DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika

Studijní obor (kombinace): Speciální pedagogika předškolního věku

DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL

Bakalářská práce: 08-FP-KSS-2004

Autor: Podpis:

Yveta CHOVANCOVÁ (BALOGHOVÁ) Adresa:

Jeronýmova 819/11 40010, Děčín

Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková

Počet

stran grafŧ obrázkŧ tabulek pramenŧ příloh

58 10 3 15 15 4 + 1CD

V Liberci dne: 15. dubna 2009

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: 15. 04. 2009. Yveta Chovancová

Poděkování:

Děkuji vedoucí práce Mgr. Evě Douskové, která se na práci podílela svou trpělivostí a cennými radami. Poděkování patří také všem učitelkám mateřských škol, které se podílely na vyplňování dotazníkŧ a umoţnily mi tak realizaci praktické části.

Na závěr bych také ráda poděkovala své rodině za trpělivost, toleranci a podporu.

Název bakalářské práce: DIAGNOSTICKÁ FUNKCE MATEŘSKÝCH ŠKOL Název bakalářské práce: DIAGNOSTIC FUNKCION OF NURSERY SCHOOL

Název bakalářské práce: DIE DIAGNOSTISCHE FUNKTION DER KINDERKRIPPEN Jméno a příjmení autora: Yveta Chovancová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková

Anotace:

Bakalářská práce se zabývá problematikou diagnostické funkce mateřských škol a vychází ze současného stavu na okrese Děčín. Jejím cílem je zmapovat situaci úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín. Práci tvoří dvě stěţejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace popisuje pojem pedagogická diagnostika, dítě předškolního věku, diagnostická funkce mateřských škol. Praktická část zjišťuje pomocí dotazníku úroveň diagnostické funkce mateřských škol na okrese Děčín. Výsledky ukazují, ţe všechny dotazované školky zvládají diagnostickou funkci. Výsledky vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti diagnostikování v mateřských školách, zabývající se sníţením počtu ţákŧ ve třídách a zpřístupnění nejnovějších informací z oblasti předškolního diagnostikování učitelkám mateřských škol. Za největší přínos vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat potvrzení individuálního přístupu k jednotlivým vývojovým fázím kaţdého dítěte na všech dotazovaných mateřských školách.

Klíčová slova:

pedagogická diagnostika, pedagogická diagnóza, metody diagnostiky, lateralita, percepce, rozumový vývoj, tělesný vývoj.

Annotation:

Bachelor’s thesis’s concerning with the issue of diagnostic functions of kindergartens and is resulting from current situation in Decin region. The objective of the thesis is to survey the status of diagnostic level of pre-school age child in kindergartens in Decin region. The thesis consists of two fundamental areas. There is a theoretical part describing by means of elaboration and presentation the concept of pedagogic diagnostics, pre-school age child, diagnostic function of kindergartens. The practical part investigates by means of questionnaire the level of

diagnostic functions in the Decin region. The results show, that all informant kindergartens are managing the diagnostics functions. The results lead in specific proposed actions in diagnostics area in kindergartens, dealing with decreasing of number of pupils in the classes and disclosure of the newest information from area of pre-school diagnostics to the kindergarten’s teachers. Regarding the discussed issue, for the most important contribution could be considered the confirmation of the individual approach to individual development phases of every child in all informant kindergartens.

Keywords:

pedagogic diagnostic, pedagogic diagnosis, diagnostics methods, laterality, perception, rational development, visceral development.

Die annotation:

Die Arbeit hat sich die diagnostische Funktion der Kinderkrippen beschaeftigt und ihrer Ausgangspunkt war der gegenwartige Zustand in Bezirk Děčín. Das Ziel dieser Arbeit ist der Stand des Niveau der Kinderdiagnostik im Vorschulalter in den Kinderkrippen in Bezirk Děčín zu bechreiben. Die Arbeit besteht aus den zwei grundlegenden Bereiche. Es geht um den theoretischen Teil, der beschreibt durch die Bearbeitung und die Presentation die Begriffe paedagogische Diagnostik, Kind im Vorschulalter, diagnostische Funktion der Kinderkrippen. Der praktische Teil hat durch den Fragebogen der Stand der diagnostischen Funktion in den Kinderkrippen in Bezirk Děčín festgestellt. Die Ergebnisse weisen, dass die allen untersuchenen Kinderkrippen die diagnostiche Funktion bewaeltigen. Die Resultate haben in die konkreten vorgeschlagenen Entwuerfe im Bereich der Diagnostik in der Kinderkrippen aufgemuendet, die beschaeftigt die Verminderung der Kinderzahl in den Klassen und die Zugaenglichmachung der neusten Informationen aus dem Bereich der Diagnostik fuer die Lehrerinnen in Kinderkrippen. Als der groesste Beitrag aus der Sicht dieser aufgeloesten Problematik ist moeglich die Bescheinigung der individuellen Zugang zu den eigenenen Entwicklungsphasen des jeden Kind in allen untersuchenenen Schulen halten.

die Schlüsselwörter:

die paedagogische Diagnostik, die paedagogische Diagnose, die diagnostischen Methoden, die Lateralitaet, die Perzeption , die Vernunftsentwicklung, die Koerperentwicklun

8

Obsah

1 Úvod ... 9

2 Teoretické zpracování problému ... 11

2.1 Diagnostická funkce mateřských škol ... 11

2.1.1 Vymezení pojmu pedagogická diagnostika ... 11

2.1.2 Historie pedagogické diagnostiky ... 14

2.1.3 Dělení a typy pedagogické diagnostiky ... 15

2.1.4 Proces diagnostikování ... 18

2.1.5 Metody pedagogické diagnostiky ... 19

2.1.5.1 Diagnostické metody pro učitelky mateřských škol.………22

2.4 Dítě předškoln ího věku ... 30

2.4.1 Motorický vývoj předškolního dítěte ... 30

2.4.2 Vnímání tělesného schématu v předškolním věku ... 31

2.4.3 Percepce v předškolním věku ... 32

2.4.4 Rozumové schopnosti v předškolním věku ... 33

2.4.5 Lateralita ... 34

3 Praktická část ... 36

3.1 Cíl praktické části ... 36

3.2 Popis výběrového vzorku a prŧběh prŧzkumu ... 36

3.4 Pouţité metody ... 36

3.4.1 Předprŧzkum a jeho výsledky ... 37

3.5 Stanovení předpokladŧ ... 45

3.6 Výsledky a jejich interpretace ... 46

4 Závěr ... 55

5 Doporučená a navrhovaná opatření ... 56

6 Seznam použitých zdrojů ... 57

7 Seznam příloh ... 58

9

1 Úvod

„Má-li současná výchova projektovat v růstu zrání dítěte to nejcennější, musíme znát jeho možnosti, dispozice, schopnosti a vlohy, ale též jeho prožitky, vliv prostředí a výchovy a v možných proporcích vše dále rozvíjet.“¹

Předškolní vzdělávání by mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němţ se dítě mŧţe cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně, a které by mělo zajistit moţnost svobodného projevu, zábavy a zaměstnávání v přirozené formě - dětským zpŧsobem.

