visar vidare att läroböckerna inte motsvarar skrivningarna i kursplan 2000, utan helt saknar ett pluralistiskt förhållningssätt. Sammantaget framträder i läroböckerna en konsument som har viss faktakunskap, men framförallt vet hur den bör göra, men samtidigt saknar redskap för att reflektera över komplexa konsumentsituationer. Detta strider på ett avgörande sätt mot intentionerna i kursplan 2000, som istället förespråkar en demokratisk fostran som bygger på olika val och reflektion över desamma.

Nyckelord: Hem- och konsumentkunskap, Hemkunskap, Konsumentfrågor, Konsumtion, Kon- sumtionsprocess, Undervisning, Undervisningsstrategier, Didaktik, Läroplansteori, Kursplan, Lär- oböcker, Läromedelsanalys.

(3)

3

Abstract

The analysis studies the meaning making regarding consumer issues in three Home and consumer studies textbooks based on the syllabus 2000 (Skolverket, 2000a). Firstly the consumer issues were defined and delimited according to the consumer process model (Bjurström, 2004, McGregor, 2011a). Secondly the consumer content was categorised into three teaching strategies: fact, norms and values and pluralistic teaching strategy (Skolverket, 2002, Kronlind & Öhman, 2010). Finally the syllabus 2000 was analysed using the three teaching strategies. The final analysis was based on the assumption that the legitimacy and relevance of the textbooks were regulated by the syllabus (Sellander, 1988, Lundgren, 1989, Englund, 2011). The analysis of the syllabus revealed that that there is a certain fact content, the norms and values are non-existent and the pluralistic strategy was dominant. The pluralistic strategy is characterised by for example a conflict between different perspectives. The syllabus of Home and consumer studies includes the different perspectives of health, resourse management, gender equality and culture. However the analysis of the textbooks revealed that they have certain fact content but principally contains norms and values. The norms and values are characterised by the “good” consumer, particularly in giving advice, recommenda- tions and warnings. The analysis shows that the textbooks don’t correspond with the syllabus 2000 and the pluralistic content is non-existent. Finally the textbooks describe a consumer who has some knowledge of fact but mainly knows how to make the right choices but at the same time lacks the methods to reflect upon complex consumer situations. This is crucially contrary to the intentions in the syllabus 2000 which on the other hand advocate a democratic education which is based on different choices and a reflection upon them.

Keywords: Home and consumer studies, Home economics, consumer issues, consumption, consumer process, teaching, teaching strategies, curriculum studies, syllabus, textbook, text- book analysis.

(4)

4

Innehåll

Sammanfattning ... 2

Abstract ... 3

Inledning ... 7

1 Syfte ... 8

2 Bakgrund ... 9

2.1 Hem- och konsumentkunskap ... 9

2.1.1 Huslig ekonomi ... 9

2.1.2 Hemkunskap ... 10

2.1.3 Hem- och konsumentkunskap ... 13

2.2 Konsumentfrågor... 14

2.2.1 Konsumtionsprocessen ... 15

2.2.2 I samhället ... 17

2.2.3 I grundskolan ... 18

2.3 Undervisning... 19

2.3.1 Undervisningsstrategier ... 21

2.3.2 Läromedel som meningserbjudande ... 25

2.3.3 Nationella utvärderingen 2003 ... 26

3 Metod ... 28

3.1 Presentation av läroböckerna och avgränsningar ... 29

3.2 Första steget i analysen – avgränsning och kategorisering ... 29

3.3 Andra steget i analysen – förhållningssätt i undervisning ... 31

3.4 Tredje steget i analysen - Vilken konsument? ... 32

4 Resultat läroböcker ... 33

(5)

5

4.1 Boende ... 34

4.1.1 Algotsson & Eriksson ... 34

4.1.2 Hedelin m.fl. ... 35

4.1.3 Holm & Plantin ... 38

4.2 Konsumentekonomi ... 40

4.2.2 Hedelin m.fl. ... 41

4.3 Mat & måltider ... 45

4.3.2 Hedelin m.fl. ... 50

4.4 Sammanfattande resultat läroböcker ... 58

4.4.1 Vilken konsument i Algotsson och Eriksson ... 58

4.4.2 Vilken konsument i Hedlin m.fl. ... 59

4.4.1 Vilken konsument i Holm & Plantin ... 60

5 Resultat kursplan ... 62

5.1 Kursplan 2000 ... 62

5.2 Sammanfattande resultat i läroböckerna och perspektiv ... 64

6 Diskussion ... 66

6.1 Konsumentfrågor i läroböckerna ... 66

6.1.2 Hedelin m.fl. ... 67

6.2 Relation till kursplan 2000 ... 69

(6)

6

6.3 Vilken konsument? ... 70

6.4 Analysens tillvägagångssätt och metod ... 71

7 Slutsats ... 73

8 Referenslista ... 74

9 Bilagor ... 78

9.1 Nyckelbegrepp och kunskapsområden Lgr62-Kursplan 1996 ... 78

9.2 Tillämpad konsumtionsprocess ... 78

9.3 Analys kursplan 2000 ... 78

9.4 Jämförelse kursplan 1996 och 2000. ... 79

9.5 Innehåll som inte analyserats i läroböckerna ... 79

9.6 Sammanställning analys läromedel ... 80

9.6.2 Hedelin m.fl. ... 83

(7)

7

Inledning

Jag var med i skrivandet av kursplanen i hem- och konsumentkunskap, Lgr11 (Skolverket, 2011). Arbetet väckte många frågor om hur innehåll prioriterades i styrdokument och samtidigt en nyfikenhet kring att förstå mer om den tidigare kursplanen 2000 (Skolverket, 2000a). Ett område som tidigt diskuterades i samband med kursplaneskrivandet var konsu- mentfrågor. Vad, när och hur de ska ingå undervisningen? När innehållet i Lgr11 avslutningsvis fastställdes, var det både förhållandevis långt efter och långt ifrån alla oss som var med och skrev hösten 2009. Det var i grunden politiska beslut, som troligtvis påverkades av den rådande globala ekonomiska krisen och dess direkta konsekvenser för hushållens enskilda ekonomi (Ekonomifakta.se). Att det också vid denna tid fanns 20 000 unga registrerade i kronofogdens register, krävde viss politisk handlingskraft för att komma åt detta problem.

Ekonomisk kris och unga i kronofogdens register är ett fält som kan omfattas av konsument- frågor, men det är också möjligt att se det från ett annat håll. Detta att det finns en förvän- tan i samhället på att vi ska konsumera (McGregor, 2011a). Barn och unga blir tidigt konsumenter, med påverkan från både media, reklam och familjens egna konsumtionsvanor (Lundby, 2008). Ytterligare faktorer är att barn och unga, inte är möjligt att betrakta som en homogen grupp. De växer istället upp under olika ekonomiska och sociala förhållanden (Hjort, 2004). Uppsatsen kunde givetvis fokuserat mer på dessa frågor om ungas ekonomi, faktorer som påverkar konsumtion och konsekvenserna för barn med begränsade resurser.

Istället används konsumentforskning till att definiera och avgränsa konsumentfrågorna. Kon- sumentfrågorna är en del av denna uppsats, en annan är undervisning.

Min avsikt var att i uppsatsen utgå från något som inte kunde ”röra på sig”, som kunde uppfattas om att det ”låg fast”. En lärobok är en tryckt text och indelad i kapitel. Den finns där.

Uppgiften skulle sedan bli att hitta en metod, som kunde berätta något mer om konsument- frågor. Mitt särskilda och övergripande intresse är reflektion i samband med undervisning. I kommentarmaterialet för hem- och konsumentkunskaps finns en beskrivning av detta: ”Att reflektera-i-handling, att göra och sedan stanna upp och begrunda ur olika perspektiv, är viktigt. Först då blir aktiviteten kunskap” (Skolverket, 2000b, s 29). Å ena sidan kan det uppfattas som filosofins område, vilket inte verkar passar som utgångspunkt i en analys av ett ämne som kännetecknas av både matos och knappa resurser. Å andra sidan är det just denna dynamik som sporrar mig att förstå mer. Men varför göra det så svårt? När både elever och rektorer nöjer sig med mätta magar? Endast mätta magar är givetvis regelvidrigt utifrån styrdokumentens intentioner, men vi som arbetar som lärare vet hur verkligheten egentligen är. Man låter sig nöja med glappet mellan politiska intentioner och klassrumssitu- ationer - ”jag gör som jag brukar”. Men jag menar att undervisning kan göra skillnad, vilket betyder att det också har betydelse vilket innehåll den har. Därför har jag inte nöjt mig med eller bortse från glappet. Istället har jag förkovrat mig inom didaktik, där också filosofi är en viktig del av innehållet. Jag vill i tanken och texten, försöka att överbrygga det glapp som finns mellan styrdokument och undervisningen. Jag menar att det saknas språk för att lära om reflektion. Inte mindre nödvändig för det, men otrampad mark i en ny tid. Utifrån dessa föresatser har jag analyserat läroböcker, för att se vilket innehåll som finns i dem. Kurspla- nen är ett riktmärkte och andra didaktiker före mig har bidragit med språk och metoder för att se förhållningssätt i undervisning.

