Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Betyg från skolår 6
En empirisk studie av hur ett urval lärare resonerar kring tidigarelagda
betyg
Grades from school year 6
An empirical study of what a selection of teachers think about earlier grades
Catharina Janusz
Marie Nilsson
Lärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Jonas Qvarsebo
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Abstract
Janusz, Catharina & Nilsson, Marie (2008). Betyg från skolår 6. En empirisk studie av hur ett
urval lärare resonerar kring tidigarelagda betyg. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Vårt syfte med arbetet är att ta reda på hur ett urval verksamma lärare resonerar kring tidigarelagda betyg. Vi har valt att utgå från följande frågeställningar: Hur tror lärarna att
eleven kommer att påverkas av tidigare betyg? Hur kan relationen mellan lärare och elev påverkas av tidigarelagda betyg ur ett lärarperspektiv? Hur kan ett urval lärares åsikter om betyg från skolår 6 förstås utifrån vår teoretiska utgångspunkt om betygens funktioner? För
att få svar på dessa frågor har vi utgått från vårt empiriska material tillsammans med Lindes och Carlgrens teori om betygens funktioner. Det empiriska materialet har vi samlat in med hjälp av en pilotstudie och fyra enskilda intervjuer med lärare som är verksamma i skolår 4-6. Resultatet visar att lärare tror att elever påverkas på en mängd olika sätt av betyg, både positivt och negativt. Det som kan förändra relationen mellan lärare och elev är om eleven uppfattar ett betyg som orättvist. Hur en relation mellan en lärare och elev berörs av betyg påverkas av vilken inverkan funktionerna har på eleven och undervisningen. Genom att studera lärarnas svar kan vi se att beroende på vilken funktion som har legat i fokus har lärarna olika åsikter om när en betygssättning ska ske.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1. Introduktion till problemområdet ... 5
1.2. Betygens funktioner som teoretisk utgångspunkt ... 6
1.3. Syfte ... 7 1.4. Frågeställningar ... 7 1.5. Disposition ... 7 1.6. Centrala begrepp ... 8
2. Forskningsöversikt ... 9
2.1. Historisk bakgrund ... 92.3. Forskningens argument för betyg ... 11
2.4. Forskningens argument mot betyg ... 11
2.5. Lärarens roll ... 13
3. Metod ... 16
3.1. Metodval ... 16 3.1.1. Pilotstudie ... 17 3.1.2. Enskild intervju ... 18 3.2. Urval ... 18 3.3. Genomförande ... 19 3.4. Forskningsetiska överväganden ... 21 3.5. Analysmetod ... 214. Resultat och analys ... 23
4.1. Resultatredovisning ... 23
4.1.1. Betygens innebörd? ... 23
4.1.2. Argument för betyg ... 24
4.1.3. Argument mot betyg ... 25
4.1.4. Betyg från skolår 6 ... 26
4.1.5. Betygens inverkan på relationen mellan lärare och elev ... 28
4.1.6. Alternativ till betyg ... 29
4.2. Resultat utifrån teoretisk utgångspunkt ... 30
4.2.1. Yttre motivation ... 30
4.2.3. Kvitto och information ... 32
4.2.4. Tidigarelagda betyg utifrån betygens funktioner ... 33
4.3. Slutsats ... 34
5. Diskussion ... 36
5.1. Diskussion av slutsatser ... 36
5.1.1. Betygens påverkan på eleven ... 36
5.1.2. Relationen mellan lärare och elev ... 37
5.1.3. Tidigarelagda betyg ... 38
5.2. Förslag till vidare forskning ... 38
5.3. Metoddiskussion ... 39
Referenslista ... 41
1. Inledning
1.1. Introduktion till problemområdet
Betygen skall ges från årskurs sex. Elever som har det svårt kommer att upptäckas tidigare och det kommer att löna sig bättre att plugga (Utbildningsdepartementet, 2008-11-26). Betygen har varit och är framförallt ett urvalsinstrument. Vill man uppmuntra fördjupade kunskaper för alla elever i grundskolan finns bättre instrument än betyg (Andersson 2007, s.61).
Debatten om betyg i de tidigare skolåren är något som de flesta inte kunnat undgå. Citaten ovan visar på att betygsfrågan kan ses från olika synvinklar. Jan Björklund anser i det första citatet att betyg kommer att få en positiv utgång för elever, där han ser betygsfrågan ur ett elevperspektiv medans Håkan Andersson i det andra citatet ser det ur ett urvalsperspektiv. Detta för i sin tur med sig olika tankar och uppfattningar om betyg. Betygsdiskussionen kan ses ur en mängd olika perspektiv. Väljer man att se det t.ex. ur ett maktperspektiv får detta konsekvenser för hur man tänker kring betyg, likså vid ett elevperspektiv. Då betygsfrågorna går heta i den politiska debatten har vi kommit till insikt om att lärarnas perspektiv kan ha hamnat i skymundan. Lärarna är de personer som först kommer i kontakt med beslutet om betyg då det är dem som sedan bestämmer hur arbetet runt betyget kommer att se ut. Eleverna berörs därefter utifrån hur läraren väljer att arbeta. Vilken syn lärarna har på hur deras samspel med eleverna kan förändras och hur eleverna kan komma att påverkas av tidigarelagda betyg, bör lämpligen vara av stor vikt vid beslutet av betyg i skolår 6.
Betyg är något som berör de flesta som har någon form av anknytning till skolan. Förrutom att lärare och elever berörs så berörs även t.ex. arbetsgivare som vid en anställning måste granska de sökandes betyg eller en förälder som genom sitt barn kommer i kontakt med betyg. Därför tror vi att vårt arbeta kan intressera en stor grupp människor i samhället.
I vårt arbete har vi lagt fokus på vilka konsekvenser ett betyg från skolår 6 får för lärare och elever. Vi har avgränsat arbetet till att se hur ett urval lärare resonerar kring på vilket sätt eleverna kan komma att påverkas, hur relationen mellan elev och lärare möjligtvis kan
komma att förändras och hur lärarnas åsikter om betyg i skolår 6 kan förstås. Vi har genomfört vår undersökning med hjälp av en pilotstudie och enskilda intervjuer.
1.2. Betygens funktioner som teoretisk utgångspunkt
Då vi genom arbetet vill ta reda på hur en elev kan påverkas av ett betyg, anser vi att det är relevant att utgå från betygens funktioner såsom dessa formuleras i forskningen. Därför använder vi detta avsnitt som teoretisk utgångspunkt vid vår analys.
Enligt Linde (2003) kan betygen användas på olika sätt, vilka kan delas in i fem olika kategorier. Den första kategorin beskriver betyg som en form av diagnos och information. Denna information ska riktas till eleven, föräldern och läraren, då syftet är att anpassa undervisningen och elevens studieteknik. Allard, Måhl och Sundblad (1994) håller med Linde om betygens informationsfunktion till föräldrarna. Missnöjet har vuxit bland föräldrar då inga klara besked har getts om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling förrän med betygen i skolår 8. Följaktligen är det ingen konstig reaktion att det finns en förhoppning om att återinföra tidigare betyg, då det i stor utsträckning är denna form av information som är mest igenkännlig för föräldrar. Den andra kategorin enligt Linde (2003) behandlar betyg som en uppflyttning. Där är det viktigt att eleven behärskar ett utvecklingsläge innan nästa påbörjas. Differentiering, som är den tredje punkten, innebär att betyg användas i urvalet till högre studier och anställning, där antalet platser är färre än antalet sökande. Behörighet och
kvitto på genomgånget stadium är namnet på den fjärde kategorin, där betyget visar på en viss
förkunskap och en behörighet till att söka vidare. Den sista kategorin är yttre motivation och denna syftar till att belöna en elev som gjort bra ifrån sig, men har även en varnande funktion då elevernas prestationer inte är tillräckliga. Enligt Carlgren (Skolverket, 2002) har betyg en sjätte funktion då de även fungerar som ett socialt verktyg där de verkar för en form av klassificering av människor. En betygsskala medför ett nätverk och ett socialt system där vi har särskilda uppfattningar om betyg, människor, kunskap etc.