Na základě dlouhodobého a kaţdodenního styku s dítětem i jeho rodiči předškolní vzdělávání plní i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání má odráţet individualitu dítěte k jeho rŧzným potřebám a moţnostem, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Kaţdému dítěti by mělo poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou konkrétně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nezbytné, aby vzdělávací pŧsobení pedagoga vycházelo z pedagogické diagnostiky - z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmŧ dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní ţivotní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokrokŧ. Jen tak je moţno zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby kaţdé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí zpŧsobem a v míře jemu vyhovující. Dítě tak mŧţe dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokrokŧ vzhledem k jeho moţnostem optimálním a samo se mŧţe cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané.

Podnětem vypracování bakalářské práce na téma diagnostická funkce mateřských škol byly skutečnosti, se kterými jsem se seznámila při hledání vhodného předškolního zařízení pro svého syna. Kdy jsem se přesvědčila, ţe o významu pedagogické diagnostiky se nepochybuje, je všeobecně přijímána, ale v praxi se objevují četná omezení pro její realizaci.

Cílem bakalářské práce je zmapovat teoreticky i prakticky problematiku úrovně diagnostiky dítěte předškolního věku v mateřských školách na okrese Děčín.

1 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 7.

10

Práce je rozdělena do dvou částí, části teoretické a části praktické, jednotlivé části jsou rozděleny do kapitol. Práce se zaměřuje na diagnostickou funkci mateřských škol.

V úvodu teoretické části je zmínka o historii pedagogické diagnostiky v českých zemích a ve světě, sahající aţ do období J. A. Komenského. Práce vymezuje pojmy pedagogická diagnostika, diagnóza, metody pedagogické diagnostiky, lateralita, percepce, tělesný a rozumový vývoj.

Praktická část obsahuje předprŧzkum a vlastní prŧzkum. Pomocí prŧzkumu zjišťuje stav v oblasti funkce diagnostiky mateřských škol na okrese Děčín. Jako metoda prŧzkumu byl pouţit dotazník. Respondenty byli pedagogové z děčínských mateřských škol.

Z uvedeného prŧzkumu plyne význam diagnostikování v mateřských školách, které se zaměřuje na celkový individuální vývoj dítěte.

Z obsahu této bakalářské práce, pak jednoznačně plyne význam diagnostické funkce mateřských škol spočívající v otevřenosti současných mateřských škol dítěti, jeho potřebám a individuální práci s ním.

11

2 Teoretické zpracování problému

Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětŧ k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně obohacovat denní program dítěte v prŧběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krŧčky dítěte byly stavěny na promyšleném, odborně podepřeném a lidsky i společensky hodnotném základě, a aby čas proţitý v mateřské škole byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základŧ do ţivota i vzdělávání.

2.1 Diagnostická funkce mateřských škol

Diagnostická funkce mateřských škol je komplexní proces, který má za cíl hodnocení, posuzování a poznávání objektŧ vzdělávacího procesu. Zaměření diagnostiky má dvě sloţky obsahovou (zjišťování dosaţené úrovně vědomostí, dovedností a návykŧ) a procesuální (jakým zpŧsobem probíhá proces výchovy a vzdělání, jak ovlivňuje dítě). Zjišťuje také emociálně sociální úroveň dětí. Při posuzování neúspěchŧ dítěte provádí pedagog diagnostiku úrovně psychických funkcí, které podmiňují osvojování dovedností a vědomostí. Získané údaje doplňuje jeho anamnestickými údaji, údaji o rodině a dalších institucích, kde je dítě zapojeno, neopomíná vlivy společnosti. Nedílnou součástí pedagogické diagnostiky je také diagnostika práce učitele, pouţitých metodických postupŧ a z nich plynoucí poznatky. Na základě analýzy a syntézy získaných poznatkŧ jsou vyvozovány závěry, které jsou východiskem pro plánování dalších krokŧ a postupŧ.

2.1.1 Vymezení pojmu pedagogická diagnostika

„Pedagogická diagnostika angl. assessment, diagnostics. Vědecká disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí (převážně ve škol. prostředí).

Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také způsoby

12

interpretace pedagogických diagnóz. Podle některých odborníků (např. v USA) je součástí pedagogické evaluace, podle jiných je to samostatná disciplína (P. Gavora aj.)“²

Pojem pedagogická diagnostika je možné chápat pojmout v několika významech³:



Pedagogická diagnostika jako vědecký obor je specifickou pedagogickou disciplínou, která se zabývá pedagogicko-diagnostickou prací ve výchovně vzdělávacím procesu.

Stanovuje si cíle a úkoly pedagogické diagnostické činnosti, rozvíjí její metody a postupy, techniky, prostředky a organizaci. Zabývá se metodologickými problémy pedagogické diagnostiky jako pedagogické disciplíny – zkoumá její postavení v komplexu pedagogických věd, studuje její vznik a její historický vývoj.



Pedagogická diagnostika jako proces, který je dlouhodobý, spirálovitě probíhající, beroucí v úvahu všechny systémy, jeţ ovlivňují vývoj dítěte. Na základě získaných poznatkŧ volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází ke změnám ve vývoji dítěte. Tyto změny jsou v prŧběhu diagnostického procesu nadále sledovány a vyhodnocovány a jsou buď potvrzením správně zvolené cesty, nebo signálem k provedení dalších změn.



Diagnostikování je diagnostickou činností, která má svŧj cíl, kterým je zjištění stavu rozvoje dítěte, zaznamenání změn ovlivněných výchovným pŧsobení. Hledá příčiny a podmínky rozvoje.

2.1.1.1 Pedagogická diagnóza

„Diagnóza dg.; určení a pojmenování choroby, vrozených a získaných poruch a vad, jejich následků; psychologická diagnóza obecněji pojímána jako stanovení duševního stavu jedince, určení stupně vývoje a jeho případných odchylek od normy, zjištění zvláštností osobnosti a jejich příčin; dnes často doplňována diagnózou sociální

Diagnóza naslepo; diagnóza, která je stanovena na základě výsledků vyšetření;

diagnostik netuší, o koho jde“⁴

2 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 154.

3 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 15-21 volně.

4 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha, 2004. s. 47-48.

13

„Pedagogická diagnóza Výsledek činnosti v rámci pedagogického diagnostikování.

Závěr, který mj. obsahuje: zařazení objektu, jevu, znaku do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení podle platného názvosloví; stanovení míry, intenzity, závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika.“⁵

Bezprostřední reakce na ţákovy projevy nebo prosté konstatování stavu nelze pokládat za diagnózu. V konkrétních případech lze konstatovat závěr na základě osvědčené a relativní jednoduché technologie diagnostického postupu, a naopak, jinde podle potřeby a po dŧkladném zváţení, volíme náročnější postup, který bezprostředněji podpoří objektivitu našich diagnostických závěrŧ. Obecně lze rozlišovat několik úrovní diagnózy:⁶

1. prosté konstatování zjištěného stavu;

2. konstatování zjištěného stavu s určením pravděpodobných příčin a ovlivňujících faktorŧ;

3. konstatování zjištěného stavu s příčinami a spolu s definováním moţnosti (nemoţnosti) dalšího ovlivnění nebo změny daného jevu;

4. konstatování určitých předpokladŧ budoucího vývoje (prognóza).