(8)

8

1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka meningserbjudandet av konsumentfrågor i läro- böcker inom hem- och konsumentkunskap. Tre läroböcker för årskurserna 6-9 är föremål för studien och analysen görs i relation till kursplan 2000.

För att uppnå syftet söks svar på följande frågor:

1. Vad omfattar konsumentfrågor i läroböckerna?

2. Vilka förhållningssätt till konsumentfrågor framträder i de läroböcker som studeras?

3. Vilken är relationen mellan ämnets styrdokument och de olika förhållningssätten samt vad får de för konsekvenser för vilken konsument som utbildas?

(9)

9

2 Bakgrund

Bakgrunden tar ett avstamp i historien inom ämnet, med en inledande presentation av äm- net hem- och konsumentkunskap i kursplan 2000 (Skolverket, 2000a). Efter denna inledning, sätts fokus på konsumentfrågor och det används för att utforma det första analysredskapet konsumtionsprocessen. Därefter följer en fördjupning inom didaktik och undervisning. Detta material utgör bakgrund för ett andra analysverktyg gällande undervisningsstrategier. Av- snittet redogör för om fakta- normerande och pluralistisk undervisningsstrategi.

2.1 Hem- och konsumentkunskap

Den historiska tillbakablicken inom ämnet, sträcker sig från den tid för när huslig ekonomi introducerades i slutet av 1800-talet, fram till och med grundskolans införande och därmed ämnet hemkunskap introducerades, Lgr62 (Svensk författningssamling, 1962). Med start- punkt i 1962, genomförs en läsning av kursplaner utifrån konsumentfrågor. Läsningen omfattar samtliga kursplaner sedan 1962 fram till kursplan 1996 (Skolverket, 1996). Vissa lärome- del av betydelse uppmärksammas även inom denna översiktligt redovisade tidsperiod.

2.1.1 Huslig ekonomi

När huslig ekonomi introducerades i svenska skolor var det en utbildning för flickor (Hjäl- meskog, 2000). Redan 1881 fanns ämnet på den privata flickskolan Lyceum i Stockholm, då i form av teoretisk ”huslig ekonomi” samarbetade med undervisning om organisk kemi. Den första praktiska skolköksundervisningen genomfördes däremot inom Sigrid Rudbecks skola i Göteborg 1887. De finns fler exempel på hur ämnet växte fram på olika håll i landet, men det som var drivkraften för ämnet var att det i samhället fanns behov av undervisning i husliga kunskaper. En anledning till det växande behovet var den genomgripande samhällsföränd- ringar som den framväxande industrialiseringen medfört. Industrialiseringen ledde till en omfattande urbanisering som i sin tur gav oönskade konsekvenser för familjer såsom fattig- dom, undernäring och misär. Näringsfysiologi och näringskemi hade gjort stora framsteg inom naturvetenskapen, vilket innebar att det också efterfrågades undervisning inom dessa ämnen. De nya kunskaperna behövde spridas och denna uppgift föll på kvinnorna, vilket var en naturlig konsekvens av den tidens kvinnosyn, ”att det var kvinnorna som hade ansvaret för hemmen och familjens väl” (Hjälmeskog, 2006, s 8). I ett protokoll från Riksdagens andra kammare år 1904, finns innehåll som visar dåtidens tankar om att det husliga arbetet, ord- ningen och sparsamhet också skulle vara vägen till samhällets framgång och välgång. Mot- satsen innebar ett samhälle i förfall: ”En okunnig och slarvig husmor drev mannen till krogen, fostrade ligapojkar och brottslingar medan flickorna hamnade i prostitution” (Hjälmeskog, 2000, s 98). Huslig ekonomi infördes i samband med den allmänna skolreformen 1918/19, som också har skrivningar so förstärker kvinnornas roll inom ämnet. Flickorna skulle vänjas bland annat vid ordning och sparsamhet. Utgångspunkten var att flickorna skulle utveckla sin praktiska begåvning och skapa intresse för husligt arbete: ”… bibringa lärjungarna grundläg- gande insikt och färdighet i de inom ett hem vanligen förekommande hushållsgöromålen, vänja dem vid ordning, renlighet och sparsamhet och såmedelst utveckla deras praktiska begåvning samt hos dem väcka aktning och håg för husligt arbete” (f. folkskolan 1919, Hjäl- meskog, 2000, s 146).

(10)

10 Läroböckerna från denna tid förordade att målet med undervisning var att skapa förutsätt- ningar för goda levnadsförhållanden för dess samhällsmedborgare: “Ju fler goda och välbär- gade hem, desto större möjligheter för samhället att skapa lyckliga levnadsförhållanden för sina medborgare” (Bergström & Schagers, Huslig ekonomi, 1931, Alex, 2003, s 96). I Alex (a.a.), som särskilt studerat sparsamhet, menar han att läroböckerna på 1930-talet har kom- binerat fokus på näringsinnehållet och sparsamhet. Det är smaksinnet som förleder oss att äta för mycket, istället bör näringsbehovet styra matvalet.

Födan är ofta till sin kvantitet mycket olämplig. Det vanligaste felet härvidlag är helt enkelt, att kroppen får för mycket föda… Vårt smaksinne förleder oss dessutom till att äta för mycket av vissa födoämnen. Vi kan spara mycket pengar när smaken inte längre är styrande för valet av matvaror, när vi istället väljer födoämnen som primärt tillfredställer kroppens verkliga behov. Vad ska då vara vägledande för matvalet? Krasst sett närings- behovet… (Handbok i hushållens ekonomi, a.a. s 99).

Under 1950-talet framträder en tveksamhet till onödig konsumtion: ”Avstå från sådant som ej är nödvändigt och i stället köpa det som man verkligen behöver och som man har varaktig glädje av” (a.a., s 101) och ”Eleverna bör undvika att inhandla varor brådstörtat bara för att något är modernt eller fint” (Alex, 2003, s 103). Med denna historiska tillbakablick är det möjligt att slå fast att ämnet var tänkt för kvinnor, tog sin ansats i naturvetenskapen och förordade en norm av ”goda levnadsvanor”. Med tanke på konsumentfrågor i läroböcker från denna period visade läsningen att sparande och att göra kloka inköp varit det rådande idealet.

2.1.2 Hemkunskap

1962 infördes grundskolan i Sverige. Samtidigt ändrades namnet från huslig ekonomi till hemkunskap (Svensk författningssamling, 1962). Hitintills hade ämnet endast varit tillgäng- ligt för flickor, men blev nu ett ämne för både flickor och pojkar. Den läsning som redovisas nedan, ville ge en bild av den utveckling som konsumentfrågorna genomgått i kursplanen.

Läsningen vill också visa på den givna ställning som konsumentfrågor alltid haft inom ämnet.

Vid några tillfällen hänvisas även till några läroböcker inom ämnet, för att samtidigt visa på glimtar från ämnets lärobokshistoria. Läsningen sammanfattas avslutningsvis i en samman- ställning av nyckelord. Nyckelordet är en sammanfattning av hur konsumentfrågorna, kan uppfattas i kursplanen. I vissa fall är det nya ord som tillkommit och som inte fanns med i en tidigare kursplan.

En av de få som tidigare skrivit om ämnets relation till konsumentfrågor är Hjälmeskog (2008). Hon menar att ämnet i Lgr62 fick huvudansvaret för skolans konsumentutbildning utifrån att ”all undervisning i hemkunskap skall ge konsumentfostran…” (Lgr62, s 340, a.a. s 150). I kursplanetexten har skrivning om konsumentfostran en fortsättning, som även fram- håller ekonomiundervisningen med inriktning mot reklam och konsumentupplysning:

All undervisning i hemkunskap skall ge konsumentfostran, inte minst ekonomiundervisningen, där i lämpliga sammanhang infogas diskussioner om reklamens för- och nackdelar för konsumenten samt om objektiv konsu- mentupplysning (Svensk författningssamling, 1962, s 340).