1.3. Syfte
Vårt syfte med arbetet är att fånga lärarnas syn på hur de tror att beslutet om betyg från skolår 6 kommer att beröra deras relation till eleverna och vilken påverkan det kommer att ha på barnen. Vårt syfte är även att tolka lärarnas svar utifrån vilken betygsfunktion vi tror att de har fokuserat på. Vi har valt att problematisera våra frågeställningar ur ett lärarperspektiv då det är lärarna som ska förverkliga det beslutet som politikerna tar. När beslutet går igenom är lärarna de första som får uppgiften i sina händer och ska i sin tur nå ut med det till eleverna.
1.4. Frågeställningar
Våra frågeställningar är: Hur tror lärarna att eleven kommer att påverkas av tidigare betyg?
Hur kan relationen mellan lärare och elev påverkas av tidigarelagda betyg ur ett lärarperspektiv?
Hur kan ett urval lärares åsikter om betyg från skolår 6 förstås utifrån vår teoretiska utgångspunkt om betygens funktioner?
1.5. Disposition
Vårt examensarbete består av fem kapitel. Det första kapitlet är en inledning av undersökningen, där vi introducerar problemområdet, syftet och våra frågeställningar. Kapitel två behandlar tidigare forskning och den teori som vi utgår från. Därefter presenterar vi, i kapitel tre, vår metod som innefattar metodval, urval, genomförande, forskningsetiska överväganden och analysmetod. Det fjärde kapitlet består av vår analys, där vi gör en presentation av vårt resultat och analyserar detta utifrån vår teoretiska utgångspunkt. I detta kapitel drar vi även slutsatser utifrån våra frågeställningar. I kapitel fem för vi sedan en
diskussion om vårt arbete. För att läsaren ska få en bättre överblick över innehållet har vi valt att strukturera upp varje kapitel i underrubriker.
1.6. Centrala begrepp
För att läsaren ska kunna få en bättre förståelse för både ämnet betyg och vår undersökning, har vi i detta avsnitt valt att förtydliga begrepp som är återkommande i arbetet.
En bedömning av eleven, sker kontinuerligt av läraren under en elevs skolgång. Under bedömningen skapar sig läraren en uppfattning om en elevs helhetsutveckling, vilket innefattar elevens kunskap, språk, känslor och sociala samspel (Selghed, 2006). Ett betyg sätts i specifika skolår och ska visa i vilken mån eleven har uppnått de krav och mål som ämnet innefattar (Davidsson, Sjögren och Werner, 2001). En betygssättning går ut på att läraren, i slutet av terminen eller kursen, sammanfattar de bedömningar som han eller hon gjort av elevens kunskaper. Dessa kunskaper sätts i förhållande till de krav som är uppsatta och därefter sätter läraren ett betyg på dessa (Selghed, 2006). Betygskriterierna är de styrdokument som läraren följer vid en betygssättning. Dessa kriterier är kopplade till de kunskapsmål som står utryckta i kursplanen (Davidsson, Sjögren och Werner, 2001).
Kunskap kan uttryckas på olika sätt såsom hur en elev tar till sig fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet (Utbildningsdepartementet, 1998). Den kunskapssyn som präglar skolans nuvarande styrdokument utgår ifrån att kunskap är något som människor själva konstruerar. Den samlade mänskliga kunskapen, även den vetenskapliga, ses som något som människan skapar för att ge mening åt sina iakttagelser av omvärlden och åt alla intryck som våra sinnen förser hjärnan med (Skolverket, 2001).
Utvecklingssamtal innebär att läraren muntligt delger eleven och dennes föräldrar information
om elevens skolgång. Fokus i samtalet ska ligga på hur läraren och vårdnadshavare på bästa sätt kan stötta elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling (Davidsson, Sjögren och Werner, 2001). Skriftliga omdömen ska utformas av läraren och ska innehålla en beskrivning på vilka kunskaper eleven har i relation till målen i läroplanen och kursplanerna (Allard, Måhl
2. Forskningsöversikt
Inledningsvis gör vi en genomgång av betygen genom historien då vi anser att detta är av relevans för att få en mer tydlig bild av vilka förändringar som skett i betygssystemet och vilka konsekvenser detta har fått för dagens betyg. Vi tar upp forskning kring betygens för- och nackdelar, då detta är väsentligt för att läsaren ska få en större förståelse för ämnet. Betygens funktioner har vi valt att beskriva eftersom dessa kommer att vara våra teoretiska utgångspunkter.
2.1. Historisk bakgrund
Enligt Andersson (1999) växte betygen fram i svenska skolor under 1800-talet, där elevens karaktär, i flit och ordning, betygsattes likväl som dess ämneskunskaper. År 1820 tillkom en betygsskala som innefattade en fyrgradig bedömning i form av A, B, C och D, där betyget A var det högsta. Universitets betygssättning fick ett allt större inflytande på folkskolan under 1900-talet, vilket år 1930 resulterade i en sjugradig bokstavsskala. Andersson (1999) menar att denna skala såg olika ut beroende på om betyget syftade på elevens ämneskunskap, ordning eller uppförande. Enligt Skolverket (2008-10-22) utgick dessa betyg från att det fanns en absolut och fast kunskap som skulle överföras från lärarna till eleverna. Detta betygssystem kallades för det absoluta.
Läroämnen: A, a, Ab, Ba, B, Bc och C. Ordning: A, B och C.
Uppförande: A, B, C och D.
Andersson (1999) menar att det var upp till varje enskild lärare att bestämma vad som krävdes för att uppnå respektive betyg. Enligt Skolverket (2008-10-22) var betygsskillnaden stor beroende på lärare, vilket resulterade i att betygen inte var jämförbara och detta skapade stor kritik. Orsaken till denna kritik var enligt Davidsson m.fl. (2001) att betygen fungerade som urvalsinstrument och behövde således vara jämförbara oavsett vilken lärare som satt dem.
För att skapa ett mer rättvist urval vid antagningarna till gymnasium, högskola och universitet tillkom år 1962 en ny betygsskala som fick namnet det relativa betygssystemet. Dock gällde detta enbart för elevens ämneskunskaper. Graderingen gick från 1-5, där betyget 5 var det högsta. Tillsammans med att den nya skalan trädde i kraft kom bestämmelser att det endast var ett antal procent elever som fick respektive betyg (Andersson, 1999).
Andersson (1999) poängterar att det tillsammans med att det tillkom nya läroplaner, Lpo 94 och Lpf 94, genomfördes ännu ett nytt betygssystem som skulle vara mål- och kunskapsrelaterat. Detta innebar en fyrgradig skala, Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Här blev det viktigt att betygen blev en del av verksamheten och att de skulle utvärderas tillsammans med målen i kursplaner och läroplaner.
2.2 Det nya betygssystemet
Under våren 2009 ska riksdagen fatta ett beslut angående den nya betygsskalan och införandet i grund- och gymnasieskola uppskattas ske läsåret 2011/2012. Enligt förslaget om en ny betygsskala, i det offentliga skolväsendet, ska denna innefatta betygsstegen A, B, C, D, E och F. Graderingen A-E innebär godkända resultat och F står för ett ej godkänt resultat. Om en elev har haft en sådan stor frånvaro att det inte går att bedöma om han eller hon uppnått de kunskapsmål som krävs för ett godkänt betyg, ska betyg inte sättas. I sådana situationer får eleven ett streck istället för ett betyg. Enligt regeringen får elever och vård nadshavare en tydligare information då betygsstegen blir fler och lärarna får möjlighet till en större precisering vid bedömningen, det vill säga i vilken grad en elev nått upp till kunskapsmålen. Därmed blir betygssättningen mer rättvis. Eftersom det finns fler betygssteg mellan högsta och lägsta betyg för godkända resultat, anser regeringen att den nya betygsskalan kommer att sporra elever till att anstränga sig mer då fler elever kommer att ha möjlighet att nå det högre betygssteget som ligger närmst. Regeringen anser att det ska finnas nationella betygskriterier som ska uttrycka klart vilka kunskaper som krävs för att eleven ska uppnå betygen A, C och E. Betyget D innebär att kriterierna för E är uppfyllda och till övervägande del även för C. Ett B i betyg innebär att även kriterierna för C och till övervägande del för A är uppfyllda. (Utbildningsdepartementet, 2008)
2.3. Forskningens argument för betyg
Enligt Allard m.fl. (1994) är betyg både positivt och negativt. Att ta bort betyg helt är inte något som kommer att stärka elevens självförtroende. I kommunikationen med en vuxen stärks barnets självvärdering. Att få ett icke godkänt betyg kan ibland vara bättre än att eleven förbigås helt utan att bli sedd. Om läraren hanterar ett lägre betyg på rätt sätt för eleven, kan detta medföra en positiv inverkan på dennes utveckling. Det är lärarens skyldighet att redogöra för ett lägre betyg, även om det i många fall kan ses som negativt.