Tři roviny pedagogické diagnózy:



Mikrodiagnóza - je krátkodobá. Učitel pomocí mikrodiagnostických postřehŧ při vyučovaní bezprostředně reaguje na ţáky.



Základní, denní diagnóza - klade si sloţitější úlohy při hodnocení objektu. Je spojená se zkoušením, sledováním ţákŧ v jednotlivých skupinách.



Dlouhodobá - skupinou pedagogŧ sestavená zevšeobecňující diagnóza - je závěrečným zhodnocením ţáka nebo skupiny.

Stanovení diagnózy je významné především pro spolupráci a vzájemnou domluvu mezi odborníky. Diagnóza je ovlivňována úrovní vědomostí a zkušeností všech těch, kteří jsou součástí diagnostikování. Z pohledu dítěte, rodiny i školských zařízení mŧţe mít stanovení diagnózy protichŧdné následky – diagnóza slouţí jako výmluva (snaha o nic nedělání, zakrývání lenosti apod.). U dětí v předškolním věku je nebezpečí identifikace dítěte s diagnózou, sebepodceňování nebo přehnané vnímání své odlišnosti.

5 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 154.

6 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 13.

14

Výsledkem pedagogicko - diagnostické práce je vypracovaní pedagogické prognózy, t.j. plánu, který odpovídá výchovné práci (konkrétního, z pedagogické diagnózy vyplývajícího

plánu výchovy jedince nebo celého souboru, u kterého byla stanovená pedagogická diagnóza).

2.1.2 Historie pedagogické diagnostiky

V českých zemích sahá pedagogická diagnostika aţ do období J. A. Komenského, který rozebírá vhodnost nástupu dítěte do školy v kapitole „Jak dlouho mládeţ v mateřské škole zdrţovat sluší“ z knihy „Informatorium školy mateřské“. Pedagogická diagnostika úzce souvisí s pojmy srovnávání, poznávání, hodnocení a zkoušení, o kterých Komenský píše v

„Didaktice velké“ a v „Didaktice analytické“.

H. Spicer v roce 1910 poprvé uţívá termín pedagogická diagnostika. U nás nastává rozvoj pedagogické diagnostiky po první světové válce, v článcích se objevují polemiky o hodnocení a školském měření, které je pouze jednostranné. V této době se hodnocením úrovně ţákŧ zabývá J. V. Klíma, C. Stejskal a především V. Příhoda, který poloţil základy kvantitativních metod hodnocení a pod jeho vedením je zaloţena Edice testŧ pro pedagogická měření. Za zmínku stojí rozsáhlejší publikace „Výzkumy ţactva“ F. Čády a „Výzkum duševních projevŧ u dětí méně schopných“ O. Chlupa.

V polovině šedesátých let 20. století bylo v Bratislavě zaloţeno vydavatelství specializované na vydávání testŧ – Psychodiagnostické a didaktické testy.

V sedmdesátých letech 20. století se teoretici Cipro, Hraše, Kopáč, Váňa, Velikanič, Grác se ve svých publikacích zabývají hodnocením výsledkŧ ţákŧ, metodami poznání a charakteristikami ţákŧ, nad příčinami neprospěchu se zamýšlí Hvozdík a Košč publikuje poznatky o dyskalkuliích. V roce 1972 vychází Matějčkovy Vývojové poruchy čtení, které jsou počátkem zájmu pedagogŧ a psychologŧ o diagnostiku čtení, psaní, pravopisu a počítání.

V dílech Sováka, Ţlaba zaznamenáváme rozvoj speciálně pedagogické diagnostiky.

Rozborem textu, metodami diagnostiky a pedagogickou diagnostikou ţáka se od osmdesátých let zabývá Gavora. Obecné principy pedagogické diagnostiky publikuje Mojţíšek. Na nutnost vybavení pedagogŧ diagnostickými kompetencemi poukazuje Swierkoszová. V. Hrabal vydává v roce 1989 Pedagogicko-psychologickou diagnostiku ţáka.

15

Na počátku devadesátých let na Slovensku vychází Vašekova Špeciálno-pedagogická diagnostika a Dittrichova Pedagogicko-psychologická diagnostika.

Přelom minulého století je typický pro rozvoj diagnostiky v oblasti speciální pedagogiky a práce mnoha autorŧ svým zaměřením diagnostice slouţí: M. Sovák (Diagnostika a diferenciální diagnostika ve speciální pedagogice, Logopedická diagnostika), F. Kábele (Somatopedická diagnostika), L. Edelsberger (Teoretické otázky pedagogické diagnostiky), V. Predmerský (Psychopedická diagnostika), L. Monatová (Speciálně pedagogická diagnostika – vývojové hledisko), J. Kysučan (Motorická diagnostika mentálně postiţených), V. Pokorná (Specifické poruchy učení), J. Novák (Kantorŧv notes – počítačový program), O. Zelinková (Poruchy učení, Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program) atd.

V současnosti nadále přední teoretici řeší metodologické problémy pedagogické diagnostiky, diagnostiku předmětovou, diagnostiku předškolního věku, vysokoškolskou, diagnostiku ve speciální pedagogice atd. Projektované změny v pojetí školy úzce souvisí s pedagogickou diagnostikou, která zaujímá dŧleţité místo v novém modelu učitelské přípravy.

2.1.3 Dělení a typy pedagogické diagnostiky

⁷

Podle rozsahu sledovaných cílů rozlišujeme diagnostiku:

 Globální (celkovou) – je zaměřena na celou osobnost

 Parciální (částečnou) – zaměřena pouze na určité aktuální projevy Podle etiologie (příčin) postižení rozeznáváme:

 Kauzální diagnostiku – je známa příčina postiţení

 Symptomatická diagnostiku – vychází jen z příznakŧ Podle časového sledu provádění dělíme diagnostiku na:

 Vstupní

 Průběţnou

 Výstupní

7 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 14-15 volně;

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha, 2006. s. 33 – 70 volně.

16 Podle druhu postižení nazýváme diagnostiku:

 Somatopedickou,

 Psychopedickou,

 Etopedickou,

 Logopedickou,

 Surdopedickou,

 Oftalmopedickou,

 SPU a parciálních nedostatků,

 Vícečetných postiţení, Dělení podle věku klienta:

 Diagnostiku raného a předškolního věku,

 Diagnostiku školního věku,

 Diagnostiku dospělosti,

 Diagnostiku stáří,

Rozdělení pedagogické diagnostiky podle všeobecnosti a konkrétnosti řešení problematiky:

 Všeobecnou teorii pedagogické diagnostiky,

 Didaktickou diagnostiku,

 Diagnostiku výchovného rozvoje,

 Speciálně didaktické diagnostiky.

Podle zaměření na typ školy:

 Diagnostiku dítěte předškolního věku a mateřské školy,

 Diagnostiku ţáka základní školy,

 Diagnostiku ţáka střední školy,

 Diagnostiku studenta vysoké školy,

 Diagnostiku speciálně – pedagogická,

 Diagnostiku ţáků vojenských učilišť,

 Diagnostiku kvalifikačního rozvoje, profesionální odbornosti dospělých,

 Diagnostiku v mimoškolní činnosti.