I den första kursplanen för grundskolan drivs tanken att ekonomiska synpunkter ska anläg- gas på hemarbetet. Metodiskt är det tänkt att det sker i omedelbar anslutning till arbetet i hem- och konsumentkunskapssalen, i form av samtal kring bland annat ekonomi i vid be-

(11)

11 märkelse. Det är ett sunt ekonomiska tänkande som förordas och eleverna ska få erfarenhet av hur planering av ett hushåll skall ske. Samtidigt ska det i ett naturligt sammanhang för- medlas undervisning i konsumentfrågor.

I omedelbar anslutning till arbetet bör samtal förekomma om material, utförande och kvalitet liksom om enkla frågor rörande kost, ekonomi och konsumtion… Ekonomiska synpunkter bör beaktas i ämnets alla moment.

Undervisningen bör grundlägga ett sunt ekonomiskt tänkande och ge någon erfarenhet av ekonomisk planering för ett hushåll. I för eleverna naturliga sammanhang skall meddelas undervisning i konsumentfrågor (Svensk författningssamling, 1962, s 338f).

Konsumentfrågor finns med som begrepp i Lgr62 (a.a.), men förekommer sist i en lång upp- räkning av innehåll och även om det står självständigt så definieras det inte. Eftersom begreppet infogas på detta sätt blir både dess status och tolkning oklar.

I omedelbar anslutning till arbetet samtal om material, utförande och kvalitet, om frågor som rör hem och fa- milj samt om enkla ekonomiska frågor och konsumentfrågor… Ekonomiska synpunkter bör beaktas i ämnets alla moment. Undervisningen bör grundlägga ett sunt ekonomiskt tänkande och ge någon erfarenhet av eko- nomisk planering för ett hushåll. I för eleverna naturliga sammanhang skall meddelas undervisning i konsu- mentfrågor (Svensk författningssamling, 1962, s 335, 339).

Alex (2003) menar att det i samband med grundskolans införande sker en viss förändring i läroböckerna, som ett exempel på detta kan man i Grundskolans hemkunskap, från 1963 av Hulins, Eklunds & Westas, finna en mer dialogisk ton och ett större inslag av öppna diskuss- ionsfrågor. Förhållningssättet till reklam var dock intressant nog oproblematiskt i denna lär- obok: ”En hård tävlan mellan tillverkarna tvingar fram en hög kvalité, och därför är det ofta inte så stor skillnad i kvalité mellan olika märkesvaror” (a.a. s 105).

I Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969) uppmärksammas i den inledande meningen att eleverna behöver kunskaper för att på ett bra sätt genomföra alla de uppgifter som finns i ett hem.

Ett ”bra sätt” är enligt Lgr69, att på ett rationellt sätt utföra dessa uppgifter.

Undervisningen I hemkunskap skall ge eleverna färdigheter i att rationellt planera och utföra de arbetsuppgif- ter, som förekommer i ett hem (Skolöverstyrelsen, 1969, s 161).

Samhällets förändras och utgångspunkten är nu att det på 1960-talet ”anses riktigt att både kvinnor och män ska förvärvsarbeta utanför hemmet” (Hjälmeskog, Cullbrand, Peterson, 2006, s 16). Detta är något som också kommer att påverka effektiviseringen av hemarbetet.

Vidare i Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969) blir det tydligt att den äldre kursplanen nämnda konsumentfostran nu utgått, och kvar finns endast ekonomisk fostran. Läroplanen menar att undervisningen även bör ge kunskaper om sambandet mellan arbete och pengar, tillhanda- hålla redskap för att självständigt kunna överblicka sin ekonomi, hjälpa till att skaffa information och hjälpa konsumenten att genomföra de konsumtionsval som ger den bästa tillfreds- ställelsen.

Undervisningen bör bidra till elevernas estetiska utveckling och till en personligt övervägd konsumtion. Den bör vidare inriktas på att ge ekonomisk fostran… Undervisningen bör vidare ge eleverna kunskap om sambandet mellan arbete och pengar och bibringa dem sådana färdigheter, att de självständigt kan överblicka sin ekono- miska position, bedöma sina egna behov, skaffa information om varor och tjänster samt träffa det konsumtion- sval som ger den bästa tillfredställelsen (Skolöverstyrelsen, 1969, s 161).

(12)

12 När begreppet prissynpunkt används i texten sker det alltid i samband med livsmedel. Det är alltså inte tillräckligt med näring och kvalité, utan även priset är en faktor att beakta: ”Våra viktigaste livsmedel behandlas från närings-, kvalitets- och prissynpunkt” (a.a. s 162).

I Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) blir undervisningen för första gången en global fråga och resurshushållning blir därmed både lokal och global (Hjälmeskog, Cullbrand, Peterson, 2006).

Kursplanen inleds med en beskrivning om begränsade resurser och ojämn fördelning.

Eleverna skall skaffa sig kunskaper om begränsningar och den ojämna fördelningen av jordens resurser. De skall fostras till respekt för att hushålla med resurser och bruksföremål och för möjligheten att återanvända vardagstingen (Skolöverstyrelsen, 1980, s 85).

Begreppet konsumtion förekommer ett flertal gånger i texten. Texten utvecklar vilken betydelse den får med avseende på en rad olika faktorer: ”Konsumtion av mat och dess betydelse för fysisk och psykisk utveckling, hälsa och arbetsförmåga i länder med olika tillgång på livsmedel” (a.a. s 86). Aktuella konsumentfrågor och konsumentens behov och beteende är också nya begrepp: ”Aktuella konsumentfrågor. Marknadsföringsmetoder och hur de påver- kar konsumentens behov och beteende” (a.a.). Innehåll om avyttring används nu för första gången i samband med området Hygien: ”Hantering av hushållsavfall och kemisk-tekniska produkter från hygienisk och ekologisk synpunkt” (a.a. s 87). Läroboken Hemkunskap från 1982 har i linje med kursplanen infogat innehåll om världens tillgångar (Alex, 2003). Tillgång- arna är begränsade, vilket gör att vi inte kan köpa allt. Begreppet spara nämns däremot inte, utan det är enbart en begränsad konsumtion som beskrivs. Konsumtion handlar om att konsumera det som är nödvändigt, reklamen påverkar oss och att det gäller att ha koll på sin egen ekonomi. Vidare drivs i boken tesen att det är nödvändigt att stå emot varor som pri- märt handlar om status och prestige. Både budget och kassabok kan vara en hjälp för att upptäcka om till exempel läsk och bio handlas kostar stora summor.

Underförstått innebär det att vi inte bör tillfredställa alla begär, vi bör fortsättningsvis begränsa konsumtionen till sådant vi verkligen behöver. Vi bör analysera och stå emot den påverkan som försöker förmå oss att handla varor primärt för att förstärka vår status och prestige. Det anses fortfarande vara aktuellt med att kontrollera utgifterna med hjälp av budget och kassabok. Vi kan kanske då upptäcka att vi handlar läsk, glass, cigaretter, serietidningar och går på bio för sammanlagt 5200 kronor per år och individ i Sverige, underförstått alldeles för hög summa (Hemkunskap, 1982, Alex, 2003, s 106).

I Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969) lyftes relationen mellan yrkesarbete och pengar fram, men i kursplan 1996 (Skolverket, 1996) beskrivs detta som ett verkligt faktum. Att hemmets och familjens karaktär har förändrats, därför att kvinnor och män förvärvsarbetar i högutsträck- ning. Konsumentperspektivet betonas och behovet av att göra val samt valens konsekvenser för både människa och miljön.

I det moderna samhället har hemmets och familjens karaktär förändrats bl.a. genom att både män och kvinnor förvärvsarbetar i hög utsträckning. Utbudet av varor och tjänster är stort och ställer krav på oss som konsumen- ter. För att kunna göra bra och ändamålsenliga val bland alla varor och tjänster krävs kunskaper och kvalitet och ekonomi och om de konsekvenser valen får för människan och miljön (Skolverket, 1996, s 33).

Konsumentens perspektiv lyfts ytterligare fram genom att begreppet medvetna konsumenter tillämpas i samband med några av de olika aktiviteter som förekommer i ett hushåll.

