Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner i Malmö
Cooperation between leisure time centers and cultural institutions in Malmoe
Kim Hamnebo
Mim Kramár
Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Caroline Ljungberg arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng Handledare: Eva Nyberg
2
Förord
Vi vill tacka alla kulturarbetare som tog sig tid att utförligt berätta om sina verksamheter och Malmö stads kulturansvariga som delat med sig av sitt arbete kring Malmös kulturliv. Vi vill även tacka de fritidspedagoger och rektorer som tagit sig tid att prata med oss. Vi är tacksamma för att så många ställde upp och bidrog till detta arbete. Under intervjuerna har vi turats om med att ställa frågor respektive föra anteckningar. Vi har transkriberat och sammanställt intervjumaterialet tillsammans. Vi har delat upp arbetet kring analysen av empirin likvärdigt. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Eva Nyberg som har gett oss motivation och användbar respons under skrivandets gång.
3
Sammanfattning/Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skolor och fritidshem samarbetar med Malmös kulturliv, genom att kartlägga vilket kulturutbud som finns i Malmö. Vi sätter barnperspektivet i centrum för att ta reda på om kulturaktiviteter gynnar barns utveckling.
Vi hoppas kunna bidra till ökad kunskap om hur skolan och fritidshemmet och även Malmö stads kulturverksamheter jobbar med Skolverkets rekommendationer och de riktlinjer som finns i Skollagen för barns lärande, utveckling och välbefinnande på fritidshem. Vi utgår ifrån tre frågeställningar: Hur ser kulturutbudet ut i Malmö? Hur sker samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner? Vad anser barn, skolpersonal och kulturarbetare att barn får ut av
kulturaktiviteter?
Undersökningen består mestadels av intervjuer. Intervjumaterialet består av information från elva informanter varav fyra fritidspedagoger, två rektorer, en kulturutvecklare på
grundskoleförvaltningen, en kultursekreterare på kulturförvaltningen och tre kulturarbetare på olika kulturinstitutioner i Malmö. Utöver denna information har vi även träffat en barngrupp på ett fritidshem med sju barn i åldern nio till tolv år.
Resultaten av våra undersökningar har bland annat visat att Malmö stad har ett brett kulturutbud. Det finns ett utvecklat samarbete mellan skolor och kulturinstitutioner, däremot finns det inget direkt samarbete med fritidshem. Det har framkommit att detta kan bero på tidsbrist och personella resurser samt stora barngrupper på fritidshemmen. Undersökningen visar hur kulturutövande kan fungera som ett lärande ur ett annat perspektiv, som ett språk, ett uttryckssätt och som en
kompensation för det barn inte får hemifrån.
4
INNEHÅLL
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställningar...6
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv...8
2.1 Tidigare forskning...8
2.2 Teoretisk perspektiv...11
3. Metod...13
3.1 Metodval och metoddiskussion...13
3.2 Urval...14 3.3 Genomförande...16 3.3.1 Intervju...16 3.3.2 Enkätundersökning...16 3.3.3 Övningar i barngrupp...17 3.4 Forskningsetiska överväganden ...17
4. Resultat och analys...19
4.1 Kulturbegreppet...19
4.2 Malmös kulturutbud, kulturuppdrag och samverkan med skolor och fritidshem...20
4.2.1 KBU och grundskoleförvaltningen...20
4.2.2 Samverkan och kommunikation med skolor och fritidshem...22
4.2.3 Kulturaktörer om verksamhet och samverkan...23
4.3 Skolans och fritidshemmets syn på och arbete med samverkan...26
4.3.1 Skapande skola...26
4.3.2 Samverkan mellan fritidshemmet och kulturinstitutioner...27
5
4.3.4 Problematik...30
4.4 Barns, fritidspedagogers, rektorers och kulturaktörers uppfattningar om kulturaktiviteters värde och betydelse...30
4.4.1 Tankar från barn på Kryddgårdsskolan...31
4.4.2 Fritidspedagoger och rektorer om kulturens värde...32
4.4.3 KBU, grundskoleförvaltningen och kulturaktörer om kulturens värde och samverkan...34
4.5 Kultur som språk och ett annorlunda lärande...36
4.5.1 Kulturanvändande som språk och kommunikation...36
4.5.2 Lärande ur ett annat perspektiv...36
4.6 Sammanfattning...37 5. Diskussion...39 5.1 Sammanfattade slutsatser...39 5.2 Metoddiskussion...41 5.3 Relevans för professionen...42 5.4 Vidare forskning...42 Referenser Bilagor
6
1. Inledning
Som blivande grundlärare med fördjupningsämnet fritidspedagogik med inriktning bild är kultur ett stort intresse hos oss. Vi menar att det är viktigt att kulturen inte är begränsad till de estetiska ämnena i skolan utan även är synlig på fritidshemmet. I våra kommande arbetsuppgifter ingår det att planera kulturbaserade aktiviteter och evenemang som ett led i att stärka barns möjligheter till samverkan med samhälls- och kulturlivet. Det talas mycket om den estetiska verksamheten i skolan men vi anser att det är minst lika viktigt att bjuda in utomstående verksamheter eller besöka
kulturinstitutioner utanför skolan. Det kan ge barn en större förståelse avsamhället och kan stärka deras kulturella intressen vilket i sin tur kan främja deras lärandelust och sociala förmåga i och utanför skolan. Det är enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) skolans och fritidshemmets uppgift att ge barn en inblick i och möjlighet att ta del av stadens kulturutbud. I Barnkonventionen artikel 31, står det att barn har rätt till att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet (FN:s konvention om barnets rättigheter 2009). Vi anser att ett brett kulturutbud på fritidshemmet och en god samverkan mellan fritidshem och kulturliv skulle kunna bidra till en ökad kvalitet. Falkner och Ludvigsson (2012) menar att kultur i skolan kan bidra till att den kunskap som erhålls får en autentisk och praktisk koppling till samhället och gör att barn kan utveckla ett kollektivt och reflekterande tänkande utifrån egna intressen. Detta kan i sin tur leda till en stark gemenskap och en bra gruppdynamik i fritidshem och skola (Falkner & Ludvigsson 2012). Att erbjuda barn på fritidshem ett varierat och avancerat kulturutbud anser vi är en viktig faktor, så att de estetiska aktiviteterna på fritidshemmet inte stannar vid ”pyssel”. För att få ett mer avancerat kulturutbud menar vi att personalen på fritidshemmet bör ta hjälp av de lokala
kulturinstitutionerna, precis som det står beskrivet i Lgr11 (Skolverket 2011).
Vi uppfattar att själva begreppet kultur varit svårt att definiera då det kan användas i många olika sammanhang. När vi i vår uppsats använder orden kultur eller estetik menar vi de olika
konstformerna. Begreppet beskrivs utifrån vetenskaplig litteratur i kapitel 2 och i kapitel 3 beskriver våra informanter hur de definierar begreppet kultur.
7
Utifrån vårt intresse för kultur är syftet med uppsatsen att undersöka hur skolor och fritidshem samarbetar med Malmös kulturliv. Vi vill kartlägga vilket kulturutbud som finns i Malmö. Vi är även intresserade av barnperspektivet och om kulturaktiviteter kan gynna barns utveckling.
Vi hoppas kunna bidra till ökad kunskap om hur skolan och fritidshemmet och även Malmö stads kulturverksamheter jobbar med Skolverkets rekommendationer och de riktlinjer som finns i Skollagen för barns lärande, utveckling och välbefinnande på fritidshem. För att kartlägga hur situationen kring samverkan ser ut idag ställer vi frågorna:
- Hur ser kulturutbudet för barn ut i Malmö?
- Hur sker samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner?
8
2. Forskningsöversikt och teoretiska perspektiv
Det finns ingen omfattande forskning kring fritidshem och än mindre kring fritidshem i förhållande till kultur. Nedan ger vi en översikt över tidigare forskning som beskriver betydelsen av kultur i skola och fritidshem. Vi har valt att definiera begreppet kultur för att förtydliga i vilken kontext begreppet används i vår uppsats. När vi tittar på kulturutövandets betydelse för skola och fritidshem har vi använt oss av det sociokulturella perspektivet som Vygotskij (2001) utvecklade, vilket
innebär att medvetandet påverkas av omgivningen. Vi nämner även fritidshemmets uppdrag och kvalitet i relation till kultur och estetik (Vygotskij, 2001).