Andersson (1999) menar att betyg kan verka som motivation. Denna skapas genom en inbördes tävlan mellan elever och uppmuntran och kritik är nödvändiga faktorer i denna motivation. I tävlingen kämpar alla deltagare för att uppnå samma mål och detta leder till en form av samarbete. Dock är det inte bra om eleverna har för stort fokus på rangordningen i klassen. Det är endast i samarbetet mellan två elever som befinner sig på samma nivå som tävlandet blir fördelaktigt.
Andersson (1999) menar att betygen kan fungera som information om var eleven befinner sig i sin utveckling. Denna information sker i kommunikation mellan lärare, elev och föräldrar. Tyngdpunkten läggs på den enskilde eleven och inte hur denne befinner sig i förhållande till de övriga i klassen. Enligt Allard m.fl. (1994) har betyg en viktig uppgift då det ger elever och föräldrar en möjlighet till att påverka läraren och undervisningen.
2.4. Forskningens argument mot betyg
Andersson (2007) menar att betyg som positiv motivation endast gäller de elever som får höga betyg. De barn som är i behov av särskilt stöd och har svårare för att uppnå de högre betygen ser inte betyg som positivt, utan snarare som ett misslyckande.
Allard m.fl. (1994) menar att elever i de tidigare skolåren med en vuxens hjälp ännu inte har förmåga att förstå betygens innebörd. Därför anser författarna att betyg inte bör sättas innan skolår 8. Elever som går i skolår 7-9 vill själv och ska enligt skolan betraktas som individer
med ansvar för sitt eget arbete. Elever har i denna ålder ett behov av att planera sina studier, där dem både frågar efter och ifrågasätter vuxnas omdömen. Betyg är främst ett sätt för skolan att överföra skolresultatet till föräldrarna och detta påverkar både de låg- och högpresterande elevernas inlärning negativt. Anledningen är att barn i denna ålder har svårt för att tänka obundet och abstrakt. Om ett utvecklingssamtal används på rätt sätt och ger föräldrarna en tydlig bild av elevens kunskapsnivå är denna informationsform betydligt bättre och lättare att förstå än betyg.
Falk och Öquist (1983) menar att det huvudsakliga argumentet mot betyg är att de skapar en tävlan och konkurrens mellan elever, där betydelsen av samarbete elever emellan blir lidande. Då betyg är individrelaterade kan det vara så att eleven endast fokuserar på sig själv och sina prestationer, vilket medför att samarbete med de övriga i klassen kommer i skymundan. Författaren menar att senare i arbetslivet är samarbetsförmågan viktig, då det oftast är gruppens prestationer tillsammans som utgör resultatet.
Enligt Fransson (1978) är det av stor betydelse för en elevs motivation om denne upplever att den själv kan styra sitt beteende eller om beteendet är styrt av krafter utanför dennes kontroll. Det är elevens egen uppfattning om situationen som avgör om motivationen kommer inifrån eller utifrån. Vid inre motivation känner en individ ingen ängslan eller hotfullhet utan kan koncentrera sig helt på sig själv, medans individen vid yttre motivation endast känner engagemang för att nå fram till målet. Det finns två typer av inlärning, där det ena är då individen står i ett personligt och aktivt förhållande till uppgiften. Individens tankar och dennes uppmärksamhet är riktad helt åt ämnet som är intressant. Stimulansen av själva arbetet för individen framåt, utan tanke på det slutgiltiga resultatet. Den andra typen av inlärning kännetecknas av att individen genomför uppgiften endast för att slippa obehag eller för att vinna fördelar. Fokus ligger här på de konsekvenser som slutprodukten ger och inte själva arbetet fram till resultatet. Arfwedson (1992) håller med Fransson i stycket om inre och yttre motivation som påverkningsfaktorer till inlärningen. Författaren använder sig av begreppen bemästringsinriktade barn och prestationsorienterade barn. Bemästringsinriktade barn är oftast flexibla och personliga. Trots att de kan misslyckas att nå sitt mål är de ändå tillfredsställda i den kunskap som de har tillägnat sig. Prestationsinriktade barn är däremot endast inriktade på lärarens bedömning som är ett betyg på deras framgång och inlärning.
Arfwedson (1992) betonar vikten av att inte locka eller tvinga en individ genom studierna med hjälp av yttre motivation. Författaren menar även att en belöning av det som individen är intresserad av snarare skulle frånta än förstärka arbetsglädjen. Genom att ta emot ersättning för arbetet man utför ger man upp en del av sin frihet. Istället frestas man till att arbeta för en ökad lön för mödan och börjar slutligen fokusera på lärarens krav. En elev som är dukig kan känna en press på att leva upp till de höga krav som ställs och har därför lättare för att bli en foglig tjänare under läraren, än vad en medelmåttig elev har. Dock krävs det yttre påtryckningar då en elev stöter på en uppgift som ligger bortom dennes förmåga, för att få eleven att ge sig i kast med den.
Vid en betygssättning anser Måhl (1991) att det är få elever som svarar på en fråga, ställd av läraren, utifrån egna strukturer och med egna ord. Då elever ofta vet vilket svar läraren är ute efter, anpassar dem svaret efter det som förväntas. Detta medför att eleven inte förstår meningen med kunskapen, utan endast lär sig saker för att tillfredsställa läraren. Resultatet av detta blir att deras egna tankar kan komma i skymundan.
Egidius (1982) menar att det är relativt enkelt att mäta faktakunskaper eller enkla färdigheter med prov. När det kommer till att mäta elevens insikt i sammanhang, förmåga att göra analyser, kreativitet och att i praktiska situationer tillämpa de kunskaper som fåtts, blir det dock svårare att göra en bedömning på det som man vill åt med hjälp av ett prov. Det kan ibland vara enkelt för en lärare att bedöma en elev endast utifrån förhör och prov, då det inte är så tidskrävande.
2.5. Lärarens roll
Betygen styr, enligt Allard m.fl. (1994), lärarens arbete i större utsträckning än vad läroplanen och kursplanerna gör. Det är därför betydelsefullt att läraren är medveten om att betygen kan styra undervisningen och att detta sker i rätt riktning, det vill säga i riktning mot läroplanen och kursplanerna. Författarna menar vidare att det är av stor vikt att det sker en öppen diskussion om detta, då bedömningskriterier vid betygssättning styr lärarnas arbetssätt. Betygskriterierna styr vilka kunskaper som ska prioriteras, vilket medför att lärarens arbete måste följa dessa. Resultatet av lärarens arbete har betydelse för om eleverna kommer att
lyckas eller misslyckas, vilket är avgörande för om dessa kommer ha möjlighet till att studera vidare eller inte.