(13)

13

Det innebär att eleverna skall få kunskap om att välja, köpa och laga mat, att sköta tvätt och vårda bostaden på ett hygieniskt, ekonomiskt och miljövänligt sätt och om man tar ett personligt ansvar för sitt eget vardagsliv.

Det innebär också att medverka till att eleverna blir medvetna konsumenter (Skolverket, 1996, s 33).

I Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) betonades hushållning med resurser, men i kursplan 1996 (Skolverket, 1996) klargörs att: ”Hemkunskapens övergripande mål är hälsa och resurshus- hållning” (a.a. s 34). Varken konsumentfostran eller konsumentfrågor har tidigare definierats, men i kursplan 1996 (a.a.) definieras nu för första gången resurshushållning och dess samband med miljö: ”Resurshushållning avser hushållning med såväl mänskliga och materiella resurser som naturresurser. Hemkunskapen anlägger en helhetssyn på konsumenten och hushållets ansvar på miljön.” (a.a.). Nedan presenteras en sammanställning av kunskaps- innehållet i form av de nyckelbegrepp som hämtas från Lgr62 – Lpo94. I bilaga 9.1 finns en utökad sammanställning, där även olika kursplaners kunskapsområden uppmärksammas.

Sammanställning nyckelbegrepp i Lgr62 – Kursplan 1996

Lgr62 Lgr69 Lgr80 Kursplan 1996

Nyckel- begrepp

Konsumentfostran Ekonomifostran

Ekonomifostran Arbete o pengar Kvinnor i arbetslivet

Lokalt o globalt

Återanvända vardagstingen

Resurshushållning Medvetna konsumenter Kvinnor o män förvärvsarbetar

I läsningen av kursplanerna från Lgr62 till Kursplan 1996 visar det sig att det inom konsu- mentfrågor finns innehåll som spänner från konsumentfostran till en medveten konsument.

Samtidigt är det ett grundläggande problem att konsumentfrågorna i de tidigare kursplanerna inte någonstans definierats. Perspektivet jämställdhet beaktas både i Lgr69 och i kursplan 1996, och perspektivet lokal, globalt och återanvändning förekommer för första gången i samband med Lgr80

2.1.3 Hem- och konsumentkunskap

I samband med skolreformen 2000 förändrar ämnet namn, för tredje gången, nu från hemkunskap till hem- och konsumentkunskap: ”Det tidigare ämnet hemkunskap har efter beslut i riksdagen nu fått benämningen hem- och konsumentkunskap” (Skolverket, 2000b, s 28).

Undervisningen i hem- och konsumentkunskap är tänkt att förmedla erfarenheter av de fyra kunskapsområdet som finns inom ämnet: ”Social gemenskap, Mat och måltider, Boende och Konsumentekonomi” (2000a, s 18). Undervisningen syftar till: ”Att ge erfarenheter och för- ståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse för ekonomi, miljö, hälsa och välbefinnande” (a.a.). Hem- och konsumentkunskap vill dessutom ge erfarenhet av att fatta beslut i valsituationer i ett hushåll: ”Utbildningen i hem- och konsumentkunskap ger kunskaper för och erfarenheter av att fatta beslut i alla de valsituationer som uppstår i ett hus- håll” (a.a.). Ämnet präglas till stor del av elevaktivitet, vilket innebär att eleverna i samband med olika uppgifter får egna erfarenheter av de praktiska verksamheterna som finns i hus- hållet: ”Genom att utföra olika uppgifter får eleven erfarenheter av verksamheter i hushållet och förtrogenhet med olika förutsättningar för dessa, såsom information, ekonomiska resurser och arbetsdelning” (Skolverket, 2000a, s 19). Begreppet kunskap-i-handling var nytt i kursplan 2000 (Skolverket, 2000b, s 28f) och innebär att tudelningen mellan teori och praktik nu är borta. En tolkning av detta förhållningssätt är att praktiken i undervisningen utgör en förutsättning för värdering och etiska ställningstaganden enligt följande: ”Genom att praktisera verksamheterna i hushållet, utvecklas medvetenhet om de egna värderingarna och förmåga att göra etiska ställningstaganden” (Skolverket, 2000a, s 18). I kursplan 2000 (a.a.)

(14)

14 definieras begreppet resurshushållning enligt följande: ”avses hushållning med såväl mänsk- liga som ekonomiska och andra materiella resurser och naturresurser, både lokalt och globalt” (a.a. s 19f). Ämnet har även tidigare genomsyrats av tänkande i perspektiv till exempel i kursplan 1996 (Skolverket, 1996), där hälsa och resurshushållning betonats. I kursplan 2000 (2000a, s 21) framhålls nu i samband med bedömningens inriktning ytterligare två perspektiv jämställdhet och kultur. Denna korta introduktion till kursplan 2000 (Skolverket, 2000a) kompletteras längre fram i samband med den analys som redovisas under 5.1, där den djupare analyserats med tanke på hur den relaterar till fakta, normerande och pluralistiskt undervisningsstrategi.

2.2 Konsumentfrågor

Ämnet har sedan dess införande kännetecknats av innehåll inom undervisning om konsu- mentfrågor, men detta har dock inte fördjupats i vare sig kursplaner eller läroböcker. En inledande introduktion följer därför till fältet konsumentfrågor, för att sätta in konsumentfrå- gorna i ett större sammanhang. Konsumentverket har varit den statlig myndighet, som bidragit med kunskaper både till och om ämnet. Konsumentverket har som en del i sin verksamhet fördjupat området bland annat i form av publicerade rapporter av olika slag, den senaste inom läromedel för Lgr11. Det kan vara värt att notera att konsumentfrågor under- visas inte bara inom hem- och konsumentkunskap, utan att det finns fler ämnen i grundskolan som har detta uppdrag.

Traditionellt har forskning inom konsumentfrågor haft sitt centrum inom disciplinerna psykologi, sociologi och ekonomi. Sedan 1980-talet har forskningen dock breddats till discipliner som antropologi, etnologi, historia, media - och kommunikationsvetenskap samt kultur- forskning. Detta har inneburit en förskjutning från konsument- till konsumtionsforskning.

Konsumentforskningen koncentrerades kring själva konsumenten och det som numera studeras är snarare företeelser som konsumtionsrelaterade livsstilar och identiteter (Bjurström, 2004). Denna vidare syn kan beskrivas i begreppet konsumism (eng. consumerism). Konsum- ism är ett socialt fenomen som både bär och utformar en social institution. Det handlar om värderingar, uppfattningar och sanningar som påverkar politik, ekonomi, kultur, media, utbildning och andra sociala institutioner. Konsumentens olika skiftande val, påverkar i för- längningen också hushållens vardagsliv (McGregor, 2011b). Detta innebär att konsumtionen inte är en neutral aktivitet som pågår i ett vakuum, utan den snarare har en nyckelroll i det moderna samhället.

The role of consumption and the ideology of consumerism are the key elements in modern global cultures and societies, and are increasingly the subject of academic investigations (citat från Hinkins, 2007, s 44, McGregor, 2011b. s 5).

Tidigare har målet för konsumentutbildningen varit att utbilda för homo economicus det vill säga en rationell och kalkylerande människa, styrd av ekonomiska incitament och motiv (Bjurström, 2004). I det rationella förhållningssätt som finns inbyggt i tänkandet kring homo economicus finns en distinktion mellan produktion och konsumtion, som mer eller mindre tagits för given. Den nutida synen på konsumentfrågorna blir nu snarare att olika moment är invävda i varandra. Detta medför att det närmast är omöjligt att också dra en gräns emellan dem. Ett konkret exempel är att det knappast möjligt att producera något, utan att också

(15)

15 konsumera något. Detta synsätt hänger samman med uppfattningen på produktion som nå- got aktivt och konsumtion som något passivt. Bjurström ger följande exempel: ”Inköp av matvaror i en livsmedelsaffär åtföljs av produktiva inslag som matlagning, medan konsumtion av en hamburgare på McDonalds till synes saknar sådana (aktiva) inslag” (Bjurström, 2004, s 8).” De moraliska ståndpunkterna har också dominerat föreställningarna om konsumtion, och särskilt då diskussionen kring barn och ungas konsumtion” (a.a.). Detta har medfört att man från samhällets sida å ena sidan har arbetet med skyddsmekanismer vad gäller konsumtion, men å andra sidan sett nödvändigheten av att skola in barn och unga i konsumtionssamhället. Hur denna inskolning till konsument ska genomföras har från poli- tiskt håll diskuterats flitigt. Det som ändå framstått som givet är att målet för undervisningen bör vara:

Den rationella, välinformerade, kompetenta och kritiska konsumenter (Bjurström, 2004, s 4).