2.1 Tidigare forskning
För att förklara begreppet kultur har vi använt oss av Fornäs (2012) som skriver att det vanligaste sättet att se på begreppet kultur kommer från 1800-talet. Då började kulturbegreppet snävas in ur en estetisk synvinkel istället för att endast beskrivas som en samhällelig vardagsverklighet. I detta perspektiv ingår litteratur, konst, musik, teater, film och andra konstarter. Det finns bredare tolkningar som även innefattar alla aktiviteter som rör estetisk utformning och skönhetens njutningar. Där räknas även populärkulturen in. Detta sätt att se på kulturbegreppet blev det övergripande sättet att se på kultur under 1900-talet.
Fornäs (2012) menar att en anledning till att det estetiska kulturbegreppet används flitigt i dagens språkbruk är att det kopplas ihop med samhälleliga institutioner och därför kan innefatta ett institutionellt kulturbegrepp. Där ingår kultursektorn, kulturinstitutioner och kulturpolitiken.
Enligt Lindgren (2005) är populärkulturen något som uppskattas av många människor. Ett sätt att definiera populärkulturen är att betrakta den som kultur som inte når upp till kraven för att vara finkultur. Han menar att populärkulturen kan ses som den lägre klassens kultur och den konsumeras av dem som inte anses kunna förstå eller uppskatta finkulturen. Persson (2000) menar att
populärkultur och masskultur kan sättas i motsats till högkultur eller finkultur. Sparrman (2002) använder ett annat begrepp för högkultur och finkultur, vilket är kanoniserad kultur, som motsats till begreppet populärkultur. Lorentzon (2012) beskriver barnkultur som kultur för barn skapad av vuxna, barns kultur är däremot barns egen kultur som skapas i estetiska kulturprodukter eller som
9
kommer till uttryck när barn leker.
Enligt Skolverket (2014) står fritidshemmet för det kompensatoriska uppdraget i skolan. Det vill säga ”…att sträva efter att uppväga de skillnader som finns mellan elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (Skolverket 2014, s. 33). Genom en kulturrik fritidsverksamhet utvecklar barnen social förmåga, lär sig att kommunicera genom olika kanaler och att känna ansvar. Detta främjar barnens lärandelust i övrig undervisning och förmågan att reflektera, analysera och tänka kritiskt. Att barn får prova olika estetiska läroprocesser underlättar för dem att hitta lämpligast sätt att uttrycka sig på vilket i sin tur kan hjälpa lärare och pedagoger att skapa en skola som
fungerar för alla (Falkner & Ludvigsson 2012).
Marner och Örtegren (2003) tar upp vikten av att diskutera de estetiska arbetsprocesserna utifrån kunskap och lärande. De menar att de estetiska arbetsprocesserna kan bidra till att öka
meningsfullheten i skolan. De skriver vidare att ett sådant perspektiv är viktigt för att de estetiska arbetsprocesserna ska få genomslag i skolan och att detta kan bidra till att förbättra skolan utifrån elevernas perspektiv (Marner & Örtegren 2003).
Skolverket (2014) beskriver i "Allmänna råd och kommentarer - Kvalitet i fritidshem" fritidshemmets uppdrag. Fritidshemspersonalen bör bland annat erbjuda en meningsfull och varierad verksamhet samt hjälpa elever att skapa kontakter med föreningsliv och kommande fritidsverksamhet utanför skolan (Skolverket 2014). I Lgr11 (Skolverket 2011) står om kultur och estetisk verksamhet att det är skolans uppdrag att varje elev har inblick i närsamhället och arbets-, förenings- och kulturlivet. Lärare ska även arbeta för att skapa kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att utveckla skolans verksamhet och koppla den till närsamhället (Skolverket 2011).
När man talar om kvalitet och fritidshem dyker begreppet meningsfull fritid ofta upp. Falkner och Ludvigsson (2012) menar att meningsfull fritid ska vara trygg, rolig och stimulerande, där lek och skapande får stort utrymme. De skriver att ett perspektiv att titta på lek är att se den som en estetisk verksamhet, som är en meningsfull sysselsättning i sig själv. Ser man på lek som en estetisk
aktivitet så går det snabbt att konstatera att det sker mycket estetisk verksamhet på fritidshemmet. Många av de aktiviteter som sker på fritidshemmet är frivilliga och fria från krav och utstakade mål. Det är alltså i första hand ett informellt lärande som äger rum på fritidshemmet (Falkner &
10
Ludvigsson 2012). För att försvara kultur i skolan kan man titta på forskning om informellt lärande ur ett hermeneutiskt perspektiv som enligt undersökningar skapar mening utifrån barns intressen utan målinriktad undervisning. Det handlar om att i processen skapa sammanhang, genom att förstå sig själv och omgivningen (Falkner & Ludvigsson 2012).
Ser man till vad forskning säger om barns estetiska aktiviteters betydelse så är det som Qvarsell (2012) skriver att det finns utrymme för oplanerade aktiviteter och att allt inte är bestämt av vuxna utan att det finns frihet och möjlighet för barnen att själva välja och vara styrande. Falkner och Ludvigsson (2012) skriver att fritidshemmet har stora möjligheter att ge barn nya spännande kunskaper kring kultur och estetik, genom att utgå från barns intressen och genom att skapa kontakter med närsamhällets kulturutbud (Falkner & Ludvigsson 2012). I artikel 31 ”Vila och fritid” i Barnkonventionen står detta angående barns rätt till kultur:
1. Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet. 2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet. (FN:s konvention om barnets rättigheter 2009)
Lorentzon (2012) anser att det är problematiskt att det inte finns någon specifik förklaring till vad Barnkonventionen menar att barnet har rätt till inom områdena lek, vila, fritid och deltagande i det kulturella och konstnärliga livet. Hon menar även att det är problematiskt att Barnkonventionen beskriver det enskilda barnets rättigheter när barn i dagens samhälle oftast ingår i olika
barnkollektiv så som förskola, skola, fritidshem och under fritidsaktiviteter. Lorentzon (2012) skriver om det kulturutbud barn får ta del av, att det är pedagoger och föräldrar som bestämmer vad barn får se och uppleva. Hon menar att barn är helt utlämnade till det normsystem som råder hos de ansvariga vuxna, och därför sker barns deltagande i det konstnärliga livet på de vuxnas villkor. Enligt Falkner och Ludvigsson (2012) kan skapande bidra till gemenskap i gruppen genom
kollektivt arbete som i sin tur resulterar i bättre gruppdynamik på fritidshemmet och i skolan. Fast (2007) skriver i sin studie om ett populärkulturellt kapital. Hon menar att barn värderar
populärkulturen inom kamratgruppen och tillsammans överskrider gränser. Hon menar att barn oavsett kulturell, socioekonomisk och språklig bakgrund kandela intressen, förståelse, bilder, ikoner och texter.
11
menar att den visuella kulturen kan hjälpa barn att lära känna världen och sin omgivning och influerar barns handlande. Sparrman (2002) menar att det är viktigt för människor att kunna tolka den visuella kulturen för att kunna fungera i samhället och i socialt samspel med andra. Sparrman (2002) lyfter även frågan angående populärkultur (lågkultur) och kanoniserad kultur (högkultur) utifrån ett barnperspektiv, hon säger att det kan vara hämmande att värdera kultur. Hennes studie visar att barn som aktörer, när det kommer till visuell kultur, blandar populärkultur och kanoniserad kultur.
2.2 Teoretiska perspektiv
En betydelsefull person inom pedagogik är Lev Vygotskij, en rysk filosof som utvecklade den kulturhistoriska teorin som också kom att kallas den sociokulturella teorin på 1930-talet (Vygotskij 2001). Vygotskij (2001) menade att medvetandet är föränderligt och avspeglas av omgivningen med hjälp av bland annat dialog. Han använde sig av begrepp som ”redskap”, människan använder sig av verktyg för att forma medvetandet. Vygotskij (2001) byggde upp ett intresse för konstteori och i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen beskrivs hur de teoretiska ämnena och de praktiska ämnena inom pedagogiken inte behöver tudelas. Enligt Vygotskij hänger produktivitet och kreativitet samman (Vygotskij 1995). Medvetandets funktioner det vill säga minnet,
föreställningar och förståelse i relation till varandra är en viktig poäng menar Vygotskij. Sambandet mellan tanke och känsla är en annan viktig poäng i Vygotskijs filosofiska teorier, det är svårt att förklara innebörden av information om känslan isoleras från tanken. Vygotskij menar även att en människas utveckling av språk och tänkande sker genom social kommunikation (Vygotskij 2001).