Podle objektu diagnostického vyšetřování:

 Diagnostiku ţáka – jedince,

 Diagnostiku skupiny ţáků,

17

 Diagnostiku vzdělání a výchovného rozvoje velké sociální skupiny,

 Diagnostiku pro potřeby zjišťování příčin a podmínek pedagogického rozvoje,

 Diagnostiku výchovně - vzdělávací práce učitele,

 Diagnostiku výchovně - vzdělávací práce rodiny,

 Diagnostiku výchovného vlivu kamarádů, ulice,

 Diagnostiku výchovného a vzdělávacího vlivu širšího sociálně - pedagogického prostředí.

Typy pedagogické diagnostiky:

 Normativní – výsledek diagnostikovaného jedince je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku populace a tím umoţňuje zařazení dítěte podle úspěšnosti; vyuţívá se především pro potřeby společnosti (při posuzování moţností studia, přechodu na jiný typ školy apod.).

 Kriteriální – srovnává s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly, zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně, na níţ se dítě nachází (zvládá-nezvládá násobilku).

 Individualizovaná – zaměřena na hodnocení dítěte pouze ve vztahu k dítěti bez porovnávání s vrstevníky, porovnává dosaţenou úroveň za určitý časový úsek.

 Diferenciální – slouţí k rozlišení obtíţí se stejnými projevy, ale s rŧznými příčinami, vychází z příznakŧ, které jsou obecnější povahy, a proto jednoznačně neurčují konkrétní postiţení, v prŧběhu vylučujeme ty vady, které dotyčné příznaky nezpŧsobují (např. dítě nemluví, coţ mŧţe být mentální retardací, sluchovou vadou, dysfázií, mutismem.... ).

 Všechny výše uvedené typy diagnostiky mají své pouţití v praxi, individuální přístup je nezbytný pro děti se speciálními potřebami, normy a kritéria je třeba znát z hlediska hodnocení vzdělávacího systému, výkonŧ jednotlivcŧ – předpokladem je však dovednost učitele rozdělit kaţdý úkol na řadu dílčích krokŧ, které jsou pro dítě zvládnutelné a jsou ukazatelem postupu vpřed. Při uplatňování normativní nebo kriteriální diagnostiky si diagnostikovaní jedinci uvědomují svoji nedostatečnost. Upozorníme-li však na jejich pokrok v porovnání s dřívějšími výsledky, pŧsobí i malé zlepšení jako pozitivní motivace. Ke střetu kriteriální a individualizované diagnostiky dochází při hodnocení a klasifikaci, kde učební osnovy představují kritéria, které by dítě mělo splnit, a podle dosaţené úrovně má být hodnoceno. Je tedy nutné, aby se učitel řídil podle komplexního posouzení situace ve třídě, svého pedagogického citu a pedagogicky-psychologických znalostí.

18

2.1.4 Proces diagnostikování

Je velmi sloţité v prŧběhu diagnostikování zvaţovat jednotlivé faktory, které dítě ovlivňují. Uvědomění si systémŧ a subsystémŧ nám umoţňuje vnímat dítě jako bio-psycho- sociální jednotu.

Obrázek 1- Systémy ovlivňující vývoj dítěte⁸

Společnost

 sdělovací prostředky

 zájmové organizace

 školská politika

 vrstevníci

Rodina Škola

• rodiče • klima školy

• sourozenci • vedení školy

• prarodiče • vztah mezi vedením a učiteli

• další příbuzní • vztahy mezi učiteli

• styly rodinné výchovy • vztahy učitelé – ţáci

• učební plány

• učební osnovy

• učebnice a pomŧcky

Osobnost dítěte – bio-psycho-sociální jednotka

Proces diagnostikování Gavora člení následovně:⁹



Plánování a organizace – koho, kdy a jak často diagnostikovat?



Diagnostická hypotéza – je předpoklad, který vede orientaci diagnostikování.



Sběr a zpracování diagnostických dat – získávání mnoţství dat v čase.



Vyhodnocení a interpretace – vysvětlování údajŧ probíhá v souvislostech.



Stanovení diagnózy – výsledek diagnostického procesu



Pedagogická intervence – opatření za účelem úpravy zjištěného stavu.



Vyslovení prognózy – vyjádření k dalšímu vývoji dítěte.

Pedagogické diagnostikování je diagnostická činnost ve výchovně vzdělávacích situacích: DÍTĚ ───►DIAGNOSTIKOVÁNÍ ───►NÁLEZ ───►ZPRÁVA.

V centru pozornosti pedagogického procesu stojí dítě. Jeho výkon je v určitém momentě ovlivňován následujícími schopnostmi, dovednostmi, předpoklady.¹⁰

8 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 17

9 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava, 2004. s. 20, volně.

10 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 20 volně.

19

Obrázek 2: Oblast diagnostiky při poznávání (posuzování, hodnocení) dítěte¹¹

zdravotní obtíţe zdravotní stav

minulost současnost

motivace zraková percepce

rozumové schopnosti sluchová percepce

temperament pravolevá a prostorová orientace

úroveň komunikace kinestetické vnímání

vnímání sebe samého hmat

proţitky a zkušenosti jemná a hrubá motorika

paměť grafomotorika

řeč zájmy sebepojetí sebehodnocení

vlastnosti vrozené a zděděné

Proces diagnostikování dítěte v předškolním věku předpokládá, ţe mateřská škola není místem výkonu, ale místem rozvoje dítěte, tedy by výsledné zprávy neměly zdŧrazňovat rozdíly mezi jednotlivými dětmi, ale měly by zachycovat poznání individualit dětí a sledování jejich pokrokŧ.

2.1.5 Metody pedagogické diagnostiky

¹²

Základním metodologickým a metodickým principem pedagogických diagnostických metod je systémově – strukturovaný a analyticky – syntetický přístup, který usiluje o obsahové a procesní analýzy výkonu ţákŧ a jejich hodnocení podle kritérií kvality a kvantity výkonŧ.

Klinické metody

Mezi klinické metody řadíme anamnestické metody, pozorování, rozhovor, analýza spontánních produktŧ. Jsou zaloţeny na kvalitativní analýze zjištěných údajŧ, umoţňují nám poznat jedince z hlediska dynamiky jeho vývoje, komplexnosti a jedinečnosti osobnosti.

11 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 20.

12 VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha, 2006. s. 33 – 98 volně.

20

Nestandardní postupy, nemají statistický základ, nejsou psychometricky podloţeny, ale umoţňují bezprostřední a přirozený kontakt mezi psychologem a klientem.

Testové metody

Testové metody jsou příkladem standardizovaného zpŧsobu diagnostiky, v jejich prŧběhu se klade dŧraz na shodnost podmínek pro všechny vyšetřované osoby. Dají se třídit podle rŧzných kritérií:

 zaměření (testy inteligence, pozornosti, paměti, laterality...)

 účel vyuţití (diagnostický, zkušební, kontrolní...)

 zpŧsob administrace (individuální, skupinový)

 zpŧsob zpracování, platnost (standardizovaný, opatřený normami...)