2.2.1 Konsumtionsprocessen

Ordet konsumera kommer från latinets consu´mera och betyder att ”förtära” något dvs. att förbruka och är synonymt med att konsumera (Bjurström, 2004). Konsumtion är däremot inte alltid en fråga om omedelbar förbrukning. Det kan ta mer än ett decennium att förbruka en TV eller en säng, medan en hamburgare inköpt på en hamburgerkedja förbrukas på mindre än fem minuter. Definition av konsumtion är en fråga om när konsumtionen kan sä- gas börja och sluta. Konsumenten ställs inför val innan inköp, använder sin produkt eller tjänst, använder sin produkt eller tjänst samt när det är förbrukat avyttras det eller möjligen återanvänds: ”Välja - urval, att göra ett köp - inköp, att använda - bruka och så småningom göra sig av med det – avyttra” (a.a. s 9). Detta är val som konsumenten ställs inför, men för att göra bilden komplett tillkommer även återanvändandet (McGregor, 2011). Konsumtions- processen är då sluten. För att visuellt omfatta konsumtionsprocessen, har författaren till denna uppsats konstruerat denna modell.

I samband med konsumtion är det en tillgång att känna till vilka regler som gäller. Att en konsument har rätt att känna till sina rättigheter och skyldigheter är initierat av FN. Världs- samfundet ser konsumentfrågor som ett angeläget och prioriterat område och har därför definierat åtta konsumenträttigheter (Konsumentsamverkan.se, 110707). Rättigheter som i konsumentundervisningen blir kända för konsumenten. Det handlar om att tillfredställa grundläggande behov, att känna sig säker och att bli informerad i samband med inköp. Det är en rättighet att ha möjlighet att välja och att konsumentens rättigheter beaktas i olika organ. En annan rättighet är rätten till upprättelse och konsumentutbildning. Den fråga som

Urval

Inköp

Bruka Avyttra

Återan vända

(16)

16 berör begrepp som hållbar utveckling och konsumtion, är innehåll om en hälsosammiljö för kommande generationer.

1) Att som konsument få sina grundläggande behov uppfyllda dvs. att ha tillgång till grundläggande, nödvän- diga varor och tjänster. 2) Att produkter samt tjänster som köps uppfyller vissa säkerhetskrav. 3) Att bli infor- merad i samband med köp, vad gäller urval, pris och kvalité. 4) Rätten att välja mellan utbudet av varor, vad gäller konkurrenskraftiga priser och tillfredställande kvalitet. 5) Rätten att höras innebär att konsumentintres- sen beaktas i beslutande organ. 6) Möjligheten till upprättelse är en rättighet i samband med dåliga varor och otillfredsställande tjänster. 7) Rätten till konsumentutbildning handlar om att skaffa kunskap och färdigheter som behövs för att göra informerade, säkra val mellan varor och tjänster. Vilket innebär att vara medveten om och kunna tillämpa grundläggande rättigheter och skyldigheter som konsument” 8) Rätten till en hälsosam miljö, vilket innebär att ta ansvar för nuvarande och kommande generationer (Konsumentsamverkan.se, 110707).

Att den rationella synen på konsumentfrågor inte är tillräcklig, visas av McGregor (2011b).

Konsumenten har rättigheter, men också skyldigheter. Det handlar om att vara en kritisk och medveten konsument och säker i sitt handlande. Skyldigheter handlar också om att bry sig om andra medborgare, vara miljömedveten och vara solidarisk.

 Kritiskt medveten - att alltid ställa frågor gällande användning, pris och kvalité

 Säker i sitt handlande – gällande bemötande och ett korrekt avtal

 Bry sig om andra- att ta hänsyn vad konsumtionen får för konsekvenser för missgynnande och maktlösa grupper, både lokalt, nationellt och globalt.

 Miljömedveten – ansvaret att förstå miljökonsekvenserna av den egna konsumtionen. I detta ligger att se både ett eget och socialt ansvar för att bevara naturresurser, skydda ”ickemänskliga” arter och bevara naturen för kommande generationer.

 Solidarisk – ansvaret att organisera konsumenter för att utveckla deras styrka och inflytande samt arbeta för och skydda kollektiva intressen (McGregor, 2011, s 9).

Konsumtion är mer än rationellt tänkande, särskilt med tanke på att den både kan bidra till upplevelser och till att uttrycka identitet (Ekström & Forsberg, 1999, s 23). Gabriel & Lang (2006) menar att konsumenterna är den ”springande punkten” inom konsumtionen och att de kan inta en rad olika identiteter. Konsumenten kan till och med uppfattas som ohanterlig, därför att den agerar olika i olika sammanhang. Konsumentidentiteterna kan spelas på en rad olika sätt utifrån sina egna intressen och genom att manipulera. Konsumtion kan även användas för att utforska nya erfarenheter och mening. Ytterligare en identitet är att vara aktivist eller genom att bygga broar till andra. En rebellisk konsument kan via konsumtion visa ilska eller ge uttryck för identitetssökande. Konsumenten kan också som hedonisten, inrikta sig på enbart njutning.

 Suverän och låter sina egna intressen styra

 Offer som är manipulerad av ekonomiska intressen.

 Utforskaren som söker nya erfarenheter och meningar

 Aktivist och propagerar för kollektiva lösningar

 Den som använder objekt för att bygga broar till andra

 Rebellen som använder objekt för att avvisa och visa ilska

 Identitets sökaren som finner sitt verkliga jag i de objekt som konsumeras

 Hedonisten som sätter sin egen njutning i första rummet (Gabriel & Lang, 2006, s 188).

Syftet med denna uppräkning är att tydliggöra att dessa olika konsumentidentiteter inte alltid är förenliga och visa att en enskild konsument kan omfattas av flera. Konsumenten försö-

(17)

17 ker ”i sitt huvud” få olika delar att falla på plats, men ofta utan att lyckas. Gabriel & Lang (a.a.) vill genom denna modell tillhandhålla ett redskap för att kunna reflektera omkring och samtidigt öka medvetenheten om hur konsumenter kan fungera. Detta synsätt är väl bekant för dem som arbetar med marknadsföring, eftersom det kan användas för att nå konsumenten på ett effektivt sätt. Gabriel & Lang (a.a.) menar vidare att konsumenten ofta ser sig som en unik individ, men samtidigt är det i det närmaste förutbestämt vad hon eller han kommer att köpa. I detta faktum ligger en motsägelsefullhet, som konsumenten på något sätt behö- ver förhålla sig till: “Why else do individuals become so preoccupied with what they buy, give and eat?” (Gabriel & Lang, 2006, s 189).

Nutida konsumtionsforskning visar på att det inte räcker med ett rationellt sätt att se på konsumentfrågor, utan att det är många olika faktorer som påverkar konsumentens val. Att konsumeter agerar olika i olika situationer visar att det inte kan finnas ett givet svar på vad konsumenten eller konsumentfrågor innebär.

2.2.2 I samhället

Konsumentverket är den övergripande statliga myndighet som har till uppgift att arbeta med konsumentfrågor: ”Konsumentverket har som myndighet, tillsammans med övrig offentlig förvaltning, inte minst lärare och personal inom skolan, ett ansvar för att barns rätt till kunskap och information uppfylls” (Konsumentverket, 2011:17, s 3). En central del i deras arbete är att genomföra undersökningar och skriva rapporter för att belysa konsumentområ- det.

1996 genomfördes en enkätundersökning av Konsumentverket i grundskolan, med inriktning på hushållsekonomins ställning inom hemkunskap och samhällskunskap i årskurs 7-9 (Kon- sumentverket, 1996). Resultatet visade bland annat på hushållsekonomins svaga ställning hos undervisande lärare. Hushållsekonomi var enbart ett särskilt intresse hos 30 % av lärarna i hemkunskap och endast hos 8 % bland lärarna i samhällskunskap. Sammantaget visade rapporten alltså på ett bristande intresse hos lärarna när det gällde hushållsekonomi. Om ointresse fanns hos lärare visar snarare den statliga utredningen Starka konsumenter I en gränslös värld (SOU 2000:29, s 305), på det stora värdet av konsumentkunskap. ”Hemkun- skap bör vara det centrala ämnet för konsumentfrågorna i grundskolan. Kursplanen för äm- net bör kompletteras med uppgifter och mål med tydlig inriktning på konsumentfrågor. An- talet garanterade undervisningstimmar bör utökas och namnet bör ändras till hem- och konsumentkunskap” (a.a.). Av de fyra intentioner som delgavs i rapporten har två genomförts.