Enligt Vygotskij (1995) förenas barns litterära och teatrala skapande med deras personliga upplevelser. Genom skapande kan de med andra ord uttrycka livsintryck på ett mer påtagligt sätt. Gestaltning och förverkligande ingår i ett barns fantasiprocess, vilket kan uppnås genom skapande. Konstupplevelser och konstutövande genom bildkonst och andra estetiska uttrycksformer kan sålunda vidga människans föreställningsvärld (Vygotskij 1995). Barnets skapande är en mycket viktig punkt inom barnpsykologi då skapande och kreativt arbete har stor betydelse för barns
utveckling och mognad. Barns erfarenheter reproduceras ofta i lek och kreativa processer. Vygotskij (1995) skriver ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över” (Vygotskij 1995, s. 19).
12
Falkner och Ludvigsson (2012) lyfter att det på fritidshem i första hand handlar om det informella och det vardagliga lärandet. Det vardagliga lärandet handlar mycket om relationer, kamratskap, att lära sig att ta ansvar och visa hänsyn. Utöver detta ska fritidshemmet stödja skolarbetet och
komplettera grundskolans undervisning (Falkner & Ludvigsson 2012). Även Pihlgren (2011) lyfter det informella lärandet. Informellt lärande kan exempelvis ske genom fri lek på fritidshem och på raster. Hon menar att skapande och gestaltande är centrala delar inom fritidspedagogik, aktiviteterna är ofta hantverk eller slöjd, bild, musik, drama och rörelse (Pihlgren 2011).
Klerfelt och Qvarsell (2012) menar att estetiska läroprocesser kan ses ur ett holistiskt perspektiv då tanken och känslan tillsammans skapar mening av upplevelsen genom känslomässiga och sinnliga aspekter. Nyfikenhet och motivation ses som avgörande för lärandet. De diskuterar estetik och lärande utifrån fem perspektiv: harmonisering, organiserande funktion, meningsskapande kvalitet, transformativ kvalitet och estetik som egen kraft. Marner (2008) skriver om kopplingar till dessa perspektiv och skriver bland annat om följande tre argument för estetiska ämnen och kulturens roll i skolan;
- Livsvärldsargumentet används främst för att argumentera för de estetiska ämnenas relevans. Det syftar till barn och ungdomars identitetsskapande och kan kopplas till ungdoms- och populärkultur. Inom livsvärldsargumentet lyfts ofta ett individuellt och existentiellt perspektiv.
- Demokratiargumentet är ett bredare argument och det handlar främst om en samhälleligsyn på estetik. Marner (2008) menar att skolan är en kulturell mötesplats där demokrati och yttrandefrihet blir en viktig del av det estetiska perspektivet.
- Tillväxtargumentet har ett arbetslivsperspektiv och Marner (2008) menar att behovet av kreativitet har ökat på grund av att delegering och självstyrande enheter, som finnsi större utsträckning i yrkeslivet. För att skolan ska kunna förbereda eleverna för samhället krävs att kreativiteten ges större utrymme i skolan.
Marner (2008) anser att många föräldrar ofta ser på barns lärande ur ett nyttoperspektiv och att detta perspektiv sällan innefattar de estetiska ämnena. Han använder därför livsvärldsargumentet,
13
3. Metod
I detta kapitel redogör vi för och diskuterar våra metodval. Sedan följer information om urval och genomförande och en beskrivning av metoderna intervjuer, enkätundersökning och övningar i barngrupp. Vi avslutar med en redovisning av de forskningsetiska överväganden vi har haft i åtanke.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Vårt empiriska material består av kvalitativa undersökningar utifrån intervjuer med verksamma personer inom skola, kulturinstitutioner och förvaltning med inslag av kvantitativa
undersökningsmetoder i form av enkäter. Att använda sig av kvalitativ forskningsansats innebär att undersökningsområdet begränsas till individens egna uppfattningar och att man genom detta kan finna bakomliggande orsaker (Alvehus 2013). Vi har inspirerats av Lindahl (2002) som använde sig av kvalitativa undersökningar i sin avhandling. Hon ansåg att detta var en framgångsrik metod när det kommer till studier kring lärande. Vi anpassade vår enkät för pedagoger på fritidshem.
Intervjufrågorna är utformade olika för verksamma inom kultur och kulturförvaltning i Malmö, fritidspedagoger och rektorer.
Intervjuerna har varit till stor hjälp då syftet har varit att finna mer specifik information som svarar på våra forskningsfrågor utifrån informanternas personliga åsikter. Enligt Trost (2005) kan man hitta intressanta åsikter och mönster vilka kan leda till samband dels mellan deltagare och dels med tidigare forskning. Intervjumetoden bygger på moderna hermeneutiska riktningar som betyder att man söker mönster, skapar kategorier och tolkar resultaten för att försöka komma fram till en mening (Lindahl 2002). Vår intervjumodell är semistrukturerad vilket innebär att vi inte ställt så många frågor utan låtit den som svarar reflektera kring frågorna. Den här modellen skapar utrymme för spontana följdfrågor vilka kan vara viktiga för att få fram specifik information utifrån en viss situation som vi kanske inte har tänkt på tidigare. På detta sätt ville vi uppnå en icke värderande undersökning.
Enkätundersökning ville vi genomföra för att nå ut till de personer vi inte har haft tid att intervjua då vi har haft en begränsad tidsplan och enkätundersökningar inte anses vara lika tidskrävande som
14
intervjuer (Trost 2005). Genom enkäter hoppades vi också få in ett brett material att jobba med. Enkäterna förmedlades till fritidshemspersonal på flera olika skolor i Malmö.
Vi tog också kontakt med skolor för att göra övningar kring kultur med barngrupper på fritidshem. Genom denna metod hoppades vi kunna få en sammanfattad bild av hur barn på fritidshem
uppfattar kultur och samverkan mellan fritidshem och kulturliv. Dessa övningar kan också bidra till ett bredare material, att det blir glädjefyllt och att barn som inte känner sig bekväma med att
intervjuas får vara med och delta utan att känna sig utsatta. I och med att man träffar ett större antal personer på en och samma gång kan en sådan här metod fungera effektivare än exempelvis enskilda intervjuer. Denna undersökningsmetod kan jämföras med observation som Patel och Davidson (2011) skriver om i sin bok. En av oss observerade och dokumenterade medan den andra höll i övningen. Vi valde att använda oss av en ostrukturerad observation då vi inte i förväg tänkt ut svaren utan ville inhämta så bred information som möjligt utifrån barns perspektiv (Patel & Davidson 2011). Anledningen till att ha en sådan övning är att vi ville se hur barn tänker och resonerar kring kulturbegreppet och kultur i praktiken.
3.2 Urval
En av våra metoder var intervjuer. Dessa bestod dels av intervjuer med kulturaktörer och dels av fritidshemspersonal och rektorer på grundskolor. Vi fick svar från 5 representanter från
kulturinstitutioner (av ca 20 kontaktade, via e-post) efter att ha gjort research på Malmö stads kulturutbud för grundskolor på internet, vilka var Kultur för barn och unga (Kulturförvaltningen), Grundskoleförvaltningen, Malmö opera, Moomsteatern och Malmö stadsarkiv. Under intervjuer med dessa kulturaktörer framkom i ett kultursammanhang ett antal skolor i Malmö som vi antecknade för att sedan kontakta så att intervjuer med fritidshemspersonal och rektorer på dessa skolor skulle kunna genomföras. Vår vision var att komma i kontakt med både skolor med ett väl utvecklat samarbete med kulturinstitutioner och skolor som kulturaktörerna inte fått igång något fungerande samarbete med. Vi hade förhoppningar om att dessa skolor tillsammans skulle kunna bidra med värdefull information kring hur samverkan med kulturliv kan fungera eller inte fungera. Av samtliga kontaktade (via e-post) skolor (ca 30) fick vi slutligen svar från 4 skolor, vilka var Mellanhedsskolan, Möllevångsskolan, Sofielundsskolan och Kryddgårdsskolan. På dessa fyra skolor intervjuade vi 6 personer, varav 2 rektorer och 4 fritidspedagoger. De skolor vi inte fick svar
15
från tolkar vi som skolor med lågt intresse för kultur eller att de inte kunnat svara på grund av tidsbrist.
Vår andra metod var enkätundersökning. Länk till en digital enkätundersökning för
fritidshemspersonal och rektorer skickades med de mail vi kontaktade skolorna via. Vi hade hoppats på att få ca 40 enkätsvar för att få ett representativt underlag för att kunna utläsa användbar statistik. Men fick endast 2 svar, vi tolkar det låga antalet svar på samma sätt som intervjuförfrågningarna, lågt kulturintresse eller tidsbrist. Det stora bortfallet gjorde att vi insåg att enkätundersökningen inte var en lyckosam metod att använda sig av i vår studie på grund av det låga svarsantalet, vilket gjorde att vi valde att inte redovisa enkätsvaren.