Standardizované x nestandardizované testy – se standardizovanými testy pracují převáţně jen psychologové a nestandardizované testy jsou metody s omezenou, skupinovou platností, které si pro své účely mohou vytvořit sami pedagogové – jimi získané výsledky nemají obecnou platnost, nejsou zpracovány matematicko-statickými metodami a neposkytují srovnání s normou

Didaktické testy - Jejich chybou je série otázek zadaných všem ţákŧm naráz, které vyţadují krátkou jednoznačnou odpověď z několika nabízených variant odpovědí. V. Muţič uvádí, ţe se jedná o standardizovaný postup, kterým se vyvolává jistá aktivita, jejíţ výsledek se potom měří a hodnotí tak, ţe individuální výsledek se porovnává s výsledky dosáhnutými u jiných jedincŧ v téţe situaci.

Pozorování

Pozorování záměrné je zaměřené vnímání a myšlení, jehoţ cílem je rozpoznání nejdŧleţitějších znakŧ pozorovaného subjektu (popř. i jejich příčin), umoţňuje nám zkoumat jedince v rŧzných ţivotních podmínkách a situacích, mŧţe se týkat vlastní osoby (introspekce), nebo jiných osob (extrospekce). Pozorování je součástí i videotréninku.

Z časového hlediska rozlišujeme krátkodobé a dlouhodobé pozorování.

Podle způsobu, jakým může pozorování probíhat, rozeznáváme:

 volné (orientační) pozorování - je náhodné a bezděčné, nevíme, na co se máme v kontextu pozorování přesně zaměřit

 zaměřené (systematické, kontrolované) pozorování - probíhá podle předem stanoveného plánu a schématu, zaměřujeme se na diagnosticky významné jevy a charakteristiky

21

Pozorování by mělo splňovat následující kritéria:

 plánovitost – předem stanoveny cíle, plány a postupy pozorování.

 systematičnost – soustavné, dlouhodobé pozorování s přesně určenými časovými intervaly

 soustředěnost – pozorování zaměřené na podstatné jevy

 objektivnost – vymezení kritéria posuzování

 přesnost – zpŧsob registrace a záznamu pozorování

 diskrétnost – aby osoba nevěděla, ţe je objektem naší pozornosti V oblasti psychodiagnostiky využíváme dvojí pozorování:

 poruchy chování klienta během vyšetření

 poruchy jako samostatná diagnostická metoda (lze pracovat např. s tzv.

nepozorovaným pozorováním) Pozorování se zpravidla zaměřujeme na:

vzhled

• stavba těla

• drţení těla, rukou

• fyziognomii tváře

• účes

• oblékání

• čistotu a celkovou úpravu

jednání

• mimické projevy

• pantomimické projevy

• gestiku

• řeč

• projevy emocí

• vztah k vlastní osobě

• vztah k objektŧm

• sociální chování Pozorování také klade předpoklady kvality ze strany pozorovatele:

• zdravé smyslové orgány

• koncentrace pozornosti

• přiměřený odhad

• schopnost přesného vnímání

• aktuální somatický a psychický stav

• absence subjektivních faktorŧ zkreslujících pozorování

• přesný bezprostřední záznam pozorování Rozhovor

Rozhovor řadíme mezi explorační metody, které kladou velké nároky na zkušenosti odborníka. Jde o bezprostřední interakci s klientem.

Diagnostický rozhovor:

 neřízený (nepřipravený)  řízený

22

 standardizovaný – předem dané schéma, připraveny otázky

 částečně standardizovaný – předem určený cíl a záměr

 volný – má vytyčený cíl, ale zpŧsob jak ho dosáhnout není předem stanoven Struktura rozhovoru:

a. úvodní fráze – navázání kontaktu a odbourání nedŧvěry či trémy u klienta b. jádro rozhovoru – snaha získat co nejvíce vyuţitelných informací

c. závěr rozhovoru – naladit klienta pro další spolupráci Otázky kladené během rozhovoru mohou být:

 otevřené – má více moţností se projevit  uzavřené – odpověď ANO – NE

Při rozhovoru je dŧleţité umět klienta ujistit a povzbudit v jeho nejistotě. K udrţování rozhovoru nám pomáhá i parafrázování (opakujeme části klientových odpovědí). Je podstatné umět zachytit podtext toho, co klient řekl a objasnit jeho skryté pocity, správně uţívat pomlky. Nezapomínat, ţe sdělené informace jsou dŧvěrné.

V rozhovoru s dětmi předškolního věku vyuţíváme tzv. magické techniky (např.

pohádkový ostrov, kouzelník, maňásek ...).

Chyby při vedení rozhovoru:

 výrazná autoritativnost v přístupu ke klientovi

 netrpělivost (klient má pocit, ţe na něj nemáme čas)

 nepřesná interpretace výrokŧ klienta

 unáhlenost při vytváření závěrŧ

Anamnestické metody

Anamnestické metody se zabývají zjišťováním a shromaţďováním dat a informací (nejčastěji formou řízeného rozhovoru, studiem spisové dokumentace)z minulosti vztahujících se k diagnostikované osobě a její rodině, cílem je objasnění příčin a souvislostí se současným stavem jedince, jsou vyuţívány v rŧzných vědních oborech.

Rodinná anamnéza – výskyt a dědičnost patologických jevŧ v rodině

Osobní anamnéza – soustředí se přímo na jedince, snaha získat co nejvíce informací Lékařská anamnéza – výskyt dědičných a sledovaných nemocí, úrazy, operace, alergie...

Psychologická anamnéza – na úroveň inteligence a dosaţeného vzdělání, jejich rodičŧ, sourozencŧ, osobnostní rysy, vliv výchovy ...

Pedagogická anamnéza – okolnosti související s výchovou a vzděláváním

23

Nejčastěji sledované oblasti anamnestických metod:

 údaje z rodinné anamnézy (výskyt chorob v rodině z hlediska dědičnosti, sociální patologie v rodině, osobnostní odchylky)

 údaje týkající se rodiny (úplnost rodiny, její funkčnost z hlediska plnění potřeb členŧ rodiny, zpŧsob výchovy dětí – odměny a tresty, trávení volného času ...)

 sourozenci dítěte (počet, pohlaví, vztahy ...)

 období těhotenství a porodu (dítě chtěné či nikoliv, pořadí těhotenství ...)

 psychomotorický vývoj (vývojové dovednosti v 1. roce ţivota)

 vývoj v raném a předškolním věku

 období školního věku (nástup po odkladu či bez, adaptace na školní prostředí...)

 tělesné zdraví (prodělané choroby, úrazy, alergie...)

 citový vývoj (emoční projevy, jejich stabilita x labilita...)

 postoje a hodnoty

 sociální vztahy

 návyky (jídlo, spánek, pracovní návyky...)

 volnočasové aktivity, zájmy

 profesní vývoj

 poruchy chování, výchovné problémy

 eroticko-sexuální vývoj (informační zdroje, první zkušenosti, představy o partnerovi...)

 hraniční a patologické projevy (disharmonický vývoj, poruchy osobnosti...)

Kazuistika

Kazuistika je studií případu konkrétního jedince s postiţením, vyuţívá se jako pomocná diagnostická metoda, zpracovává konkrétní případ od doby zjištění postiţení aţ po současnost, shrnuje všechny dostupné informace a údaje, pracuje s výsledky rŧzných odborných vyšetření, s posudky rŧzných institucí, školním vysvědčením, soudními spisy...