Selghed (2006) menar att vid en betygssättning måste läraren ha god kännedom om vad som ska bedömas och hur denna bedömning ska genomföras. Det är kvaliteten i de kunskaper och färdigheter som en elev visar som läraren har i uppgift att bedöma och betygssätta. Skolverket (2001) menar att om en rättvis och likvärdig betygssättning ska kunna ske, måste olika lärare på samma skola föra en diskussion kring betyg och bedömning. Lärare har ingen möjlighet att bedöma rättvist enbart genom att läsa texterna i de nationella dokumenten. Dessa texter ska fungera som ett underlag för samtal där det konkreta innehållet i dokumenten tas fram gemensamt av lärarna. Betydelsen av det som står i styrdokumenten måste bestämmas av hela lärargruppen, inte av den enskilda läraren. För att en likvärdig och rättvis betygssättning ska kunna ske mellan olika skolor är det därför viktigt att samtal mellan lärare vidgas, där rektor och kommun har ett ansvar i att skapa förutsättningar för att detta ska vara genomförbart. Arfwedson (1992) menar att om elever ska kunna ha användning för sin kunskap, krävs det en medvetenhet om vad de vet och vad de inte vet om ett ämne. Endast genom att diskutera, prata och svara på frågor muntligt kan eleverna träna upp denna medvetenhet själv. Genom att öka medvetenheten hos eleverna om varför de går i skolan och varför de lär sig olika saker blir elevernas prestationer på lektionerna även bättre. Det är här viktigt att pedagogerna informerar eleverna om fördelarna med de olika kunskaperna för framtida studier. Måhl (1991) påpekar att en lärare själv måste ha ett personligt förhållande till det som bearbetas under en lektion för att kunna engagera sig och motivera sina elever. Enligt Egidius (1982) behöver en elev även förstå målen, kurskraven och betygskriterierna för att förstå innebörden av betyg.
För att undvika att personomdömen blir en del i betygssättningen kan den enda utvägen vara att införa ett separat betyg i flit, ordning och uppförande. Det blir bättre fokus på kunskapsinlärning, då det inte går tid åt separat uppfostran, vilket medför att verksamheten blir mer meningsfull. Skulle läraren istället kunna kombinera kunskapsmålen med fostran blir undervisningen ännu bättre. Genom att lyckas med sin undervisning, blir fostran även lyckad. Lyckas inte en lärare med sina lektioner får den problem med ordningen och uppförandet (Måhl, 1991).
En återkoppling på betygen anser Allard m.fl. (1994) är av stor vikt då en elev har fått låga betyg. Återkopplingen relateras till individen och ska behandla elevens kunskapsutveckling. Dock använder många lärare denna på felaktigt sätt då de har åsikter om elevens beteende istället för dennes ämneskunskaper. Detta uppfattar många elever som att läraren gör ett personomdöme. Det är betydelsefullt att läraren har en tydlig återkoppling där eleven vet vad som krävs för att nå ett högre betyg. Om detta är otydligt för eleven hämmas den personliga utvecklingen.
3. Metod
I detta kapitel har vi valt att beskriva vårt metodval, urval, genomförande, de forskningsetiska övervägandena och vår analysmetod. I metodvalet redogör vi för vilka metoder vi har använt för att få fram vår empiri. Därefter beskriver vi vår undersökningsgrupp under urvalsavsnittet. I genomförandet tar vi upp hur vi har gått tillväga för att få fram empirin och i forskningsetiska överväganden poängteras det etiska förhållningsätt som vi har tagit hänsyn till under arbetets gång. Till sist redogör vi för hur vi har gått tillväga då vi har analyserat vårt material.
3.1. Metodval
Eftersom arbetet ska handla om vad lärare anser om betyg i de tidigare skolåren, har vi valt att använda oss av en pilotstudie i form av en gruppintervju och enskilda intervjuer med enbart lärare för att samla in vår empiri. Enligt Bjørndal (2005) har intervjumetoden den fördelen att ett samtal är ett bra sätt att ta del av en persons tankar och upplevelser. Vi anser att en fördel med intervjuer är att det ger en möjlighet att ställa följdfrågor, till skillnad från en enkätundersökning. Författaren (a.a.) menar också att denna metod ger en form av anpassningsbarhet, då vi som intervjuar kan kontrollera att vi förstått saken rätt och eventuella missförstånd kan redas ut. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer då Magne, Holme och Krohn, Solvang (1997) menar att forskaren får en större förståelse för problemområdet då han eller hon försöker sätta sig in i intervjuarens situation och ser problemet utifrån dennes perspektiv. Syftet med kvalitativa intervjuer är att samla riklig information från ett fåtal informationskällor och på så vis skapa ett underlag för djupare och mer fullständiga tolkningar av det problem som undersöks. För att detta ska ske så optimalt som möjligt är det av stor vikt att valet av intervjupersoner inte sker slumpmässigt utan att det finns en tanke med dem. Då forskaren använder sig av intervjupersoner som tros ha kunskaper inom det område som undersöks, kan denne på så vis öka informationsinnehållet. Eftersom syftet med vår undersökning är att ta reda på hur ett urval lärare tror att eleven och relationen mellan lärare och elev kan påverkas av tidigare betyg, anser vi att en kvalitativ metod är den
3.1.1. Pilotstudie
Vi genomförde en gruppintervju som en pilotstudie för att få fram alternativa intervjufrågor som vi sedan kunde använda oss av i de enskilda intervjuerna. Vår tanke var att vi i denna skulle kunna plocka ner våra frågeställningar till mindre teman. Under gruppintervjun valde vi därför att använda oss av den ostrukturerade intervjuformen, då vi såg en fördel med att låta intervjupersonerna tala fritt. I denna form menar Kvale (1997) att intervjuaren inte styr samtalet mer än att intervjupersonerna håller sig till frågeställningarna. Eftersom vårt syfte var att få fram teman, hade det inte varit till vår eller samtalets fördel om vi hade kommit med fasta frågor från början. Då vi ville inbjuda till nya tankar såg vi fasta frågor som ett hinder då den intervjuade inte kan tala fritt mer än inom ramen för just den frågan. Författaren (a.a.) menar att den ostrukturerade intervjumodellen, även kallad öppen intervju, kännetecknas av att vissa teman står i centrum. En öppningsfråga till ämnet kan användas i början av intervjun, där resten av samtalet blir en vidareutveckling och utökning av svaret på frågan. Vår öppningsfråga var; vad anser ni om betyg i skolår 6?
Av egen erfarenhet är vi medvetna om att enskilda intervjuer ibland kan hämma en utvidgad tankegång och därför hjälps de inblandade i en gruppintervju åt att väcka nya tankar och föra samtalet vidare. Detta styrker Kylén och Vestlund (1980) då de menar att intervjupersonernas olika tankar och erfarenheter kring ämnet hjälper resten av gruppen att associera vidare. Enligt Kjær Jensen (1995) skapas ämnen och tankar i interaktion med andra. Vi var medvetna om att intervjupersonerna kunde hämmas i gruppintervjun då det fanns en möjlighet att de inte tordes berätta sina åsikter. Dock ansåg vi innan intervjun att denna risk var liten då alla de tillfrågade var intresserade av att vara med i en gruppintervju och hade erfarenhet av detta sedan tidigare. Eftersom gruppintervjun endast har haft syftet att verka som en pilotstudie där teman till de enskilda intervjuerna plockades fram, kommer inte det som sades tas upp i resultatet och analysen. De teman som kom upp under pilotstudien var argument för och mot betyg, betygens innebörd, relationen mellan lärare och elev och betygens påverkan. Utifrån dessa teman konstruerade vi frågor till de enskilda intervjuerna.
3.1.2. Enskild intervju
Vi anser i likhet med Kvale (1997) att enskilda intervjuer kan ge ett djup i samtalet och öka förståelsen för den individuella läraren och dennes syn på ämnet. Därför valde vi att använda oss av denna metod. Författaren (a.a.) menar vidare att den enskilda intervjun är ett bra sätt att få reda på faktisk information, erfarenheter och åsikter från en specifik person. Vi anser även att en annan fördel med denna intervjuform är att intervjuaren lätt kan gå tillbaka till redan ställda frågor och be personen att utveckla det som vi finner intressant.
Eftersom vi ansåg att vår kunskap i ämnet var begränsad valde vi att använda oss av en halvstrukturerad intervjuform. Vi tror att om vi endast hade utgått ifrån våra intervjufrågor hade vi gått miste om ett vidgat perspektiv hos den intervjuade. Därför valde vi att istället ha möjligheten till att formulera om våra frågor utifrån tidigare svar. Enligt Kvale (1997) är den halvstrukturerade intervjun en bra modell då frågornas turordning och form kan anpassas efter intervjupersonen.