En tredje metod vi använde oss av, som vi kallar en observation och dialog, var en 4 hörn-övning med en barngrupp med 7 barn (3 pojkar och 4 flickor) i åldern 9-12 på Kryddgårdsskolans
fritidshem. Anledningen till att vi använde oss av just denna barngrupp var för att vi med enkelhet fick kontakt med dessa barn genom en fritidspedagog vi hade intervjuat på Kryddgårdsskolan, under fritidshemstid, och att de gärna ville delta i övningen.
Det sammanlagda antalet intervjuer vi genomförde blev 11 stycken. Vi valde att använda
informanternas riktiga uppgifter då de gav sitt medgivande och vi anser att detta har relevans för kartläggning av kulturutbud och vilka områden skolorna tillhör. Se tabell nedan för namn och övriga uppgifter om våra informanter.
Namn Befattning Arbetsplats
Intervju-tid
År*/år**/år***
Anna Jeppsson Kultursekreterare Kultur för barn och unga 60:76 min 14** Ina Alm Kulturutvecklare Grundskoleförvaltningen 30:11 min 1*/10** Carolina Lindau Projektledare i marknadsföring Malmö Opera 34:24 min 15*/20*** Sandra Johansson Producent Moomsteatern 51:30 min 9**/10*** Karin Sjöberg Arkivpedagog Malmö stadsarkiv 26:49 min -
Susanne Strand Biträdande rektor Möllevångsskolan 37:11 min 2*/3** Åsa Rantzow Biträdande rektor Sofielundsskolan 28:09 min 2*/2**
Patrik Lindström Fritidspedagog, kulturombud Möllevångsskolan 38:58 min 5 mån*/18*** Maria
Johansen-Pärli
Pärli
Fritidspedagog Möllevångsskolan 25:33 min 14**/23*** Helene Andersson Fritidspedagog, kulturombud Mellanhedsskolan 23:17 min 15*/15***
16
Anders Ekeberg Fritidspedagog Kryddgårdsskolan 25:07 min 23*/23***
*År inom aktuell befattning **År på nuvarande arbetsplats *** År inom yrkesrollen
3.3 Genomförande
Utöver litteraturstudier av tidigare forskning använde vi oss av följande metoder: intervjuer, enkätundersökning och övningar i barngrupp. Nedan redogör vi för hur vi gick tillväga vid utförandet av de olika metoderna. Sist nämner vi de forskningsetiska överväganden vi har haft i åtanke när vi samlat in vårt empiriska material. Utöver detta har vi även deltagit under en inspirationsdag på Moriska paviljongen i Malmö, arrangerad av kulturförvaltningen och
grundskoleförvaltningen i syfte att stärka samverkan mellan skolpersonal och kulturaktörer. Vi har även varit och tittat på två barnföreställningar på Moomsteatern och Malmö Opera för att få större förståelse för hur en föreställning kan gå till. Vi har använt oss av en abduktiv ansats, vilket betyder att vi har växlat mellan insamling av empiri och sammanställning av material som ett sätt att
relatera teori och empiri i vår studie (Patel & Davidson 2011).
3.3.1 Intervju
Intervjufrågorna (se bilaga 1) var specifikt anpassade för mottagaren. Vi strävade efter att ställa frågor som var tydliga och ej ledande som kan jämföras med Alvehus (2013) syn på
intervjumetoden. Dessa skickade vi via e-post till verksamma inom skola och kultur inför
intervjuträffen. Vi har varit medvetna om att intervjumetoden kan vara svår att genomföra och vara tidskrävande, därför var vi ute i god tid med att ta kontakt med involverade personer. Under
intervjuerna använde vi oss av diktafon för att senare kunna gå tillbaka och lyssna, vi använde även papper och penna för att föra anteckningar. Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Namn och övriga uppgifter för varje informant finns i tabellen ovan.
17
Enkäten (se bilaga 2) bygger på enkla frågor, både reflektionsbara och med svarsalternativ. Vi ville göra en allmän enkät som alla informanter kunde svara på. Utifrån detta hoppades vi få svar som är lätta att tolka för att underlätta analysprocessen av det insamlade materialet. Vi hoppades på att få ett stort antal enkätsvar som vi sedan tänk sammanställa i en tabell. Enkäterna skickades ut via e-post till fritidspersonal och rektorer utifrån den information om skolor som nämnts under intervjuer med kulturaktörer. Vi var medvetna om att en enkätundersökning kan vara en svår metod då många väljer att inte svara på e-post. I slutändan fick vi endast två svar. Det stora bortfallet gjorde att vi insåg att enkätundersökningen inte var en lyckosam metod att använda sig av i vår studie. Vi ansåg att det låga svarsantalet, två enkätsvar, inte är ett representativt material. Detta gjorde att vi valde att utelämna enkätsvaren i vår studie.
3.3.3 Övningar i barngrupp
För att få med barns perspektiv i vår empiri använde vi oss av observation och dialog med en barngrupp genom övningen ”Fyra hörn” (se bilaga 3). Vi började med att ha en diskussion kring begreppet kultur med barnen. Efter detta gav vi barnen fyra påståenden angående kultur. Barnen fick sedan fyra svarsalternativ till olika påståendena. De valde det alternativ de höll med om genom att ställa sig i ”rätt hörn”. Ett av hörnen hade svarsalternativet ”annat”, ifall det var något av barnen som inte höll med i de bestämda svarsalternativen. Efter att de hade valt hörn hölls en diskussion där alla fick berätta hur de tänkte kring påståendena. Vi planerade att träffa minst en barngrupp på två olika skolor. Vi fick endast möjlighet att träffa en barngrupp med 7 barn i åldrarna 9-12 på Kryddgårdsskolan. Vi informerade ansvarig pedagog om vad vi ville observera för att få samtycke till övningen med barnen. Under övningen använde vi oss av diktafon för att senare kunna gå tillbaka och lyssna på vad barnen hade svarat.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Under studien har det varit viktigt med forskningsetiska överväganden vi använde oss därför av Vetenskapsrådet för rådgivning och vägledning. För att upprätthålla forskningsetik under studien rättade vi oss efter de fyra forskningskrav som Vetenskapsrådet redogör för.
1. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.”
18
2. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”
3. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”
4. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet u.å. s. 7-14).
Inför intervjuer, övning i barngrupp och i samband med utskick av den digitala enkäten har vi presenteras oss själva och syftet med vårt arbete och vad materialet ska användas till. När det gällde barngruppen informerade vi ansvarig fritidspedagog som i sin tur informerade barnen i förväg. Vi informerade våra informanter om forskningskraven och samtliga gav sitt medgivande till att använda deras riktiga namn och arbetsplatser efter att de hade fått läsa och kommentera det sammanställda intervjumaterialet. Vi bearbetade texten utifrån informanternas kommentarer och valde att använda deras riktiga uppgifter då vi anser att detta har relevans för kartläggning av kulturutbud och vilka områden skolorna tillhör. Detta har bland annat haft betydelse för att kunna belysa gemensamma mönster hos personal på skolor som tillhör samma geografiska område.
19
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultaten från våra elva intervjuer. Utöver intervjuerna har vi deltagit i en inspirationsdag arrangerad av kulturförvaltningen och grundskoleförvaltningen för att underlätta samverkan mellan kulturaktörer och skolor i Malmö. Vi har varit och sett en barnföreställning på Moomsteatern och en på Malmö Opera. Vi har även genomfört en undersökning angående kultur med en barngrupp på Kryddgårdsskolan. Vi jämför nedan våra resultat med relevanta teorier. I slutet av kapitlet finns en sammanfattning.
4.1 Kulturbegreppet
I kapitel två förklarade vi kulturbegreppet. Nedan definierar vi kulturbegreppet utifrån de resultat empirin har visat och anknyter till våra forskningskällor.
Anna på Kultur för barn och unga (KBU) säger att kultur kan ses ur ett vidare perspektiv, men att man oftast använder just konstformerna i begreppet kultur. När hon pratar med lärare använder hon ordet kultur. När Anna var på ett arbetsrelaterat besök i England blev hon inspirerad av ett ord för kultur när man talar om estetik, vilket var ordet kreativitet. Hon menar att begreppet kultur kan få stämpeln finkultur och just finkultur upplever hon att lärare blir skrämda av. Persson (2000) beskriver finkultur som en motsats till populärkultur och masskultur. Lindgren (2005) förklarar populärkultur som något som uppskattas av många människor.