Jedná se o metodu sumarizační.

Analýza a hodnocení výsledků činnosti

Analýza a hodnocení výsledkŧ činnosti dítěte se zaměřuje na rozbor konečného efektu dětské pracovní, studijní a herní aktivity, jako jsou kresby, výkresy, výrobky, uspořádání pomŧcek atd. Výsledek prozradí úroveň pouţitých vědomostí a zručností, účast myšlení a

24

tvořivosti, originalitu, nadání, kulturu práce, přesnost, funkčnost, estetickou stránku, respektování pravidel.

Explorace

Učitel se obyčejně dopředu připravenými otázkami ptá ţáka, rodičŧ nebo jiných činitelŧ. Explorace směřuje k celku i k častým problematikám, je tedy analyticky – syntetická.

Předpokladem je dŧvěra explorované osoby k učiteli, pocit jistoty, ţe vzdělání nebude zneuţité.

Dotazníky

Problémem dotazníkŧ je, ţe kladou mnoho otázek, coţ ochuzuje aktivitu respondentŧ.

Subjektivita odpovědí spočívá v podezřívavosti respondentŧ, odpověď mŧţe být zneuţita a to i tehdy, kdyţ jsou dotazníky anonymní. Rovněţ subjektivní je i jiná diagnostická metoda – anamnéza, která zjišťuje zejména u problémových ţákŧ jejich minulý rozvoj, výchovné podmínky a zdravotní stav. Subjektivní anamnéza mŧţe být zdrojem omylŧ a předsudkŧ, objektivní je podloţená dŧkazy.

2.1.5.1 Diagnostické metody pro učitelky mateřských škol:

Při uţívání některých diagnostických metod musí učitelka vést stále v patrnosti, ţe její diagnostické moţnosti jsou limitované a v závaţných situacích je vţdy nezbytně nutná spolupráce s odborníkem se souhlasem rodičŧ. (Příloha č.1 – ukázky uţívaných metod)

Testy - užívání v mateřské škole po dohodě s odborníky¹³:

 Jiráskův orientační test školní zralosti - je časově nenáročný, obsahuje kresbu lidské postavy, obkreslování věty a kopírování určitého počtu teček s daným rozmístěním, učitelky vyuţívají pouze kresby lidské postavy.

 Kresba lidské postavy – hlavonoţec (asi ve věku 3 let), jednodimenzionální tělo a končetiny (přibliţně 4 roky), postava se všemi podstatnými detaily a přiměřených proporcí (5 let).

13 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 58 -116 volně.

25

 Orientační test dynamické praxe (Míka) – diagnostika odchylek projevujících se motorickou retardací mnohdy i psychickou, v prŧběhu testu dítě napodobuje pohyby pravou a levou rukou, nohou a oběma rukama, hodnotí se přesnost, plynulost, rychlost provedení.

 Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská) – úlohy postihují oblast sluchové a zrakové percepce, artikulační obratnost, jemnou motoriku, intermodalitu a rýmování.

 Prediktivní baterie čtení (Lazarová) – tvoří řečové zkoušky (artikulace, schopnost vyjadřování, porozumění řeči a fonologické diskriminace) a časově-prostorové zkoušky (zraková paměť, zraková diskriminace, obkreslování tvarŧ, reprodukce rytmu viděného a slyšeného, skládání kostek podle předlohy), některé úlohy lze dělat skupinově.

 Pozorovací schéma k posouzení školní způsobilosti (Kondáš) – má vypracovány charakteristiky pro kaţdou oblast (řeč, motorika, grafomotorika, sociabilita, zvládnutí prvkŧ sebeobsluhy, emocionalita, chování), které učitel zatrhává a poté vyhodnocuje.

 Test stanovení laterální preference (Ţlab, Matějček) – skládá se z deseti úloh na stanovení motorické laterality horních končetin, dvou úkolŧ k určení zrakové laterality a jedné úlohy k určení motorické laterality dolních končetin, funkční dominance je pak vyjádřena kvocientem pravorukosti.

 Walterova zkouška – zkušebním předmětem jsou dvě desky o rozměrech 325*300 mm se 41 šachovitě uspořádanými kruhovými otvory o  25 mm a 3 mm hlubokými, jedna deska má otvory zaplněné dřevěnými kolíčky 10 mm vysokých s  23 mm, dítě musí přemístit kolíčky na druhou desku, co v nejkratším čase.

 Předcházení poruchám učení (Šindelářová) – soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě, pomocí kterého lze zjistit, zda by se u konkrétního dítěte mohly vyskytnout obtíţe s učením a chováním.

26

2.2 Současná mateřská škola

¹⁴

Mateřská škola je společenská instituce, která poskytuje vzdělání ţákŧm předškolního věku od tří let v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programŧ. Od roku 1990 se mateřské školy zaměřují na dítě a jeho individuální potřeby, opouštějí princip jednotné mateřské školy, který je zaměřený na dosaţený věk a školní metody práce. Práce v mateřských školách je otevřená rodinám a uvolnil se prostor pro vstup alternativních směrŧ do výchovně vzdělávacího pŧsobení.

Učitelky mají velký zájem o další vzdělávání. Na počátku 90. let bylo otevřeno vysokoškolské studium oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy Praha a v současné době je tento obor otvírán na téměř všech pedagogických fakultách ve formě bakalářského studia. Pro práci s dětmi v mateřských školách je nezbytný rozvoj osobnostních kvalit kaţdého pedagoga a otevření jeho schopnosti a ochoty nalézat vhodný přístup pro kaţdé dítě a jeho rodinu.

Čtyři principy pro mateřskou školu budoucnosti:

1. Dŧraz ve vzdělání je kladen na rozvoj lidského a sociálního potenciálu – rozvoj lidských vztahŧ, podpora kvalitního výkonu a schopností vedoucích k analyzování společenských situací a k dovednosti je řešit.

2. Přetváření informací na znalosti a zpŧsobilosti – hledání komplexních situací pro učení.

3. Směřování k vytváření lidských komunitních společenství s maximální snahou nikoho nevyčleňovat.

4. Dŧraz na zakomponování nových teorií a výzkumŧ (v obsahu i v metodách) do učení a vyučování.

Změny po roce 1990 ovlivňující charakter mateřských škol:



Vznik Asociace předškolní výchovy, Společnosti pro předškolní výchovu;



Vypsány konkurzy na všechna místa ředitelek mateřských škol;



Sníţení počtu dětí ve třídě na 25, ale od roku 2006 se zvedá na 28 možných;



Moţnost utváření tříd pro děti rŧzného předškolního věku (smíšení dětí 3-6letých);

14 KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha, 2008. volně.

27



Integrace dětí se zdravotním postiţením



Uvolnění systému jednotné mateřské školy;



Od roku 2002 ověřován Rámcový vzdělávací program;



Vznik Pedagogických center – vzdělávání pedagogŧ mateřských škol podle regionálních potřeb;



Dostupnost širšího spektra odborné literatury pro pedagogy a rodiče, posun ze středoškolské úrovně do vysokoškolské.