3.2. Urval
Undersökningsgruppen består av lärare från två olika skolor som är verksamma i skolår 4-6. Anledningen till varför vi valde detta spann var för att vi ansåg att dessa lärare kommer att beröras mest av ett eventuellt beslut av betyg i skolår 6. Detta på grund av att en lärare vanligtvis följer samma elever från skolår 4 till skolår 6. Vi ansåg även att det är dessa lärare som har mest tankar och funderingar kring ämnet. Anledningen till valet av de två skolorna var att vi har kontakter inom dessa. Innan genomförandet av intervjuerna var vi medvetna om att resultatet kunde påverkas av att vi kände två av de intervjuade sedan tidigare. Vi kan inte vara säkra på detta, dock upplevde vi inte det som något problem, då vi anser att dessa lärare pratade lika öppet och fritt om ämnet som de övriga intervjuade.
Vi har valt att använda fingerade namn på lärarna. Skolorna är belägna i två olika kommuner där en av skolorna ligger i ett höginkomsttagarområde och majoriteten av föräldrarna har
undersökning, alltså lägger vi ingen vikt vid det. Utifrån vår tolkning av intervjupersonernas svar anser vi att det inte finns någon markant skillnad i svaren mellan skolorna.
I undersökningsgruppen är alla utbildade lärare och i olika åldrar. Vårt mål var att samla en intervjugrupp där båda könen var företrädda. Dock har det varit svårt att få en likvärdig fördelning, då manliga lärare är underrepresenterade. Gruppintervjun bestod av sju lärare, varav två av dem var manliga. De enskilda intervjuerna har genomförts med fyra lärare, där en av det intervjuade har varit manlig.
3.3. Genomförande
Vi började med att läsa in oss på ämnet. Till en början hade vi ett brett urval av forskningslitteratur, dock insåg vi att all litteratur inte hade lika stor relevans för vår frågeställning. Därefter begränsade vi ämnesområdet och formulerade vårt syfte och våra frågeställningar. Efter det frågade vi lärare på två olika skolor om det fanns ett intresse av att vara med i vår undersökning och det fanns det. För att de utvalda lärarna skulle kunna sätta sig in i vårt arbete, skickade vi per e-post vårt syfte och våra frågeställningar till respektive skola. Enligt Kjær Jensen (1995) är det en fördel om intervjupersonen redan innan intervjun vet vad som kommer tas upp och varför, då de har en möjlighet till att förbereda sig inför intervjun. Varje intervju, både under pilotstudien och även de enskilda intervjuerna, började vi med att alla närvarande presenterade sig själva. Detta gjorde vi för att skapa en så trivsam miljö som möjligt och inbjuda till ett öppet och avslappnat samtal.
Gruppintervjun är den intervju som vi började med av den tidigare nämnda anledningen att den skulle verka som en pilotstudie. Diskussionen genomfördes på en av skolorna och hade formen av ett samtal. Anledningen till valet av den skolan var att lärarna hade ett önskemål om att delta i en gruppintervju och hade erfarenhet av detta sedan tidigare.
Vi valde att dokumentera intervjun med hjälp av en bandspelare. Anledningen till att vi valde detta hjälpmedel var att vi inte behövde anteckna och kunde istället fokusera på de närvarande och själva samtalet. En stor fördel var även att vi kunde gå tillbaka och titta närmare på vad som sagts. Kylén (2004) poängterar betydelsen av att kunna gå tillbaka i intervjun och även
att slippa anteckna. Genom att lägga ifrån sig pennan kan intervjuaren fokusera bättre på samtalet. Även Bjørndal (2005) anser att det finns stora fördelar med att använda sig av en bandspelare eftersom intervjuaren, vid transkribering, får mer noggrann information. Trots att vi såg vårt hjälpmedel som tillräckligt, valde vi ändå att ha anteckningsmöjligheter. Då det under intervjun kunde komma upp ämnen som vi fann intressanta och ville återkomma till senare, var det en fördel om vi hade möjlighet till att skriva ner dessa för att inte glömma. Vikten av att ha möjlighet till mindre stödanteckningar under en intervju, är något som författaren (a.a.) poängterar då intervjuaren kan anteckna sådant som han eller hon vill återkomma till utan att avbryta samtalet.
Vi inledde samtalet med att ställa en öppen fråga i form av vad lärarna ansåg om betyg från skolår 6 och därefter fick de prata fritt om denna. Vi ansåg att det viktiga med samtalet var att de inom gruppen samtalade med varandra och inte med oss, då det endast hade blivit en tvåvägskommunikation och inte en gruppdiskussion. Detta är något som Kylén och Vestlund (1980) håller med om då de anser att intervjuaren ska uppmuntra personerna till att prata med varandra. Använder intervjuaren tiden till att ställa frågor till en i taget skapas istället ett flertal parintervjuer. Därefter följde arbetet med att lyssna igenom intervjun och transkribera vissa delar. Genom empirin tog vi sedan fram de teman som var relevanta för de enskilda intervjuerna. De teman som uppkom under pilotstudien var argument för och mot betyg, betygens innebörd, relationen mellan lärare och elev och betygens påverkan. Tills sist sammanställdes intervjufrågorna utifrån dessa teman.
De enskilda intervjuerna genomfördes på båda skolorna. Dessa intervjuer hade en mer strukturerad form där vi från början hade ett antal färdiga frågor. Dessa var utgångspunkten i intervjuerna, men vi uppmuntrade även till nya tankar som höll sig inom ramen för våra frågeställningar. De lärare som intervjuades enskilt deltog inte i pilotstudien då vi inte ville att dessa personer skulle bli påverkade av de andra lärarnas tankar och åsikter.
Vi försäkrade oss även om att de intervjuade var bekväma i att vi båda var närvarande vid respektive intervju. För att skapa en sådan trygg miljö som möjligt fick lärarna bestämma var intervjun skulle äga rum. Genom att nicka och jaka visade vi som intervjuare både att vi var intresserade och att vi förstod vad som sades. Omständigheterna gjorde att vi genomförde alla
därpå till att transkribera, vilket vi valde att göra omgående då vi ville ha det färskt i minnet ifall ord eller delar av intervjuerna kunde var ohörbara på bandspelaren. Därefter valde vi att använda de närmaste dagarna till att strukturera och ta fram det som var relevant för undersökningen.
3.4. Forskningsetiska överväganden
Vi anser att de forskningsetiska övervägandena är viktiga att ta hänsyn till. Detta har vi haft i åtanke då vi genomfört vårt arbete. Då information kring undersökningen skickades till de medverkande lärarna uppfyllde vi informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) som delvis innebär att deltagarna blir medvetna om arbetets syfte och hur undersökningen ska genomföras. En annan del av informationskravet uppfyllde vi även då vi innan intervjuerna berättade för de medverkande att deltagandet var frivilligt och att de när som helst fick avbryta intervjun. Detta går i enighet med samtyckeskravet (a.a.) som vi även ansåg var en viktig del i vår information. Vi förklarade även att de intervjuades namn kommer att vara fingerade och att resultatet endast kommer att användas i forskningssyfte, vilket det står i konfidentialitetskravet (a.a.). Efter varje intervju frågade vi om det fanns ett intresse av att ta del av det slutgiltiga resultatet, vilket det fanns.
Vi har valt att inte använda personliga namn vid redovisningen då det blir tydligt vem av intervjupersonerna som är av manligt kön, vilket leder till att denne persons anonymitet delvis försvinner.