Enligt Carolina (Malmö Opera) innebär kulturbegreppet på Malmö Opera musikteater i hela dess bredd. Sandra (Moomsteatern) säger att begreppet kultur handlar om konsten, och att konsten i sig är bred. Hon nämner även utställningar, böcker, bibliotek, bildkonst och kulturarv. På
Moomsteatern handlar det främst om scenkonst. Ina (grundskoleförvaltningen) menar att kultur är alla sätt vi människor använder för att utforska, förstå och berätta om världen och livet. Hon pratar om konstnärlig kultur, estetiskt lärande, lek, arbete och nyfikenhet. Hon menar att kultur handlar om att få nya perspektiv.
Patrik (fritidspedagog, Möllevångsskolan) säger att kultur är ett brett område. Det kan vara drama, teater och besök på konsthallen. Han använder inte begreppet kultur när han pratar med barnen. Han menar att kultur är en del av fritidsverksamheten. Det är ett område där barnen får utveckla sina
20
olika sidor som människa och får andra kompetenser. Våra informanter uttrycker att kultur för dem i första hand handlar om de olika konstformerna samtidigt som de anser att det är bredare än så. Vi uppfattar att begreppet upplevs otydligt och att informanterna överlag är oense kring definitionen av begreppet. Vi anser att det är viktigt att personer som arbetar med kultur för och med barn fastställer vad kultur betyder för dem för att på ett tydligt sätt kunna förmedla detta till barnen. På skolan där många pedagoger ska samarbeta har vi en föreställning om att det skulle underlätta arbetet med kultur om personalen på skolan tillsammans hade diskuterat begreppet och hur de ska förmedla det till barnen.
Maria (fritidspedagog, Möllevångsskolan) säger att kultur för henne är ”dans, musik, teater, allt som får en att må lite gött i kropp och själ, det kan även vara kultur från andra länder, åsikter och
värderingar”. Helene (fritidspedagog, Mellanhedsskolan) menar att kultur är alla de olika konstformerna som dans, teater, konst, musik, poesi, bibliotek. Detta är ett av de perspektiv på kultur som Fornäs (2012) skriver om, vilket innefattar litteratur, konst, musik, teater, film och andra konstarter. Helene pratar om vikten av att använda de olika konstformerna i undervisningen för att det är olika sätt att lära sig på. Anders (fritidspedagog) säger att det är många kulturer som möts på Kryddgårdsskolan. Det finns barn från 30-40 olika kulturer, och religioner. Den största religionen på skolan är islam. Med religion kommer mycket kultur. Allt från teater och musik till konst och litteratur.
4.2 Malmös kulturutbud, kulturuppdrag och samverkan med
skolor och fritidshem
Nedan sammanfattar vi hur våra informanter ser på samverkan mellan skola, främst fritidshem, och kulturinstitutioner- och verksamheter. Vi presenterar vad de sagt om utbudet, samverkan och syfte.
4.2.1 KBU och grundskoleförvaltningen
Malmö kulturförvaltning ansvarar för stadens kulturutbud och underorganisationen Kultur för barn och unga (KBU) erbjuder ett program för Malmös förskolor och skolor. Anna berättar att KBUs kommunala uppdrag är att erbjuda barn och unga kvalitativ kultur kostnadsfritt. KBU får
21
förskolan, kulturupplevelserna ligger främst under skoltid. Det finns gratis färdmedel, kulturbussar, för skolorna att använda sig av när de ska besöka kulturinstitutioner. Att kulturupplevelserna främst ligger under skoltid skapar en uppfattning hos oss om att fritidshemmets verksamhet som ligger efter skoltid inte prioriteras men om det är KBUs ansvar att ändra på detta eller fritidshemmet ansvar är svårt att säga, ett ömsesidigt ansvar är att föredra.
KBU använder sig av ett rättvist bokningssystem kallat kulturproceduren. Genom kulturproceduren får alla skolor i Malmö erbjudanden om kulturupplevelser regelbundet. Systemet dokumenterar skolors närvaro och räknar ut vilken skola som står på tur för kommande evenemang, det ser också till att varje skola får ett varierat utbud från säsong till säsong. Vilket utbud skolbarnen får ta del av bestäms bland annat av referensgrupper som består av frivilliga lärare (kulturombud) och skolbarn (k-ungar). Lorentzon (2012) menar att kulturutbudet barnen får ta del ofta bestäms av vuxna. KBU använder sig av k-ungarna som består av en grupp skolbarn som får chans att påverka kulturutbudet vilket skiljer sig från den information Lorentzon (2012) lyfter. Referensgruppen får följa med Anna på utbudsdagar och föreställningar med mera, för att sedan utvärdera kulturupplevelserna och forma ett utbud som passar Malmös skolbarn. I Malmö finns kulturombud från cirka 70 olika skolor. KBU har en budget och en policy att ta hänsyn till när de bestämmer utbudet, där bland annat genus och jämställdhet är prioriterade områden. Anna och informanter inom skolan som vi har tillfrågat tycker att Malmö stad har ett brett och varierat kulturutbud.
KBU samarbetar med grundskoleförvaltningen kring kultur i skolan. Grundskoleförvaltningen ansvarar bland annat för Skapande skola. Där arbetar Ina som ser till att det sker en samverkan mellan skolor och kultur i Malmö. Dels genom utbildningsseminarier som hon bjuder in skolpersonal till och dels genom folders med information som förtydligar stadens och skolans uppdrag gentemot kultur. Grundskoleförvaltningen erbjuder även samtalsstöd för skolornas kulturombud och jobbar med att skapa mötesplatser i form av workshops och föreställningar med mera. Detta för att skapa ett nätverk för pedagoger i skolan och kulturarbetare.
Ina berättar om Malmökommissionen som är en nyutgiven rapport som redovisar resultat från en undersökning gällande olikheter mellan bland annat geografiska områden, hälsa och bakgrund i Malmö. Denna rapport visade att omsorgen på fritidshem har försämrats. Grundskoleförvaltningen ställde sig frågan; hur ska vi lösa detta och forma ett mer jämbördigt Malmö? De kom fram till att
22
fritidshemmet är en stor tillgång i detta arbete och har stor potential att bidra till ett jämlikt Malmö, vilket vi blev positivt överraskade av då denna information sticker ut i jämförelse med resultat från övriga informanter. Ett så pass tydligt intresse för samverkan mellan just fritidshem och Malmös kulturliv är inget som framträder i övriga resultat.De drog slutsatsen att kulturaktiviteter på
fritidshem skulle kunna förbättra fritidshemmen. Därmed anställdes en person, Karin Stubbegaard, vars uppdrag är att utveckla området fritidshem och kultur. Även Falkner och Ludvigsson (2012) menar att fritidsverksamheten kan stimulera barns utveckling och lärande i högre utsträckning genom att praktisera mer avancerad estetisk verksamhet.
4.2.2 Samverkan och kommunikation med skolor och fritidshem
Enligt Anna på KBU gäller det att bygga samverkansmodeller för att nå ut till lärare och rektorer. Ett samarbete som nämnts tidigare i texten är referensgrupperna. Kulturombuden bjuds in till inspirationsdagar två gånger om året. Förr arrangerade KBU sittningar för skolpersonal och personal inom KBU där dokumentationen av användandet av bokningssystemet redovisades och medverkande fick en mer konkret bild av samarbetet. Anna menar att skolpersonalen inte har tid med detta i dagsläget. Hon menar att det kan finnas olika orsaker till detta. Hon medger att KBU inte har någon direktkontakt med personal i skolorna och inte har fokuserat på fritidshemmen men att det finns en vision om att utveckla det arbetet.
Anna berättar att endast 30-40% av Malmös skolor bokar sig i första biljettsläppet genom
bokningssystemet Kulturproceduren. Vi frågar vad bristen på intresse beror på? Anna svarar att hon tror att det hänger på hur pass engagerat och intresserat skolans kulturombud är. Kulturombud som är väldigt ”på” samarbetar oftare med KBU och andra kulturaktörer enligt Anna. Några av
pedagogerna vi har intervjuat håller med. När vi frågar vilka skolor som tar mer eller mindre del av stadens kulturutbud berättar Anna att de har statistik angående detta. När vi frågade om vi kunde få ta del av statistiken svarade Anna att den inte finns lättillgänglig då det inte finns någon motpart att kommunicera den med. Hon menar att den nya grundskoleförvaltningen inte har prioriterat arbetet kring detta än, då nya samarbetsstrukturer har varit det viktigaste. Större delen av de informanter vi talat med har en känsla av att område eller förutsättningar inte avgör hur delaktiga barn får vara i Malmös kulturliv. Denna information var ny för oss och talar emot våra fördomar om att deltagande av kultur bland annat kunde bero på områdets sociala förhållanden. Däremot framkommer att
23
pedagogers tidsbrist och att brist på intresse kan vara avgörande.