Namnförändringen gick formellt igenom i samband med kursplan 2000 och ämnet fick även en starkare ställning i kursplanen. Det handlar om att lyfta elevernas förmåga att hantera reklam, information och att ge dem en förmåga att väga in aspekter som ekonomi och andra resurser (Skolverket, 2000b, s 28). Däremot fick inte hem- och konsumentkunskap huvudansvaret för konsumentfrågorna, utan delar det även fortsättningsvis med bland annat sam- hällskunskap och svenska. Timplanen lämnades även den oförändrad. Timplanen understry- ker att varje elev totalt ska garanteras 6 665 timmars undervisning i grundskolan. Av dessa har hem- och konsumentkunskap 118 timmar (SOU 2000:29, s 293), vilket också gör ämnet till skolans minsta ämne, i timmar räknat.

(18)

18 Konsumentverket har även samverkat i Norden för att på så sätt stärka konsumentundervisningen. Rapporten från 2000 (Nordiska ministerrådet, 2000:597) betonar att för att kunna utveckla barns och ungdomars handlingsberedskap i ett samhälle med ständiga förändring, behövs hos barn och ungdomar en välutvecklad analysförmåga samt en kritisk medvetenhet.

Detta med särskild hänsyn till den personliga ekonomin, marknadskrafternas spel och medi- eutveckling. Rapportens definition av konsumentkunskap beskrivs i sex områden: Personlig ekonomi, Konsumenternas rättigheter och ansvar, Kommersiell påverkan, Konsumtion, miljö, etik, Mat och Säkerhet. En liknande nordisk-estnisk rapport producerades även 2010 då med inriktning mot strategier för konsumentutbildning (Nordiska ministerrådet,

2010:569). I denna betonas att den enskilda medborgaren behöver konsumentkompetens, i form av verktyg och färdigheter för att kunna påverka sin situation som konsument: ”Kon- sumentkompetens kombinerar färdigheter, vanor, kunskaper och attityder som behövs för att hantera de flesta situationer som konsumenterna stöter på i sitt dagliga liv” (a.a. s 29).

Rapporten definierar till skillnad från rapporten 2000 (Nordiska ministerrådet, 2000:597) konsumentkunskap under två teman och med fyra integrerade områden. Rapportens teman är Hållbar konsumtion och Media och Teknologisk kompetens, medan de fyra områden var:

Hushållskompetens och delaktighet, Konsumenträttigheter och skyldigheter, Marknadsfö- ring och kommersiella media samt Privatekonomi (a.a.). Hushållskompetens och delaktighet beskrivs i rapporten som ett område som relaterar till konsumentens praktiska aktiviteter i närmiljön, övriga tre områden kan uppfattas som att vara mer kunskapsbaserade. Alla fyra områden överlappar varandra och varje område stöder lärande i de andra områdena. Till varje tema och område finns en uppräkning av innehåll, som närmare definierar och avgrän- sar innehållet inom det enskilda temat och området. Konsumentverket använde sedan denna rapport och dess indelning av konsumentinnehåll, i samband med en textanalys av nyreviderade läromedel till Lgr11 (Skolverket, 2011) inom biologi, geografi, hem- och konsumentkunskap, matematik, kemi, samhällskunskap och svenska (Konsumentverket, 2011:17). Analysen visade att hem- och konsumentkunskap har centralt innehåll inom alla teman och samtliga integrerade områden. En förskjutning sedan tidigare kursplan 2000 (Skolverket, 2000) är att hem- och konsumentkunskap i Lgr11 (Skolverket, 2011) nu ensamt ansvarar för innehåll om konsumenträttigheter och skyldigheter samt privatekonomi i års- kurserna 7-9. Detta kan uppfattas som att de intentioner som fanns i tidigare nämnda SOU rapporten (Konsumentverket, 2000:29), gällande ämnets huvudansvar för konsumentfrå- gorna nu ytterligare har förverkligats i och med Lgr11. Andra ämnen som också fått för- stärkningar inom konsumentfrågor är bland annat biologi: ”Möjligheter att som konsument och samhällsmedborgare bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s 114) och geografi: ”Var olika varor och tjänster produceras och konsumeras samt hur varor transporte- ras”(a.a. s 162).

2.2.3 I grundskolan

I läroplanen 1994 (Skolverket, 1999) finns under rektors ansvar innehåll om ämnesövergri- pande kunskapsområden, exempelvis ”miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger” (a.a. s 19). Denna skrivning visar att konsumentfrågor fanns med som begrepp i läroplanen och är ett givet undervis- ningsinnehåll. Rektors ansvar handlar även om att integrera innehållet i undervisningen, då med utgångspunkt i olika skolämnen. Geografi har innehåll om att ta ställning inom resur- sanvändning: ”Utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika

(19)

19 alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande” (2000a, s 71). Naturoriente- rande ämnen, NO, har ett innehåll om resurshushållning och resursbevarande: ”Ha kunskap om resurshushållning i vardagslivet och om praktiska åtgärder som syftar till resursbeva- rande” (2000a, s 49). Samhällskunskap har skrivningar om hushållsekonomi och privateko- nomi, men hänsyn till ett hållbart samhälle: ”Ha kännedom om samhällsekonomi, hushållse- konomi och privatekonomi och kunna diskutera möjliga vägar som leder mot ett hållbart samhälle såväl lokalt som globalt” (2000a, s 88). Vidare har samhällskunskap innehåll om rättigheter och skyldigheter: ”Känna till förhållanden och olika levnadssätt i det lokala sam- hället och de viktigaste rättigheter och skyldigheter som gäller varje enskild individ” (a.a. s 88). Svenska har skrivningar om att via tal och skrift, kunna ta kontakt och påverka samt att

”Utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap” (2000a, s 97). Efter denna översiktliga sammanställ- ning gällande konsumentfrågor, är det möjligt att säga att innehåll finns inom ett flertal av grundskolans ämnen i kursplan 2000 (a.a.).

2.3 Undervisning

Begreppet didaktik kommer från grekiskans ”didaskalia” som betyder lära (Kronlid, 2010, s 17). Jank & Meyers utförligare beskrivning lyder: ”Undervisningens och inlärningens teori och praktik” (2011, s 18). Enligt Jank & Meyer av svårigheterna med att studera didaktisk teori, att när teorin möter undervisningsverkligheten, är det inte givet att teorin fungerar.

Det finns även de som menar att det går bra också utan teori, men med hänvisning till Schleiermacher menar Jank & Meyer att ”Praktikens dignitet är oberoende av teori; men praktiken kan genom teorin bli mer medveten” (a.a. s 21). Det betyder att didaktikens bidrag till undervisningssituationen är att genom teoretisk kunskap och reflektion, ge erfarenhet av vad undervisning handlar om. Vidare menar Englund att ”en av didaktikens centrala drag är att den erbjuder en reflektion över innehållet i undervisningen, dess historia, formandet av den samma och ett bredare perspektiv än själva skolämnet” (Englund, 2011, s 124). Jank &

Meyer påpekar att det finns vissa svårigheter också i samband med enskilda didaktiska stu- dier: ”Svårigheterna att tillägna sig kunskaper i didaktisk teori har mindre att göra med den person som försöker att lära sig än med ämnet självt” (2011, s 21). De menar att det inte är hos individen som den största svårigheten finns, utan inom det pedagogiskt komplexa hand- lingsförloppet. Det är så komplext att det varken är ändamålsenligt eller ens möjligt att för- söka beskriva alla enskilda fenomen i en undervisningssituation. Istället är didaktisk teori en systematisk, helst motsägelsefri, form av resultat som en författare kommit fram till. Tanke- processer som föregåtts i de systematiska teorierna har inneburit något helt annat än en given logisk tankeföljd (a.a. s 27).