3.5. Analysmetod
Vi inledde med att föra anteckningar, resonera kring och tolka materialet. Genom att dela upp empirin i teman och på så vis se mönster i intervjupersonernas svar kunde vi sortera innehållet i vårt resultat. Dessa teman resulterade i sex olika rubriker: vad säger ett betyg och vad säger det inte?, argument för betyg, argument mot betyg, betyg från skolår 6, betygens inverkan på relationen mellan lärare och elev och alternativ till betyg. Anledningen till valet av dessa
teman var att de var återkommande och dominerande i intervjuerna, samt kan kopplas till våra frågeställningar. Resultatredovisningen är det första steget i analysen och utifrån denna tog vi ut det materialet som var relevant för våra frågeställningar och vårt syfte. Detta analyserade vi sedan utifrån Lindes och Carlgrens teori om betygens funktioner. Genom att tolka det som de intervjuade lärarna sade utifrån denna teori kunde vi därefter dra slutsatser som besvarar våra frågeställningar.
4. Resultat och analys
Då vi ser vår resultatredovisning som en del i analysen, har vi valt att som ett första steg presentera denna. Därefter tolkar vi resultatet med utgångspunkt i Lindes och Carlgrens teori och drar till sist slutsatser utifrån analysen.
4.1. Resultatredovisning
I detta avsnitt redovisar vi resultatet av våra intervjuer där vi sammanfattar och tolkar vad de medverkande har för tankar och åsikter om betyg. Vi har valt att strukturera detta kapitel i olika rubriker utifrån de teman som har varit utgångspunkt i intervjuerna.
4.1.1. Betygens innebörd?
I intervjuerna framkom att alla lärare ser betyg som ett resultat på var eleven befinner sig i förhållande till målen i nuläget. En av lärarna menar även att betyg är ett resultat av vad en elev kan prestera på prov. Dock är alla eniga om att det finns mycket om en elevs utveckling som ett betyg inte tar upp. Det säger ingenting om abstrakta färdigheter, t.ex. hur en elev samspelar med andra människor. Ett betyg utelämnar även processen fram till kunskapsmålet och vad en elev behöver bli bättre på för att nå ett högre betyg. Den tredje läraren som vi intervjuade menade att betyget inte heller är en heltäckande bild av en elev och uttryckte sig enligt följande:
Det är ju jättesvårt att bedöma vad dem kan egentligen. Betyget tar ju inte upp det. De som inte kan framföra sina kunskaper… Det finns dem som inte kan prata för sig och inte formulera sig skriftligt. De kunskaperna kommer aldrig fram. De har dem, men de kan inte framföra dem… Det finns hur många som helst som inte kan prata för sig och det innebär ju också att betygen beror på det (Lärare 3, 2008-11-13).
4.1.2. Argument för betyg
I diskussionen kring argument som talar för betyg kom det fram vid en av intervjuerna att betyg har en viktig funktion då det verkar som ett kvitto på vad eleven kan. Detta är även tydligt för föräldrarna då de i många fall vill ha något visuellt. Den intervjuade läraren har erfarenhet sedan tidigare av önskemål om betyg från skolår 6 från elever och föräldrar. Hos dessa föräldrar fanns det en sådan stark önskan om betyg att de valde att gå vidare till områdeschefen. Eftersom detta inte är en fråga som varje enskild skola tar ett beslut om, fick de avslag. Vidare förklaras detta på följande sätt:
Det är oerhört svårt. Man har ju provat olika saker alltså. Vi har ju utvecklingssamtalen och dem är ju något sorts muntligt förande av läget, en lägesrapport, men jag kan känna att det här med mycket ord, det landar inte alltid hos föräldrarna. Det blir väldigt mycket ord och man pratar mycket socialt också (Lärare 1, 2008-11-13).
Ett argument för betyg som alla lärarna är eniga om är att det kan verka som en morot och på så vis sporra eleverna till bättre resultat. Kanske en elev blir motiverad till att läsa mer om ett högre betyg står på spel. Alla de intervjuade lärarna är överens om att betygens urvalsfunktion fyller ett syfte. De anser att denna form av urval är det mest rättvisa i nuläget. Ett urval behöver ske till högre studier för att samhället ska fungera. Vid en av intervjuerna kommer lottning upp på tal som ett alternativ till betyg, dock ser den intervjuade denna metod som orättvis.
Det krävs just för urvalet till gymnasiet. Man behöver någonstans sortera lite grann. Det låter hemskt att sortera, men det hade varit lite svårt annars också om man tänker sig att det inte fanns betyg. Då måste det ju nästan ersättas av något och den nöten har ingen knäckt riktigt ännu (Lärare 4, 2008-11-13).
Enligt en av de intervjuade lärarna är lärarens arbete med betyg av stor vikt för hur en elev förhåller sig till betygssättning. Ofta är styrdokumenten och betygskriterierna svåra att ta till sig för både lärare, föräldrar och elever.
står för det här och det här och det här. Tänk om jag skulle kunna lära mig det här för att i sin tur använda kunskaperna till någonting.” Då tror jag att vi skulle klara det jättebra, men jag är så himla rädd att det blir tvärtom. Att fokus på kunskapen försvinner ännu mer. Jag gör det här för att få betyg, ingenting annat (Lärare 4, 2008-11-13).
4.1.3. Argument mot betyg
Det framkom speciellt under en av intervjuerna att betyg som morot även kan ha en motsatt effekt. Risken är att eleven arbetar för fel anledning, där fokus inte ligger på den kunskap eleven får utan istället vilket betyg denne får.
… man jobbar för fel anledning. Det blir liksom det här med åsnan som springer med
moroten framför. Att bli lurad egentligen, som bara ska lära sig för att få A i betyg. Det ser jag som en nackdel att man tar fokus, till viss del, från det egna ansvaret till att växa som individ och gå till skolan som en lärande i rättning på något vis. Att hit går man och lär sig saker tillsammans med andra, ibland själv. När man liksom går hit här och tänker att nu ska jag jobba för mitt A så gör man en massa saker för att komma till det här A:et och sedan så kan man fråga sig; vad kan jag i slutändan? Det kan säkert hjälpa många med betyg, men det kommer inte hjälpa de svaga. De som har det svårt har det nog svårt oavsett betyg eller inte (Lärare 4, 2008-11-13).
Det framkom även i intervjuerna att det lätt blir att eleverna jämför sitt betyg med andras, vilket medför att det blir en tävling om vem som har bäst betyg. För de elever som är svagpresterande kan betyget sänka deras självförtroende och skapa stress. En av de intervjuade lärarna resonerar kring detta enligt följande citat.
Betyget i sig hjälper inte de svagpresterande utan dem måste få en tydlighet i form av vad dem ska kunna. Jag är rädd att man bara förstorar stressen. Stress har ju sällan hjälpt ett barn till att lyckas i skolan (Lärare 4, 2008-11-13).
Enligt en av de intervjuade lärarna kan betyg även bli ett stressmoment för de elever som är högpresterande, då de kan känna att de måste leva upp till de förväntningar som ställs på dem.
I nedanstående citat förklaras detta vidare.
Ja, jag tror att det är en del som tycker att det är jobbigt för att det stressar en. Stressen att man måste ha betyg och dessutom ha besvär i skolan. Fast även för dem som är skitduktiga, då måste dem leva upp till någonting (Lärare 3, 2008-11-13).
I en av intervjuerna kom det upp att då betygen sätts relativt sällan, en gång per termin, är det svårt för eleven att få en uppfattning om vad denne kan om ett specifikt område inom ett ämne. Betygen blir på så sätt en sammandragen bedömning på det som ett ämne innefattar under en termin, vilket enligt läraren kan vara mycket. Detta kan vara negativt då eleven inte kan få en specifik förklaring på vad denne behöver förbättra. Samma intervjuade lärare exemplifierar detta i ämnet historia, där eleverna t.ex. ska lära sig om både medeltiden och vikingatiden. När betygen sedan sätts blir detta ett sammandrag av det som ämnet historia har behandlat under en termin och inte specifikt vad eleven kan om medeltiden respektive vikingatiden.
En av lärarna påpekade vid intervjun att betyg till viss del kan bli personomdömen. Detta är dock något som kan ske omedvetet av läraren. En elevs sociala kompetens är viktig, där komma i tid, räcka upp handen och vara artig förväntas. Dessa specifika kompetenser finns inte i några styrdokument, men ändå tar många lärare med det i bedömningen av en elev. Det kan i många fall ses som lättare att sätta ett högre betyg på en elev som sköter sig. I dessa situationer krävs professionalism i yrkesutövandet.