Ina på grundskoleförvaltningen berättar om omorganisationen som skedde inför läsåret 2013, när 10 stadsdelar blev till 5. Ett syfte var att ansvaret för grundskolorna skulle centraliseras, enligt både Ina och Anna skapade detta en mer jämlik grundskoleorganisation. Detta syntes bland annat i praktiken när det gällde Skapande skola. Skapande skola är en satsning genom vilken skolor kan söka statligt ekonomiskt stöd för utökad användning av kulturaktiviteter och skapande i skolan. Innan
omorganisationen skötte varje stadsdel ansökningarna själv men nu skickas ansökningarna till grundskoleförvaltningen som söker pengarna åt skolorna. Ina menar att detta är ett rättvisare system och styrker det med att sökande skolor har ökat från 55 av 75 till 70 av 75 skolor sedan
omorganisationen. ”I de stadsområdena där det inte funkade så bra är det en enorm skillnad” säger Ina. Det går inte att få Skapande skola-stöd för fritidshem. Fritidspedagog Helene tycker att det blivit krångligare för dem att söka stöd sedan detta beslut togs, frågan är om det innebär att det blivit mindre rättvist för exempelvis Mellanhedsskolan? Eller handlar det om att det helt enkelt var lättare för Mellanhedsskolan att söka stöd tidigare?
När det kommer till samverkan har det hänt att Ina mötts av skolledare som tycker att de har
viktigare saker att göra i skolan än att arbeta med kultur medan Ina menar att kultur i skolan snarare skulle kunna underlätta arbetet i skolan. Hon påstår att skolledningens engagemang avgör hur mycket kulturupplevelser barnen får ta del av och tycker att det är utmanande att jobba med skolledningar då de ofta är överbelastade. Det kan uppfattas vara enkelt för personer inom
förvaltningen som har kultur som arbetsområde att prioritera kultur men vi har förståelse för att alla i skolans värld inte har möjlighet att fokusera på kultur i samma utsträckning som de som arbetar enbart med kultur.
4.2.3 Kulturaktörer om verksamhet och samverkan
Sandra arbetar på Moomsteatern och beskriver den som en teater där de anställer skådespelare med intellektuella funktionsnedsättningar. Moomsteaterns uppdrag är att berätta, underhålla och beröra sin publik genom att göra bra teater. Teatern har mest dagföreställningar. Kommunikationen med skolor sker via studiebesök, provföreställningar, nyhetsbrev och e-post. Teatern får stöd från kulturinstanser och försöker hålla låga biljettkostnader för skolor. Utbudet bestäms av vad som
24
passar ensemblen och den information som kommer fram bland annat genom samtal med publiken vid provföreställningar. Sandra tycker att det är viktigt med kommunikation, ibland blir det
diskussion mellan regissören och publiken efter föreställningar. Därför utgår hon från de tider lärarna är vana vid. Ett viktigt mål med verksamheten är att nå barn och ungdomar och skapa diskussion. Genom skolan når vi fler personer menar Sandra. Vi tolkar det som att Sandra och Moomsteatern är positivt inställda till att det kommer skolbarn till teatern men att hon inte lägger någon större vikt vid vilken del av skolans verksamhet barnen kommer från. Sandra har ingen kontakt med fritidshem och vågar inte lägga föreställningar utanför skoltid då Moomsteatern är beroende av ett högt publikantal och kan riskera att ingen kommer om de inte använder de vanliga tiderna. Skulle fritidshemmen visa ett större intresse skulle det enligt oss kunna leda till att
kulturinstitutionerna vågar lägga föreställningar på eftermiddagarna så att de blir tillgängliga även för fritidshemsbarnen.
Carolina på Operaverkstan/Malmö Opera svarar på frågor och berättar om verksamheten.
Huvuduppgiften för operaverkstan är att producera föreställningar för och med små barn, stora barn och vuxna barn. Operaverkstan fungerar också som Malmö Operas laboratorium där de tillsammans med publiken undersöker konstformen, rummet och hur publiken tar emot en föreställning.
Skolbarn får också delta i workshops, där de får titta bakom kulisserna, vara med och skapa föreställningar, prata med teknikerna och prova rekvisita. Operaverkstan bjuder in skolbarn som provpublik vid föreställningar för att eventuellt ändra i pjäsen med hjälp av barnens åsikter och reaktioner. Operaverkstan menar att musikens språk är universellt. Operaverkstan fungerar även som en kulturpedagogisk och konstnärlig resurs för pedagoger i skolan i form av klassrumsbesök och lärarfortbildningar. Som lärare kan man anmäla sig som skolombud på Operaverkstan. De gillar att samarbeta och samverkar med andra teatrar och institutioner. Verksamheten tar barnslighet och påhittighet på största allvar. Målet är att alla barn och ungdomar ska ges möjlighet till en
konstnärlig upplevelse genom opera. Det finns en anställd pedagog på Operaverkstan och Malmö Opera samarbetar med KBU. Föreställningarna sker under skoltid. Förr hade Operan en fortbildning för lärare på 1-2 dagar men Carolina berättar att lärarna inte har tid att gå på dessa utbildningar längre. Fortbildningar kan bland annat användas för lärare när de ska ge sina elever förkunskaper inför en föreställning och vägledning i uppföljningsarbete.
25
av fritidspedagoger i Malmös skolor. Hon kommunicerar med skolor genom att skicka e-post till rektorer och be dem vidarebefordra informationen till fritidspedagogerna. Hon tycker att hon når ut till fler och fler, speciellt under höst- och sportloven. Att bli skolombud är frivilligt. Skolombud blir inbjudna till generalrepetitioner, inspirationskvällar, VIP-kvällar med mera som Malmö Opera anordnar. Visionen om att nå ut till fritidshem är stor, men det är svårt menar Carolina. Hon anser att om skolor är mer eller mindre aktiva beror på hur aktiva skolans kulturombud är. Här är ett exempel på att det finns kulturinstitutioner som arbetar för ett fungerande samarbete med fritidshem. Vi tolkar detta som att bristen på samverkan handlar om bristande engagemang från skolornas kulturombud som vi kunnat konstatera har det största ansvaret när det kommer till att boka kulturaktiviteter.
Malmö stadsarkiv är en del av Malmö kulturförvaltning. Karin är arkivpedagog och bjuder in och håller workshops för skolbarn. Stadsarkivet har i uppdrag att visa allmänheten att arkivet finns och hur man kan använda sig av det. Ibland blir arkivet kontaktat av lärare i grundskolan som vill koppla skolarbetet till historiska böcker och dokument. Karin ger förslag på vad de kan få ta del av och kopplar materialet till ämne och årskurs. Ett exempel var när en klass arbetade med
stormaktstiden och Karin tog fram riktiga dokument från den tiden som barnen fick titta på. Barnen får även följa med ner till magasinet under besöken. Fritidshem bjuds in för skollovsaktiviteter. ”Arkivdetektiven” är en aktivitet som Karin själv kommit på. Barnen får läsa signalementen från gamla fångporträtt och med hjälp av dem rita en fantombild.
Karin tycker att arkivet kan kopplas direkt till kultur då materialet som kommer fram under besöken kan användas till exempelvis teater, film, skönlitterärt berättande och konstskapande. Ett exempel är ett samarbete med KBU som ledde till en musikal.
Kommunikationen sker via e-post och kan vara problematisk och tidskrävande anser Karin. Hon tycker att det är synd att skolorna bara gör enstaka besök för att lärarna är pressade. Hon fokuserar på att leta upp fritidshem och kontakta dem och skulle gärna bjuda in fritidshemsbarn efter skoltid. Hon blev glatt överraskad när ett fritidshem hörde av sig för inte så längesen och gärna ville besöka arkivet. För Karin och Malmö stadsarkiv är det viktigt att vara ett praktiskt komplement till
undervisningen i skolan, därför ska workshops vara anpassade till ämnet och målen i läroplanen. I "God kvalitet i fritidshem" (Falkner & Ludvigsson 2012) diskuteras integrering mellan skola och
26
fritidshem och att fritidshemmet enligt skollagen ska stödja och komplettera skolundervisningen.
4.3 Skolans och fritidshemmets syn på och arbete med samverkan
Nästan all fritidspersonal vi intervjuat säger att de sällan besöker kulturinstitutioner under vanliga skolveckor. Det är främst på loven fritidshemsbarnen får åka iväg på kulturaktiviteter. Patrik
(fritidspedagog) besöker kulturinstitutioner med fritidshemsbarnen så ofta det går. Han anser att det är lättare på fritidshem för att det inte finns några begränsningar. ”Malmö har ett jättebra utbud på loven - man kan klättra, bowla och ta naturbussen till bokskogen” säger Patrik. Han tycker att det är svårare under skoltid, där finns schema att ta hänsyn till och vissa lärares ointresse. På skoltid måste man jobba vidare med en teaterföreställning efter ett besök. Maria (fritidspedagog) säger att de besökt kulturinstitutioner mindre de sista åren, detta på grund av ekonomin. Hon tycker att det borde satsas mer på kulturutbud under loven.