Inom didaktiken finns en rad olika inriktningar. Den som studerar elevernas upplevelser äg- nar sig åt fenomenografi. Marton (2011) är en av de som står i denna tradition. Fenomeno- grafi innebär att varje fenomen, kan erfaras, uppfattas eller förstås på ett begränsat antal sätt. Fenomenografins uppgift är att beskriva upplevelserna av dessa skillnader. Denna in- riktning visar att skolan tyvärr många gånger har misslyckats med att lära elever att förstå fenomen, vilket är en förutsättning för verkligt lärande och tillhörande förändring. En annan didaktisk inriktning är det sociokulturella perspektivet, som förknippas med bland annat Säljö (1999). Säljö menar att det finns en dynamik och ömsesidighet mellan hur också kollektiv

(20)

20 fungerar, det vill säga i form av samhällen, kulturer, subkulturer eller hur individer agerar i specifika sammanhang. Olika former av kommunikationen är länken som bidrar till de kollektiva och de individuella erfarenheterna. Kommunikation och samspel är i det sociokulturella perspektivet centralt för elevernas lärande. Som en tredje inriktning vill jag nämna, Läro- plansteori, som är det fält inom vilket denna uppsats skrivs. För att inledningsvis förstå bety- delsen av ordet läroplan i detta sammanhang, kan det med fördel jämföras med engelskans något vidare curriculum. Lundgren (1989) menar att på svenska är läroplan ett dokument i vilket utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid anges, medan curriculum inte bara avser ett konkret dokument, utan också hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom den konkreta läroplanen. ”Läroplansteori kan ses som ett försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (a.a. s 21). Detta medför att undervisningen kan beskrivas som en artifici- ell process, vilket innebär att den skapats med vissa syften, med ett visst innehåll och en viss metodik.

Den läroplansteoretiska forskningen startade med ramfaktorteorin och Dahlöf under 1960- talet. Teorin utformades då för att studera hur en ram eller kombination av ramar påverkade undervisningen. De ramar som fastställdes ledde till att det gick att visa på hur statliga beslut formar undervisningen. Under 1970-talet byggde Lundgren vidare på Dahlöfs arbete. Teori- byggandet utvidgades och ledde nu till att läroplansteorin kom att omfattas även styrning och kontroll av utbildning, men även inriktning mot undervisningen mål, innehåll och metod.

Lundgren (1989) visar på att när skolan reformeras sker det genom politiska beslut. De för- ändringar av läroplaner som genomförs påverkas av den rådande politiska verklighetsupp- fattningen och de mål som föreskrivs ligger i linje med den politiska agendan. Lundgren (a.a.) menar att detta innehåll struktureras på tre nivåer. Första nivån: Hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras. Andra nivån: Hur en läroplan utvecklas konkret, vad gäller besluts- och kontrollprocess. Tredje nivån: Hur en konkret läroplan och läromedel styr den faktiska undervisningen. Lundgren (1989) menar att bakom varje läroplan finns vissa grundläggande principer – en viss läroplanskod. Denna kod formas historiskt av existerande materiella och kulturella villkor samt föreställningar om utbildning i olika politiska, administ- rativa och pedagogiska processer. De olika läroplanskoderna, ger också förutsättningar för en viss bestämd inlärning. Under 1900-talet framträder enligt Englund fyra läroplanskoder, som alla representerar olika syn på kunskap och skolans organisation 1.) den klassiska läro- planskoden som erbjöds ett fåtal, med innehåll för intellektet såväl som socialisering och goda vanor. Denna form av undervisning återfinns och kännetecknas särskilt vid ämnets in- förande, eftersom huslig ekonomi endast erbjöds på flickskolor. Flickskolornas utvecklades under 1800-talet för att svara mot behovet av utbildning för ”borgligheten” och för tjänste- männens döttrar. Läroverken var stängda för flickor ända fram till 1920-talet, men det fanns behov av att utbilda även flickorna för deras livsuppgift. Utbildningen hade alltså från början ett innehåll inom franska och pianospel, detta kom sedan att kompletteras med ett bredare innehåll om huslig ekonomi (Hjälmeskog, 2000). 2.) Den ekonomiska och vetenskapliga ut- vecklingen i samhället kom att efterfråga den realistiska läroplanskoden, vilket innebar en undervisning som ger kunskaper för yrkesverksamhet. Denna kod är dubbeltydig när det gäller huslig ekonomi. Det fanns ett visst utrymme för yrkesutbildning efter utbildningen, men det egentliga syftet med undervisningen var att utbilda för hemmet. Hjälmeskog menar att ”Det ansågs länge vara kvinnors uppgift i samhället att hålla samman familjen, skapa ett gott hem för familjens medlemmar och att vara konsumenter” (2004, s 155). 3.) Den mora-

(21)

21 liska läroplanskoden utvecklades inom folkskolan, där färdigheter som läsa, skriva och räkna var väsentligt, samtidigt som det skedde en inskolning i en viss värdegemenskap. Denna kod är framträdande i början av 1900-talet, med huslig ekonomis särskilda uppdrag att ansvara för familjers väl och ve. En läroplanskod som både Hjälmeskog (2000) och Alex (2003), i sin forskning har visat på: ”Eleverna skulle lära sig sköta sitt näringsintag, samt tillämpa god hy- gien och sparsamhet” (a.a. s 95). 4.) Den rationella läroplanskoden innebar nytta för både individ och samhälle. I Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969, s 161) finns denna rationella skrivning, som uttrycker att hemarbetet behöver effektiviseras. Både kvinnor och män yrkesarbetade mer och med det uppkom behov av rationella och tidsbesparande färdigheter. För att fort- sätta att beskriva hur den läroplansteoretiska forskningen har utvecklats har Englund (2005) under 1980-talet byggt vidare från den moraliska, realistiska och rationella läroplanskoderna och utformat ytterligare en, den medborgerliga. I samband med skolreformen 1918/19 på- börjades en utveckling grundat på demokrati och enhetlig skolgång, något som bidragit till medborgarfostran för alla elever i den svenska skolan. Samtidigt betonar Englund att inne- hållet inom denna läroplanskod kännetecknas av motsättningar på alla nivåer. De olika läro- planskoderna visar hur värderingar och kunskaper väljs ut och organiseras. De olika läro- planskoderna finns inte renodlat, utan pågår mer eller mindre parallellt från 1880-talet till nutid.

2.3.1 Undervisningsstrategier

Mot denna bakgrund av läroplanskoder har det vuxit fram metoder som analyserar undervisning. Undervisningsstrategier är en sådan metod. Undervisningsstrategierna utvecklades först för att kvalitativt kunna utvärdera innehåll i undervisning om miljö, där en kategorisering av miljöundervisningstraditioner konstruerats för den svenska skolan (Skolverket, 2002).

Kartläggning var en del i ett mer omfattande arbete av länderna runt Östersjön, för att utveckla strategier för hållbar utveckling (a.a.). Dessa tre undervisningsstrategier har sedan vidareutvecklats av Kronlid & Öhman (2010), som benämner dem i termer av fakta- norme- rande- och pluralistiskundervisningsstrategi (a.a.). Dessa tre är möjliga att såväl betrakta som historiska beskrivningar av undervisning och som idealtyper. Å ena sidan betraktades de som idealtyper och är möjliga att använda som analysverktyg, å andra sidan kan de betraktas som historiska traditioner och utgör olika led i en utveckling. Denna utveckling beskrivs som att den ena bygger på den andra (Skolverket, 2002). Det betyder att varje undervisningsstrategi har sin speciella särart, som på olika sätt är en del av undervisningen. Beskrivningen av undervisningsstrategierna sammankopplas med Englunds utbildningsfilosofier (2011). Med utbildningsfilosofi avses olika sätt att se på lärandet och att förstå utbildningens syfte samt roll i samhället. Varje utbildningsfilosofi står i en historisk tradition, vilka också har påverkats av olika framträdande tänkare. Dessa tänkare uppmärksammas nedan, för att öka förståel- sen för den historiska bakgrunden till undervisningsstrategierna.