4.1.4. Betyg från skolår 6
I en av intervjuerna framkom det att kunskapsnivån i skolan har sjunkit de senaste åren och därför kan ett betyg i skolår 6 vara ett sätt att sätta press på både barn och föräldrar, men även på oss pedagoger. Ytterligare en av de intervjuade lärarna är enig i detta resonemang då denne upplever att kraven har sjunkit i skolan och barnen kan göra som dem vill i större utsträckning. Enligt en av de intervjuade lärarna ses arbetet i klassrummet som en process och en dialog mellan lärare och elev. Detta medför att lärarens arbete kan ses som otydligt, där det
under en längre tid arbetat med elevdemokrati, där jämlikhet i klassrummet har varit viktigt. Dock finns det svårigheter med detta arbetssätt, vilket har medfört en önskan om ett mer auktoritärt förhållningssätt. Skolans mål är otydliga för många och därför anses betyget vara en bra måttstock. Resultatet kan bli att eleverna blir mer studiemotiverade, dock kan detta även medföra att de studerar för att få ett högre betyg och inte för att lära sig något.
Meningarna var delade vid frågan om det ska finnas betyg från skolår 6. Vid en intervju poängterar läraren att betyg från skolår 6 kan avdramatisera dess innebörd. Genom att få betyg under fler tillfällen i grundskolan blir betyget ett naturligt inslag. Läraren jämför detta med de nationella proven som uppfattades som stressande för eleverna den första gången, men som efter upprepade gånger blev allt mer avdramatiserade. Då en tidig betygssättning genomförs har eleven mer tid på sig att arbeta sig upp till ett högre betyg. ”Det är sent i åttan att få ett kvitto på att nu måste jag nog ta tag i det här” (Lärare 1, 2008-11-13). Eftersom betygssättningen sker så sent som i skolår 8, är betyg för många barn ett laddat moment och kan på så vis upplevas som stort. Enligt en av de intervjuade lärarna sker olika bedömningar under hela skolgången, därför anser denne att det inte bör läggas för stor vikt vid ordet betyg, då det för många elever kan ses som ett laddat ord.
I en av intervjuerna lyftes det upp vilka svårigheter det finns med i vilket skolår betygssättning ska ske. Denne menade att det i skolår 7 kan vara naturligt med betyg då det är en brytningspunkt mellan skolår 6 och 7. Övergången till skolår 7 innebär dock en del förändringar i form av till exempel en ny miljö och nya lärare. För vissa elever kan det bli för många förändringar som medför att det kan bli svårt att ta till sig betygen. Om betyg istället sätts redan i skolår 6, har eleven tid på sig att bekanta sig med betygssättningen i känd miljö. Detta är något som även en annan av de intervjuade resonerar kring.
Ska man ha betyg i 6:an kan man lika bra ha det ännu tidigare, i 3:an. Varför just i 6:an då? Flesta skolor jobbar så att man släpper eleverna i 6:an upp till 7:an . ”Ja, mål i 6:an, du fick A, du fick B och du fick C. Lycka till. Hejdå! Då är det nästan bättre att ha det på hösten i 4:an. ”Ja du ligger på ett C nu och du behöver göra det här och lära dig det här också för att gå uppåt”. Men nu blir det liksom ett avgångsbetyg i 6:an för att sedan byta pedagog. Tänk att få ett F i 6:an och så har du ingen chans med den läraren att reparera det utan att det står kvar. Slutbetyget i 6:an blir F i musik t.ex. Juste ingång när man börjar 7:an och så läser den nya musikläraren: ”Ja, du hade F i betyg. Siktar du på
ett E eller var ska vi lägga ribban?” Det kommer bli en riktig knäck i självförtroendet för jättemånga. Gud vad jag är usel! De som redan har dåligt självförtroende kommer knappast lyckas. Det kommer vara jättetungt (Lärare 4, 2008-11-13).
I diskussionen kring när betygssättning ska ske är mognad något som uppkommer flertalet gånger. Alla fyra intervjuade lärare är överens om att mognad är något som sker individuellt och inte kopplad till ålder. Eftersom mognaden sker i olika åldrar beroende på barn, kan det finnas elever i skolår 8 som ännu inte är mogna för betyg. En av de intervjuade lärarna anser att elever generellt är mogna för betyg i skolår 6. I skolår 5 hamnar många elever i puberteten vilket medför en större medvetenhet. ”För att kunna ta ett betyg måste eleven kunna ha ett abstrakt tänkande, man måste kunna se ett samband, orsak - verkan kanske man ska säga” (Lärare 2, 2008-11-13). Detta är något som fler lärare understryker då de menar att eleven behöver förstå varför skolan är viktig och ser betydelsen i de kunskaper som erövras. En elev behöver även besitta en självinsikt och ett självförtroende för att kunna ta till sig betyg på rätt sätt. En av de intervjuade menar att eleven genom en inre motivation behöver förstå att skolan är viktig och att det kan vara lustfyllt att lära sig saker.
4.1.5. Betygens inverkan på relationen mellan lärare och elev
Jag hoppas verkligen inte att relationen mellan lärare och elev kommer ändras negativt, snarare att man fördjupar samtalet med den enskilda eleven. Att det leder i positiv riktning, för det handlar ju inte om att jag får använda detta som ett vapen mot mina elever. Utan det handlar ju snarare om att jag ska kunna få dem att förstå att dem har det i sina händer och att jag coachar dem till att lyckas. Det här med att bedöma tycker jag att man ska göra tillsammans med barnen. Få insikt i: Vad kan jag? Vad har jag gjort? Gör man det så är det ju mer fair play än att jag ska sitta på min kammare och smussla med det. Detta är ett samarbete och där man inte är ute efter att hänga någon utan snarare tvärtom (Lärare 1, 2008-11-13).
I en av intervjuerna framkommer det att denne läraren anser att relationen mellan elev och lärare kommer att påverkas till det positiva, då förhoppningen finns att det blir mer aktiva elever som snabbare kommer att förstå ansvarsbiten.
Två av de intervjuade lärarna anser att det finns risk för att betygen kommer att ses som ett maktmedel och att detta kan leda till att eleverna blir mindre aktiva. Detta kan de bli då de känner sig bedömda i alla situationer. Eftersom det är läraren som bedömer elevernas kunskaper finns det en risk att avståndet mellan lärare och elev blir större. Vid en bedömning kan en elev backa i sitt förhållningssätt, vilket medför att tankar och åsikter blir hämmade. En av de intervjuade lärarna menar att det finns en risk att fjäsk kan komma att påverka relationen då eleven är ute efter ett högre betyg.
I en av intervjuerna framkommer det att styrdokumenten behöver bli klarare, där betygskriterierna måste bli tydligare. Detta krävs för en mer rättvis betygssättning, vilket i sin tur medför en kommunikation mellan lärare och elev, där missförstånd är mindre förekommande. Det blir på så sätt lättare för läraren att peka på specifikt vad eleven kan och eventuellt behöver förbättra. Anses betygen, ur elevens perspektiv, som orättvisa kan relationen bli lidande.
4.1.6. Alternativ till betyg
Alla lärare som vi har intervjuat är eniga om att det nuvarande betygssystemet inte är ett rättvist urvalsinstrument till vidare studier. Två av de intervjuade ser skriftliga omdömen som ett alternativ till betyg, dock vill de utforma dessa på olika sätt. Lärare 1 ser intervjun som ett kompletterande urvalsinstrument, där elevens personlighet får större fokus. Lärare 2 har svårt att se det nuvarande betygssystemet som det ultimata systemet, men tycker samtidigt att det är svårt att hitta något bättre alternativ. Dock anses betygsliknande omdömen som en valmöjlighet. Lärare 3 anser att det bästa alternativet hade varit en redan färdig mall med uppnåendemål där läraren får sätta kryss för det som eleven har uppnått. Lärare 4 tror på en kvalitativ redovisning där eleven likväl som läraren är delaktig i bedömningen. Eleven får här utvärdera sig själv och sin arbetsinsats, där denne skriver i sin skolbok vad denne har lärt sig, tycker är svårt och behöver träna mer på. Lärarna skriver därefter mer utifrån riktlinjer och målsättningar vad barnet kan. Detta anser den intervjuade läraren är ett sätt att anpassa betygen till individen och på så sätt få dem att bli mer personliga. Dock ser den intervjuade läraren en viss svårighet i denna metod, då olika lärare i olika delar av Sverige är olika bra på att formulera sig. Detta medför att det för många kan ses som en orättvis bedömning.