Helene (fritidspedagog) besöker inte kulturinstitutioner under terminerna, men på loven. Hon tycker att det finns lite utbud från KBU på loven, och att kulturproceduren så gott som ligger nere på loven. ”De kunde kanske ha mer för fritidshem på kulturproceduren” uttrycker Helene. De har haft uppsökande verksamheter som kommer till Mellanhedsskolan, till exempel har det varit författare på besök. Detta sker dock alltid under skoltid, inte efter klockan två. Helene anser att
Mellanhedsskolan är en aktiv skola när det kommer till kultur. Ibland behöver hon påminna lärarna om att boka kulturaktiviteter, då det inte alltid prioriteras. När det kommer till hur ofta skolan deltar i kulturlivet borde det enligt oss inte baserat på skolpersonalen egna intressen, kulturen borde bli en naturlig del av skolan och fritidshemmet. Fritidshemmen är verksamma alla dagar i veckan och därför anser vi att de borde kunna ta del av mer kultur förutom på loven.Anders (fritidspedagog) säger att de oftast besöker kulturinstitutioner under lovdagarna. Det är då det finns tid att göra saker. Då brukar de gå på bio och teater. På sommarloven brukar de gå på ute-teater i parker i Malmö. Åsa säger att de inte brukar besöka kulturinstitutioner så ofta under vanliga skolveckor. Susanne
(biträdande rektor) tycker att det är viktigt att sätta upp realistiska mål, till exempel 1-2 besök på kulturinstitutioner per termin, så att man lyckas med målen. Allt utöver det blir som en bonus.
4.3.1 Skapande skola
27
använda sig av satsningen Skapande skola. Vi ser positivt på Skapande skola men riktar kritik mot att det inte går att söka Skapande skola-stöd för fritidshemmet, detta kan uppfattas som
exkluderande. Det varierar när det kommer till vem som bär ansvaret för att boka kulturaktiviteter och detta kanske kan påverka i hur stor utsträckning fritidshemmet får ta del av kulturutbudet. Två av fritidspedagogerna vi intervjuat är kulturombud och det kan föra med sig att fritidshemmet får ta del av kulturlivet i större utsträckning än på de skolor där de inte är fritidspedagoger som har ansvaret för bokningarna.Helene tycker att det är stressande med ansökan till Skapande skola, det är mycket att fylla i. Hon tycker att det var lättare när kultursamordnare i de olika stadsdelarna sökte var för sig, nu söks det centralt via grundskoleförvaltningen.
Susanne berättar att det är främst IKT-pedagogen och bibliotekarien på Möllevångsskolan som har ansvaret för att söka Skapande skola. De försöker hitta kulturaktiviteter som alla kan ta del av. Hon tycker att det är mer styrt med Skapande skola nu. Jämfört med andra skolor hon har arbetat på upplever hon att Möllevångsskolan har ett större intresse för kultur.
Enligt Patrik fick de tidigare själva välja vilket utbud de skulle ta del av, ”nu är man i händerna på KBU”. Han nämner att det finns referensgrupper med barn och vuxna. Han tycker att systemet är helt fantastiskt men ställer frågorna ”Varför är det inte riktat mot fritids? KBU ska vara den
institution som förmedlar kultur i Malmö, jag tycker att det är orättvist, vem har fattat detta beslut? Att fritidshemmet inte ska få ta del av detta?”.
Åsa (biträdande rektor) berättar att det varit den tidigare bibliotekarien som har haft stort ansvar kring Skapande skola, hon har precis avslutat sin tjänst. Bibliotekarien mötte alla elever i biblioteket och kunde avgöra vad som passade eleverna bäst. Hon föreslog sedan olika kulturaktiviteter för lärarna och hjälpte dem att boka. Skolan får själv ansöka och även själv hitta kulturaktörer.
4.3.2 Samverkan mellan fritidshemmet och kulturinstitutioner
All skolpersonal vi har intervjuat nämner att kulturombuden på skolorna är de som är mest aktiva när det kommer till att hålla sig uppdaterade gällande vad kulturinstitutionerna erbjuder för kulturaktiviteter. De informerar sedan resterande personal om utbudet av kulturaktiviteter.
28
poängterat vikten av personalens intresse för kultur.
Patrik går vissa gånger igenom kulturutbudet med barnen så att de kan vara med och bestämma vad de vill ta del av. Helene berättar att de har en önskelåda på fritidshemmet, men den är inte specifikt inriktad på kultur. Anders berättar att de har både klassråd och elevråd på skolan, sedan finns något som heter barn- och ungdomsråd där barn från hela Rosengård medverkar. Det blir inte mycket kulturfrågor inom barn- och ungdomsrådet, barnen och ungdomarna väljer själva vad de vill ta upp på rådet. På elevrådet händer det att barnen tar upp något angående kultur. Till exempel att barnen vill gå på BUFF, barn- och ungdomsfilmfestival i Malmö. Sedan är det inte säkert att barnens förslag går igenom, det är en ekonomisk fråga. Informanterna på skolorna ger oss överlag en gemensam bild som vi tolkar som att barns inflytande är bristfälligt när det kommer till val av kulturaktiviteter på fritidshemmet. Enligt Anders presenterar Kulturombudet på skolan olika
kulturaktiviteter som skolan kan ta del av på APT (arbetsplatsträff), och så får pedagogerna rösta på det förslag som de vill satsa på. Åsa berättar att inför kommande ansökan till Skapande skola så ska skolan involvera elevråden, så att eleverna får möjlighet att önska vad de vill ha för
kulturaktiviteter. Susanne anser att det är upp till pedagogerna att bestämma vad de anser att eleverna i de olika årskurserna ska få ta del av inom kulturen, beroende på barnens erfarenheter. Hon tycker att det är viktigt att använda personalens olika kompetenser angående kultur. Skulle fler skolledare tänka som Susanne, att det är viktigt att prioritera kulturen, och förmedla det till sin personal skulle det kunna leda till att chanserna för fungerande samarbeten med kulturinstitutioner och fritidshem förbättras.
4.3.3 Kulturutbudet kopplat till styrdokumenten
All skolpersonal vi intervjuat har nämnt att det är viktigt att förankra det kulturutbud barnen får ta del av i läroplanen. I diskussionsunderlaget "God kvalitet i fritidshem" lyfter Falkner och
Ludvigsson (2012) styrdokumentens riktlinjer om hur stor betydelse estetiska läroprocesser i form av lek och skapande har för barn. Detta ska vara en central punkt i fritidsverksamheten. I hur stor utsträckning detta sker skiljer sig beroende på vem vi har intervjuat. Det alla har gemensamt är att de är medvetna om vad som står i läroplanen gällande kultur och samverkan mellan
29
Helene säger att det är viktigt att koppla kulturaktiviteterna till läroplanen så att man kan ha nytta av det i undervisningen. Susanne lyfter värdegrunden och att alla barn i Sverige ska få ta del av olika uttrycksformer som det står i läroplanen. Hon säger att det i Malmö stad ska vara en likvärdig skola, alla ska få samma möjligheter. Kulturutbudet är en del av det. Fritidshemmet har sin egen läroplan att förhålla sig till, och läser man riktlinjerna så trycker man på att ett sätt för fritidshemmet att komplettera skolan är att satsa mycket på kulturen. Det är ett steg i rätt riktning. Falkner och Ludvigsson (2012) diskuterar i ”God kvalitet i fritidshem” att fritidshemmet enligt skollagen ska fungera som ett komplement till skolundervisningen, således bör det ske en integration mellan skola och fritidshem. Vi uppfattar det motsägelsefullt att fritidshemmet ska ha sina egna riktlinjer att förhålla sig till men samtidigt komplettera skolundervisningen, vi ifrågasätter om och i så fall hur detta verkligen fungerar i praktiken.
Patrik utgår inte direkt från läroplanen, men vet vad det står i målen. Han menar att barnen ska få ta del av olika kulturella evenemang, och har det i åtanke när han checkar av läsåret. ”Eleverna ska utsättas för olika konstarter, till exempel dans”. Han har koll på målen men läser dem inte kontinuerligt. Maria hänvisar till läroplanen och tycker att barnen ska få öva på bland annat
demokrati, det sociala, respekt och språk. ”Vi ska ju kunna erbjuda detta på fritids, fritids ska också få göra saker”. Anders säger att det främst är klasslärarna som följer läroplanen. Man måste kunna redogöra för varför man väljer olika aktiviteter barnen ska delta i. Åsa säger att kulturaktiviteterna ska förankras i undervisningen.