Průběžné nepříznivé změny:



Rušení tříd a mateřských škol;



Opětovné zvyšování počtu dětí ve třídě, coţ ohroţuje moţnosti individuálního přístupu a kvality osobnostně sociálního rozvoje dětí;



Rušení Pedagogických center v okresech a jejich ponechání pouze v krajích;



Zrušení příplatku státu na děti z jiných zemí neţ z Evropské unie (2006);



Stát nepřispívá na děti v posledním roce před nástupem do základní školy, které mohou chodit do mateřských škol bez rodičovského poplatku, ale rozdíl musí doplácet obec nebo ostatní rodiny.

„V současném pojetí mateřské školy se nacházíme v etapě přijetí a naplňování moderního pojetí pedocentrické orientace. Dítě, péče o něj a rozvoj jeho dispozic je jejím základem. Každé dítě je respektováno jako osobnost, má své individuální potřeby a zájmy a ty nás vedou k nacházení metod a aktivit, kterými je možné je dále rozšiřovat a připravovat tak dítě na další vzdělávání.“¹⁵

2.3 Profesní dovednosti učitelky mateřské školy

Významnou společenskou institucí pro předškolní vzdělávání dětí je mateřská škola, pro jejíţ práci jsou stanoveny obecné cíle a vytýčeny určité činnosti.

Učitelka mateřské školy při své práci provádí celou řadu rozmanitých činností, a to ve spleti vzájemně se ovlivňujících sociálních vztahŧ. Profesní kompetenci podporují dovednosti rŧzného zaměření především sociálně-psychologické. Jejich osvojování a rozvíjení je

15 KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha, 2008. s. 86.

28 Obrázek 3: Schéma dovedností učitelky mateřské školy

základem pro optimalizaci pŧsobení mateřské školy ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a mateřské školy, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky.¹⁶

K úspěšnému zvládnutí rŧzných činností a vztahŧ vyuţívají profesní dovednosti vztahující se k obsahu činnosti samé, k jejich metodickému zpracování a také sociální, speciálně-výchovné a diagnostické dovednosti související se zvládáním interakce rŧzné úrovně a charakteru a s respektováním individuálních i vývojových charakteristik dítěte, s rozlišením aktuálních stavŧ dítěte pro práci ve skupině, s přizpŧsobením stylu práce jednotlivcŧm i skupinám. Učitelka mateřské školy tedy provádí prŧběţně pedagogickou diagnostiku, reaguje na změny ve skupině dětí, na jejich „vyladění“ pro určitou aktivitu.

¹⁷

Profesní dovednosti učitelky

Sociálněpsychologické dovednosti

Metodické dovednosti

Oborové dovednosti

Diagnostické dovednosti

Abecední výběr speciálně-výchovných a diagnostických dovedností:

 Akceptování osobnosti dětí, rodičů, kolegů – přijímání jedince takového jaký je.

 Autenticita projevů učitelky ve vztahu k sociálním partnerům – projevy vlastních emocí, názorŧ, postojŧ umoţňují orientaci ve vlastním chování sociálním partnerŧm.

 Empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, rodičům, kolegyním. – umění se vcítit.

 Naslouchání – porozumění podstatě sdělovaných informací.

 Odlišování proţitků od úvah, úsudků a názorů u sebe i ostatních – individualita proţitkŧ.

 Orientace na konkrétní situace –nezobecňovat vzhledem k vlastním zkušenostem.

 Podporování sebekontroly a seberegulace u sebe i u dětí –zvládání sociálních interakcí.

 Porozumění neverbálním projevům jedince – informace o emocích.

 Respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí – model tolerance.

16 MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha, 2003. s. 21 volně.

17 MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha, 2003. s. 27 volně.

29

 Rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování – předávání zkušeností.

 Umění pochválit – pozitivní zpevnění.

 Zpětná vazba v profesních sociálních vztazích – oboustranně otevřená komunikace.

 Zvládání konfliktních situací – kurzy prevence vyhoření učitele.

Výčet všech sociálně-psychologických dovedností vyuţitelných v práci učitelky v mateřské škole je velmi těţké sestavit, mnohé se překrývají, doplňují a kombinují.

Učitelky mateřských škol při diagnostikování sledují oblasti vycházející z kurikula předškolní výchovy:

 Rozvoje pohybových dovedností;

 Osvojování návykŧ;

 Zvyšování kvality poznávacích funkcí;

 Rozvoje vědomostí;

 Rozšiřování časové a prostorové orientace;

 Rozvoj předčíselných představ;

 Rozvoje sociálních dovedností;

 Úrovně školní zralosti.

Zaznamenávání výsledků diagnostiky:



na záznamové karty nebo archy, popřípadě sešity



nezapomínat na datum



portfolio (záleţí na prostoru)

Pohled učitelky na současnou mateřskou školu

Učitelky a ředitelky mateřských škol vnímají současnou mateřskou školu jako otevřenou dítěti, jeho potřebám a individuální práci s ním. Snaha vyhovět potřebám rodičŧ a navození přínosné spolupráce je mnohdy z hlediska učitelek chápána jako problematická, protoţe rodiče nezřídka vyţadují to, co není pro děti vhodné. Učitelky také vnímají negativa vztahující se k jejich práci, jako jsou zvyšující se počty dětí ve třídách a tím ohroţující individuální přístup k dítěti, nebo problematické ekonomické zabezpečení rezortu školství a chybění muţského vzoru.

30

2.4 Dítě předškolního věku

„Předškolní věk Vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zprav. navštěvuje mateřskou školu, která jej postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěti.“¹⁸

Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v rŧzných oblastech biologického a psychosociálního vývoje, které jsou velmi individuální. Socializace předškolního dítěte probíhá nejen v rodině, ale i v mateřské škole a dalších sociálních prostředích. Předškolní děti si osvojují ţádoucí zpŧsob a základní normy chování, s nimiţ se postupně ztotoţňují, a je pro ně podstatné jak, budou za jejich dodrţování oceněny. Během předškolního období děti navazují kontakty s vrstevníky se stejnými zájmy a potřebami, ve skupině vrstevníkŧ se diferencují role a dítě se učí soupeřit i spolupracovat. Rozvoj poznávacích procesŧ ovlivňuje sebepojetí dítěte, které je především egocentrické a fantazijní.

2.4.1 Motorický vývoj předškolního dítěte

„Motorický vývoj Vývoj souhrnu pohybových dovedností člověka probíhající po celý život, může být ovšem zkomplikován vrozenými vadami, nemocí, úrazem. Motorika může být vyšetřována a odborně hodnocena již v prenatálním období, od narození až do smrti.

V předškolním a hlavně školním věku je interindividuální variabilita tak velká, že testy motorického vývoje přestávají být vhodným vodítkem. Pohybové nadání populace má přibližně normální rozložení. Neobratné dítě začíná mít ve škole i mezi vrstevníky potíže už v mladším škol. věku, aniž si to učitelé a rodiče uvědomují. Neúspěchy v pohybových aktivitách dítě i dospívající prožívá hůře než neúspěchy v kognitivní oblasti.“¹⁹

Hrubá motorika

V předškolním období dítě jiţ zvládá základní pohybové dovednosti (lezení, stoj, chŧze, běh, skok) a tempo rozvoje hrubé motoriky není tak rychlé. Dochází ke zlepšení koordinace,

18 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 186.

19 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha , 2003.s. 128.