I den faktaorienterade undervisningen har vetenskapen lösningen problemen (Kronlid &

Öhman, 2010). Klimatfrågan, eller i denna uppsats fokus konsumentfrågan, är ett kunskaps- problem och åtgärdas med mer forskning och information till eleverna. Fakta och värdering- ar separeras, vilket medför att elever kan uppfatta att innehållet är fritt från vetenskapliga kontroverser och värderingskonflikter. Dessa konflikter inom vetenskapen bidrar till kun- skapsosäkerhet, men negligeras inom denna strategi. I den faktaorienterade undervisningsstrategin är synen på undervisning och dess relation till samhällsutvecklingen oproblematisk

(22)

22 och given. Det är också de naturvetenskapliga experterna, som har svaret på undervisningens frågor och läraren är ämnesexperten. Läraren har till uppgift att i undervisningen för- medla vetenskaplig fakta och begrepp. Utifrån dessa förmodat objektiva fakta förväntas eleverna ta ställning och handla (Skolverket, 2002). Läromedel som efterfrågas är faktabaserad och förenlig med vedertagen forskning. Utbildningsfilosofiskt ansluter denna tradition till essentialismen. Essentialism innebär att innehållet är starkt relaterat till vetenskapliga disci- pliner (Englund, 2011). Den är också den som varit den dominerande traditionen inom undervisning, med strukturen av skolämnen som utgångspunkt. Essentialismen lyfter fram värdet av individuell inlärning, förmedling av kunskaper och en skola vars uppgift är att för- medla kunskaper oberoende av elevens erfarenheter. Denna utbildningsfilosofiska tradition har sina rötter inom naturvetenskap. Den som främst förknippas med denna inriktning är Herbart (1776-1841). Han betraktas som ”den första teoretiska didaktikern” (Kroksmark, 1998, s 109) och hans utvecklande av teorier sammanföll med naturvetenskapliga framsteg inom kemi, matematik och medicin. Herbart var en systembyggare och han utvecklade också den didaktiska triangeln, med förhållandet mellan innehåll – läraren – eleven. Huvudfrågor som han sökte svar på var vad (etiken) och hur (psykologin). Han byggde sin pedagogik på den naturalistiska idén för människan är objektiv och sann kunskap möjlig. Herbarts tankar växte fram i samklang med den tidens naturvetenskapliga landvinningar, vilket ledde till att även didaktiken ville tillämpa dessa metoder (a.a. ).

I den normerande undervisningen finns en betoning på värderingsproblematik, som hör samman med människors livsstilar och värderingar (Kronlid & Öhman, 2010). Undervisning- ens mål är att elever lär sig hur man bör handla i olika situationer. För att kunskaperna ska bli tillgängliga för eleven läggs stor vikt vid elevnära arbetsformer, med utgångspunkt i elevernas erfarenhet och föreställningsvärld. Utgångspunkten är samarbete, social fostran och att eleven finnas med som ”kunskapare”. Synen på samhällsutvecklingen är given och oproblematisk. Exempel från miljöundervisning, innebär det att eleverna lär sig att det miljövänliga samhället är detsamma som det ”goda” samhället. Denna undervisningsstrategi bildar en allians mellan vetenskaplig kunskap och värderingar, där kunskapen blir normerande för hur eleven bör handla. Läraren har bestämt och valt ut ett visst innehåll, som läraren också anser att eleverna bör lära sig. De läromedel som efterfrågas har också ett normerande innehåll. I den normerande undervisningsstrategin finns alltså en kombination av en innehållslig kärna bestående av vetenskaplig fakta och betoning på elevaktiva och problemlösande arbetssätt.

Det innebär att denna strategi kan ses som en blandning av essentialism och progressivism (Skolverket, 2002). Progressivismen hör nära samman med Dewey (1859-1952), som även kallats ”pragmatismens fader” (Kroksmark, 1998, s 125). Progressivismen är en kritik till Her- bartismens formaliserade undervisning, där Dewey menar ”att den är ett brott mot barnets naturliga utveckling” (a.a.). Läraren skall inte ägna sig åt stoffet, utan istället åt att samspela med de behov och förmågor som eleven har. ”Undervisningens problem är att hålla elevens erfarenhet i rörelse mot det som experten (läraren) redan vet” (Dewey, 1999, s 230). Enligt Dewey är socialt liv detsamma som kommunikation och på det sättet i sig självt bildande.

Denna bildning handlar om att kommunicera med sin omgivning och på så sätt få en utvid- gad och förändrad erfarenhet. Det kan handla om att få del av vad andra har tänkt och känt, och även påverkas av det. Förutsättningen för att en erfarenhet skall kunna förmedlas är att den först formuleras. Begreppet Learning by doing förknippas med Dewey, ett begrepp som enligt honom själv ofta tyvärr misstolkades. Han menar att färdigheter och sysselsättningar måste utgöra basen i lärandet, vilket kan uttryckas i ord som känna och kunna. För att un-

(23)

23 derstryka värdet av elevernas aktivitet och erfarenhet, ger han ett typexempel på att det är bara inom undervisning som denna tudelning tillämpas: ”Det är bara inom undervisningen och aldrig i bondens, sjömannens, köpmannens, läkarens eller laboratorieforskarens liv, som kunskap huvudsakligen betyder ett förråd av information som isoleras från görandet”

(Dewey, 1999, s 230). Ett av Deweys självklara bidrag till didaktiken är behovet av socialt sammanhang, en tanke som han även delade med Vygotskij (1896-1934). Om Dewey riktade kritik till Herbart, är Vygotskijs resonemang grundat på kritik mot Piaget (1896-1980). Enligt Vygotskij menade Piaget att ”Verkligheten saknas, liksom barnets förhållande till denna verk- lighet – dvs. barnets praktiska verksamhet finns inte med” (Vygotskij, 2001, s 110). Vygotskij menar istället att elevernas erfarenheter skall konfronteras med vetenskapens begrepp. Han talar om den närmaste utvecklingszonen, där elevernas vardagstänkande och det vetenskap- liga tänkandet utmanas genom lärarens undervisning (a.a. s 13).

I den pluralistiska undervisningen ”finns inte några i förväg bestämda rätta svar, på hur man bäst åtgärdar problem” (Kronlid & Öhman, 2010, s 154). Inom denna strategi görs antagandet att undervisningen innebär val, som bygger på värderingar där förekommande intresse- konflikter uppmärksammas. Viktigt i undervisningen är samtal, där olika uppfattningar och perspektiv lyfts fram och diskuteras. Utgångspunkten kan vara vetenskapliga upptäckter, elevers erfarenhet eller olika moraluppfattningar. Synen på den rådande samhällsutveckl- ingen är kritisk, vilket innebär att eleverna får lära sig att kritiskt värdera och ta ställning till alternativa perspektiv och argumentera för dessa. I undervisningen ges elever möjlighet att praktisera och uppleva ett demokratiskt förhållningssätt, detta genom att olika arbetssätt tillämpas i undervisningen. Konsekvensen av detta synsätt är att ett läromedel efterfrågas, som bidrar med olika perspektiv och överbrygger kunskapsosäkerheter. Läromedel kan också utgöras av film, övningar i medbestämmande eller material från intresseorganisation- er. Den pluralistiska undervisningsstrategin är ”till sin karaktär komplex och rekonstruktivist- isk” (Skolverket, 2002, s 15). ”Rekonstruktivism tar fasta på den framtida medborgaren i samhället, vilket innebär att i undervisning problematisera innehållet ur ett demokratiper- spektiv” (Englund, 2011, s 126). Att kritiskt kunna värdera och välja ur olika perspektiv, för- utsätter att eleven reflekterar. Etymologiskt är begreppet reflektion sammansatt av ”re som betyder åter, tillbaka och flectere som betyder böja, vända” (Madsén, 1994, s 165). Reflekt- ion tillämpas vanligtvis både inom filosofi och psykologi, där det ofta är synonymt med att medvetet vända tillbaka mot sig själv. Roberts från 1992 har analyserat reflektionsbegreppet och menar att reflektion inte är detsamma som att tänka intensivt på någonting. Istället är reflektion snarare att betrakta som ett medvetandeproblem. För att nå kunskap i djupare bemärkelse, måste eleven först upptäcka sina egna tolkningsramar och komma till insikt om varför hon tänker som hon tänker. Det handlar om att bli medveten om att vissa saker tas för givna, trots att de faktiskt inte är det (a.a.).

Dewey utvecklade först ett progressivistiskt tänkande, men betonade senare i sitt liv mer den rekonstruktivistiska hållningen: ”att en av skolans huvuduppgifter var politisk bildning”

(Dewey, 1999, s 21). Deweys kontext var ett mångkulturellt framväxande USA, där många olika språk och kulturer kom att mötas. Dewey såg i detta sammanhang behovet av både

”Demokrati och utbildning” (1999) . Deweys syn på kunskapsprocesser i How we think från 1910 (Kroksmark, 1998, s 132) beskrivs reflektion, som ett nödvändigt steg efter att ett problem har uppstått. Med utgångspunkt i sin modell om tänkandet utvecklade han en bild av undervisningsprocessen som beskriver nödvändigheten av att eleven själv kan pröva sig fram