Informanterna är medvetna om Läroplanens (Skolverket 2011) riktlinjer angående skolans ansvar för att varje elev efter genomgången grundskola ska kunna använda och ta del av många olika uttrycksformer så som språk, bild, musik, drama och dans samt utveckla kännedom om samhällets kulturutbud. Däremot verkar alla informanter inte lika insatta i Läroplanens (Skolverket 2011) riktlinjer angående det som står skrivet om skolan och omvärlden, och att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet i skolan. Ett mål är att varje elev ska ha inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv. Alla som arbetar i skolan ska verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö är ett annat mål som ska uppnås.
30
4.3.4 Problematik
Våra intervjusvar visar att de främsta orsakerna till att det kan vara svårt för fritidshemmen att komma iväg på kulturaktiviteter är bristen på tid. De är för få i personalen och det är stora barngrupper. Några informanter nämner också de ekonomiska resurserna.
Enligt Patrik ligger föreställningarna ofta mellan klockan ett och tre. Han försöker hitta
förställningar som ligger senare, annars får de vara flexibla och låna av skolans tid. Fritidsbudgeten är inte stor. Maria berättar att de förslag kulturombudet kommer med är på skoltid. Hon menar att det därför är viktigt med en fungerande samverkan mellan skola och fritidshem, då kan de ta med sig fritidshemsbarnen från skoltid och kan låna med sig en klasslärare. En annan problematik, enligt Maria är att det är lite personal och stora barngrupper, det blir inte så lätt att gå iväg. Helene anser att det är krångligt att få ihop det med mellanmålet. Det är stora barngrupper och lite personal, de är fyra personal på 68 barn. Det är svårt att organisera. Anders säger att på Kryddgårdsskolan kommer barnen till fritidshemmet vid två-tiden och många går hem tidigt, redan klockan fyra är det glest med barn. De har 90 barn på ca fem personal.
Susanne lyfter vikten av att rektorerna måste delge personalen information som de får ta del av. De behöver bli bra på att vidarebefordra informationen. Om information inte kommer fram kan det leda till att skolan misslyckas med sina uppdrag. Det finns personal som anser att de inte har tid att gå iväg på kulturaktiviteter. Det är upp till skolledarna att se till att personalen gör det ändå. Det handlar om att skolledningen uttrycker att det är viktigt med kultur. ”Barnen missar ingenting, de får någonting annat istället” menar Susanne. Åsa säger att tiden är ett problem på fritidshemmet, barnen ska äta mellanmål och många går hem tidigt. Personaltätheten kan också vara ett hinder.
4.4 Barns, fritidspedagogers, rektorers och kulturaktörers
uppfattningar om kulturaktiviteters värde och betydelse
Nedan följer resultat från en övning vi genomförde med en barngrupp samt en sammanfattning av informanternas syn på hur kultur kan påverka barn. Vi redogör för empirin och reflekterar kring resultaten av denna med hjälp av perspektiv utifrån litterära källor.
31
4.4.1 Tankar från barn på Kryddgårdsskolan
Vi ville att empirin skulle innefatta barns perspektiv och genomförde därför en aktivitet med en grupp fritidshemsbarn i åldern nio till tolv, där de fick tycka till om kultur på fritidshem. Vi använde oss av den traditionella övningen – ”fyra hörn”. Innan övningen diskuterade vi
kulturbegreppet med barnen och det framkom att de verkade förstå vad vi menade med begreppet. De började med att svara på vad de tyckte var roligast att besöka. Teater var ett alternativ. Ett barn tyckte att teater var spännande, att man fick lära sig nya ord och titta på saker som används på teatern. Klerfelt och Qvarsell (2012) beskriver en studie om dockan som redskap i förskola, skola och på fritidshem. Den kan fungera som ett kommunikativt verktyg genom konstnärliga former som dans och dramatisering med hjälp av musik, bild eller teater. Ett språk kan utvecklas genom dessa former istället för genom exempelvis siffror och alfabet (Klerfelt & Qvarsell 2012). Ett annat alternativ var museum. Där kunde man hitta gamla saker, till exempel angående istiden och
stenåldern som de jobbade med just nu. Några barn valde alternativet/hörnet ”annat” och berättade att de inte gillade teater, ”Dans är roligt, då får man röra på kroppen”.
Lorentzon (2012) beskriver att barn är helt utlämnade till det normsystem som råder hos de
ansvariga vuxna, och därför sker barns deltagande i det konstnärliga livet på de vuxnas villkor. När barnen skulle svara på vem som bestämmer vilka kulturaktiviteter de får ta del av var alla överens om att det bara är lärarna som bestämmer. Ett svar på frågan var: ”Det är det jag hatar med fritids, vi får aldrig välja något själv eller tillsammans, alltid läraren som väljer”. Enligt Marner och
Örtegren (2003) är det viktigt att estetiska arbetsprocesser får genomslag i skolan då detta kan bidra till att förbättra skolan utifrån elevernas perspektiv.
Hela gruppen är överens om att det är mest på sommaren och under loven de får göra saker. Detta uttrycker även flera av fritidspedagogerna vi intervjuat. Vi tolkar det som att barnen har lite inflytande kring valet av aktiviteter och hur ofta de får möjlighet att ta del av kulturaktiviteter. En fråga handlade om hur mycket de vill ta del av kulturaktiviteter på fritidshemmet. Några tyckte att det var bra som det är nu medan andra tyckte att det var för lite. Ett barn säger att det tar två
månader innan de går någonstans och att de inte har gått på någon kulturaktivitet sedan i somras (vi genomförde övningen i februari). En annan säger ”Vi är många barn, även om de delat in oss i grupper går vi inte”. Några tycker att de går tillräckligt men att det är negativt att de går till samma
32
museum varje gång (Malmö tekniska museum).
När vi frågar: ”Vad beror det på, att ni inte får gå på så mycket?” svarar ett barn ”Pengar, vi är för många” och ett annat barn svarar: ”Dom (personalen) slösar pengar på annat”. Vi frågade vad de tyckte var roligast att göra. Någon svarade: ”Dans och foto” och en annan svarade: ”Teater, för då får man lära sig tricks”. I slutet av övningen fick de berätta om sina minnen från kulturaktiviteter med fritidshemmet. Barnen har en positiv inställning till de kulturaktiviteter de har deltagit i, vi kan utifrån deras svar under övningen utläsa att de vill ha ett större och mer varierat kulturutbud. De berättar glatt om när de gick på bio och såg en 3D-film om dinosaurietiden, när de var på
Laserdome och när de dansade Zumba. De var på Tekniska museet när de hade läst om han som har gjort hundralappen, ”alltså inte han som är i hundralappen, Carl von Linné eller vad han heter”. ”Vi vet allt om tekniska museet för vi har varit där tio gånger”.
4.4.2 Fritidspedagoger och rektorer om kulturens värde
På tre av de fyra skolor vi varit på har personalen liknade uppfattningar kring vad barnen får ut av att besöka kulturinstitutioner. Den skola som skiljer sig från de andra skolorna är Mellanhedsskolan där barnen får ta del av mycket kultur hemifrån och är överlag vana vid att besöka
kulturinstitutioner. Övriga skolor vi besökt poängterar vikten av att de erbjuder kulturaktiviteter då barnen sällan får det hemifrån. De flesta pedagogerna vi har intervjuat är medvetna om hur stor betydelse kultur har för barn som inte har möjlighet att ta del av kultur hemma och ser det som ett självklart komplement som fritidshemmet kan bidra med. Detta är något vi uppfattar som positivt.
Patrik tror att det är lärorikt för varje barn att ta del av kultur för att de växer som människor. De får en mångsidighet och funderar över livet efter en teaterföreställning. Det blir ett annat lärande - livets lärande. Ett av Marners (2008) argument för estetikens och kulturens roll i skolan är livsvärldsargumentet som innebär att estetik och kultur främjar barns och ungdomar
identitetsutveckling. Argumentet lyfter även det individuella och det existentiella perspektiven. Enligt Klerfelt och Qvarsell (2012) bygger samhällsutvecklingen på en alltmer visuell kontext och det är därför viktigt att förbereda barn på hur de kan tolka den visuella omgivningen genom att tänka kritiskt. Patrik säger vidare att det är något annat än att sitta i klassrummet, man får komma utanför skolans och fritidshemmets väggar. Det är en annan upplevelse att få stiga in i en