31

přesnosti a plynulosti pohybŧ, k lepšímu ovládnutí motoriky, coţ je patrné v jízdě na koloběţce, kole, při lyţování a bruslení.

Úroveň motoriky:

 Tři roky – postaví se na jednu nohu

 Tři a půl roku – chŧze po schodech nahoru a dolŧ se střídáním nohou, doskočí 20 cm.

 Čtyři roky – skok na jedné noze, stoj na jedné noze s krátkou výdrţí.

 Pět let – přeskoky z jedné nohy na druhou.

Jemná motorika

Jemná motorika zahrnuje oblast očních pohybŧ, grafomotorika a motoriku artikulačních orgánŧ:

 Oční pohyby zleva doprava a zrakové rozpětí jsou jedním z ukazatelŧ školní zralosti.

 Motorika artikulačních orgánŧ ovlivňuje výslovnostřeč, zahrnuje pohyblivost rtŧ a jazyka.

 Grafomotorika je ovlivněna pohybovou a senzomotorickou koordinací a úrovní vývoje psychiky – kresba (rozvoj začíná od 2 let; ve 3 letech – nápodoba vertikálních, horizontálních a kruhových čar; 3 roky – kruh; 4 roky – kříţek; 5 let – čtverec; 6 let – trojúhelník; 7 let – kosodélník)

2.4.2 Vnímání tělesného schématu v předškolním věku

Pojem tělesné schéma je soubor vnitřních představ zahrnujících informace o částech těla – vzájemné vztahy mezi částmi těla, moţnosti aktivity a orientace na vlastním těle a v jeho stavbě.

Utváření tělového schématu je individuální proces probíhající na základě zkušeností v interakci mezi jedincem a vnějším světem.

Tělesné schéma umoţňuje představit si proces osvojování rŧzných pohybových dovedností – nácvik nového tvaru písmene.

Naráţí-li dítě do předmětŧ a často padá, mŧţe to být projevem sníţené úrovně ovládnutí tělového schématu (porucha rovnováhy).

„Tělesný vývoj - Vývoj člověka po tělesné (somatické) stránce od prenatálního období až po úmrtí. Pokud je vývoj normální, probíhá ve stádiích, jejichž pořadí, trvání, nejtypičtější

32

charakteristiky popisují obory, jako je embryologie, anatomie, fyziologie, pediatrie, geriatrie, antropologie aj. Tělesný vývoj může být urychlen (akcelerace), může probíhat zpomaleně či narušeně (vlivy vnější, vlivy vnitřní), může se zastavit na určitém stádiu, může dojít k regresu.

Tělesný vývoj je nejbouřlivější v dětství, přičemž mu škola může napomáhat (kvalitní tělesná výchova apod.) nebo jej komplikovat (prohřešky proti školní hygieně). Ponecháme-li stranou genetické a biologické faktory, jsou ve hře ještě životní styl, životní prostředí a kvalita zdravotní péče.“²⁰

2.4.3 Percepce v předškolním věku

„Vnímání percepce; proces, jímž jedinec prostřednictvím smyslů a s nimi souvisejících nervových center získává informace o okolních objektech, kvalitách a vztazích, též o vlastním vnitřním světě; na procesu se podílejí faktory fyziologické, psychické i sociální; opakem bezprostředního vnímání je paměť“²¹

Vnímání je součástí poznávacích procesŧ a zprostředkovává informace o vnějším a vnitřním prostředí.

Podle zapojení smyslových orgánů rozlišujeme percepce²²:



Vestibulární percepce – umoţňuje vnímání rovnováhy (vestibulární aparát je umístěn v uchu) rovnováha statická (stoj na jedné noze) a dynamická (chŧze, běh, skoky); před nástupem do školy by dítě mělo zvládat stoj se zavřenýma očima, stoj na špičkách, stoj na jedné noze (střídavě, i se zavřenýma očima); sledujeme preferenci končetin.



Taktilní (hmatová) percepce – hmat umoţňuje bezprostřední vnímání reality (poznávání předmětŧ, rozlišování povrchŧ, počítání předmětŧ se zavřenýma očima, poznávání tvarŧ písmen a číslic).



Kinetická percepce – vnímání vlastních pohybŧ na základě tření kloubních ploch, svalového napětí, šlach (dítě se zavřenýma očima reprodukuje pohyby paţí dříve provedených, figuru nakreslenou prstem na hřbet ruky, dotykové místo nebo dvě).

20 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 247.

21 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha 2004, s. 292.

22 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 68 – 84.

33



Zraková percepce – v předškolním věku je zrakové vnímání globální, dítě nevnímá celek jako souhrn detailŧ a nediferencuje ani základní vztahy mezi nimi  figura-pozadí (vybírání z podnětŧ téhoţ druhu a udrţet ho v centru pozornosti), konstanta (trvalé vnímání určitého předmětu), poloha v prostoru (rozlišování tvaru písmen a číslic), vztahy v prostoru (vnímání předmětŧ mezi sebou), vizuálně-řečové schopnosti (poznávání piktogramŧ, odhad jejich významŧ), zraková paměť (zapamatování si tvarŧ).



Sluchová percepce – schopnost přijímat, rozlišovat a intepretovat zvuky rŧzné kvality, v předškolním věku dochází k rozvoji sluchové analýzy, syntézy a diferenciace (dítě dělí slova na slabiky pomocí tleskání, pozná první a poslední hlásku, rozlišuje dvě slova).

2.4.4 Rozumové schopnosti v předškolním věku

„Rozumové schopnosti 1 Intelektové schopnosti. 2 Speciální označení, užívané zprav.

v podobě primárního rozumové schopnosti. Rozumí se jimi bazální, hypotetické schopnosti, tvoří základ inteligence. L. L. Thurstone jich pomocí faktorové analýzy určil sedm: verbální, schopnost produkování slov, numerické, prostorové, paměťové, percepční a usuzovací.“²³

Vývoj rozumových schopností v předškolním věku Piaget nazývá předoperační období (2-7 let) – dítě ještě přesně nechápe myšlenkové operace, které dále člení na období předpojmové a symbolické inteligence (2-4 roky) – dítě se teprve učí zvládat jazyk a chybí mu pochopení obecnějších pravidel a období názorného, intuitivního myšlení (4-7 let) – myšlení je intuitivní a egocentrické, antropomorfické a magické, a je vázáno na to, co si dítě umí představit nebo vnímá.²⁴

Vývoj myšlení v předškolním věku je dlouhodobý proces, kdy se dítě učí rozumět souvislostem a vztahŧm, změnám. Předškolní děti ignorují informace, které by jim překáţely nebo komplikovaly pohled na svět. Dítě má zakotven pojem předmětu v čase a prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti mnoţiny předmětŧ. Výběr informací je v předškolním období ovliněn neschopností systematického zkoumání jedné části po druhé. Pro egocentrický zpŧsob uvaţování předškolních dětí je významnější pohled subjektu neţ kvalita objektu. Intuitivní a prelogické uvaţování dětí předškolního věku se projevuje jednak implicitní, neuvědomělou selekcí informací a zpŧsobem jejich zpracovávání – klasifikace a třídění (libovolné změny

23 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha, 2003. s. 204.

24 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, 2001. s. 96.