4.2. Resultat utifrån teoretisk utgångspunkt
Som ett andra steg i analysen tolkar vi vårt resultat utifrån Lindes och Carlgrens teori om betygens funktioner. Då mycket av det som kommit upp i intervjuerna har varit allmänt om betyg, utgår vi från att dessa argument även gäller för tidigarelagda betyg.
4.2.1. Yttre motivation
Under alla intervjuerna framkom betyg som morot tydligt, vilket kan kopplas till Lindes (2003) beskrivning av yttre motivation som en av betygens funktioner. Enligt Fransson (1978) är elevens arbete styrt till en stor del av om motivationen upplevs komma utifrån eller inifrån. Eleven avgör själv utifrån sin uppfattning om situationen hur motivationen upplevs. Alla de intervjuade lärarna var eniga om att betyg kan verka som morot, vilket kan sporra eleverna till ett bättre resultat. Om en elev har möjligheten till att uppnå ett högre betyg kan denne bli motiverad till att läsa mer. Då betyget blir motivationen för eleverna finns det en risk att det blir målet och inte kunskaperna.
… man jobbar för fel anledning. Det blir liksom det här med åsnan som springer med
moroten framför. Att bli lurad egentligen, som bara ska lära sig för att få A i betyg. Det ser jag som en nackdel att man tar fokus, till viss del, från det egna ansvaret till att växa som individ och gå till skolan som en lärande i rättning på något vis. /…/ När man liksom går hit här och tänker att nu ska jag jobba för mitt A så gör man en massa saker för att komma till det här A:et och sedan så kan man fråga sig; vad kan jag i slutändan? (Lärare 4, 2008-11-13).
Genom att betygen får funktionen som yttre motivation tas en del av ansvaret ifrån eleven. Då eleven inte längre har lika stort ansvar över den kunskap som tillägnas, utan betygen istället styr i större utsträckning, tas fokus från elevens egen förståelse för kunskap. Eleven behöver inte tänka på varför kunskapen kan vara viktig i framtiden, utan kan förlita sig mer på betygskriterierna. Arfwedson (1992) betonar vikten av att inte locka eller tvinga en individ genom studierna med hjälp av yttre motivation. Författaren menar även att en belöning av det
inverkan på elevernas ansvar kan även ses från en annan synvinkel, då eleven kan få ett större ansvar för sina studier. Eftersom eleven ser att ett betyg medför konsekvenser för vidare studier, kan denne känna större motivation till att arbeta sig upp till ett högre betyg. Denna motivation leder till ett större ansvar då det är upp till eleven vilket betyg som eftersträvas. Vi kan även se en koppling mellan betygens yttre motivation och de intervjuades beskrivning av den tävling som kan uppstå i samband med betyg. Då det är lätt för elever att jämföra sitt betyg med andras, kan en tävling elever emellan uppstå där fokus ligger på vem som får bäst betyg.
4.2.2. Socialt verktyg och differentiering
I likhet med Carlgren (2002) kom det, i en av intervjuerna, upp att betygen har funktionen som socialt verktyg.
Tänk att få ett F i 6:an och så har du ingen chans med den läraren att reparera det utan att det står kvar. Slutbetyget i 6:an blir F i musik t.ex. Juste ingång när man börjar 7:an och så läser den nya musikläraren: ”Ja, du hade F i betyg. Siktar du på ett E eller var ska vi lägga ribban?” Det kommer bli en riktig knäck i självförtroendet för jättemånga. Gud vad jag är usel! De som redan har dåligt självförtroende kommer knappast lyckas. Det kommer vara jättetungt (Lärare 4, 2008-11-13).
Då en lärare tar över en klass som är ny för denne kan tidigare betyg verka som en form av klassificering av eleverna. Genom att se vad eleven har för betyg kan läraren få förutfattade meningar som kan leda till att läraren antingen engagerar sig mer eller mindre i elevens utveckling. Ett exempel på detta kan vara då en elev har ett högt betyg och läraren ser denne elev som mer självgående, vilket kan leda till att eleven inte får lika mycket hjälp som övriga elever fast det kan behövas. Läraren kan även genom att titta på tidigare betyg få en uppfattning om vilket betyg eleven satsar på vid nästa betygssättning.
De intervjuade lärarna var åter samstämmiga om att betyg har en viktig funktion vid urval till högre studier, vilket Linde (2003) kallar för differentiering.
Det krävs just för urvalet till gymnasiet. Man behöver någonstans sortera lite grann. Det låter hemskt att sortera, men det hade varit lite svårt annars också om man tänker sig att det inte fanns betyg. Då måste det ju nästan ersättas av något och den nöten har ingen knäckt riktigt ännu (Lärare 4, 2008-11-13).
Även om denna urvalsmetod inte är den mest rättvisa, är den i nuläget den bästa. Det behöver ske ett urval för att samhället ska fungera. Sker det inte ett urval leder detta till att alla får gå de utbildningar de har önskemål om, vilket i sin tur medför att vissa arbeten blir under- respektive överrepresenterade.
4.2.3. Kvitto och information
Vid en intervju kom det tydligt fram att betyg fungerar som ett kvitto på vad eleven kan, vilket även Linde (2003) påpekar då han beskriver det som en behörighet och ett kvitto på
genomgånget stadium. Betygen visar på ett tydligt sätt vad en elev till exempel kan prestera
på ett prov eller vad eleven har för förkunskaper inom ett kunskapsområde. Om kvittot ska bli meningsfullt för eleven, är det viktigt att läraren i enighet med styrdokumenten tydliggör vad betyget står för, det vill säga vad eleven kan och vad denne behöver bli bättre på. Denna funktion kan få en negativ inverkan på svagpresterande barn, då dessa på ett påtagligt sätt får veta att deras prestationer inte är tillräckliga för ett högre betyg. Detta kan i sin tur leda till att deras självförtroende sänks och att de, till följd av detta, upplever stress.
Ja, jag tror att det är en del som tycker att det är jobbigt för att det stressar en. Stressen att man måste ha betyg och dessutom ha besvär i skolan. Fast även för dem som är skitduktiga, då måste dem leva upp till någonting (Lärare 3, 2008-11-13).
Ett kvitto kan även verka stressande för de elever som är högpresterande då de kan känna en press på att leva upp till de förväntningar som tidigare betyg har skapat. För att ett kvitto inte ska uppfattas som orättvist krävs det att betygskriterierna är tydliga. En större tydlighet i dessa medför att kvittot visar specifikt på vad eleven kan och eventuellt behöver förbättra.
information. Ett betyg kan för föräldrarna vara en tydlig information om vad eleven kan.
Andersson (1999) menar att denna information sker i kommunikation mellan lärare, elev och föräldrar, där tyngdpunkten läggs på den enskilde eleven. Enligt Allard m.fl. (1994) har betyg en viktig uppgift då det ger elever och föräldrar en möjlighet till att påverka läraren och undervisningen. Vår uppfattning är att det finns ett önskemål om tidigare betyg från föräldrar då detta ofta är den informationsform som är mest igenkännlig för dem.
Det är oerhört svårt. Man har ju provat olika saker alltså. Vi har ju utvecklingssamtalen och dem är ju något sorts muntligt förande av läget, en lägesrapport, men jag kan känna att det här med mycket ord, det landar inte alltid hos föräldrarna. Det blir väldigt mycket ord och man pratar mycket socialt också (Lärare 1, 2008-11-13).
Då utvecklingssamtal kan vara svåra att förstå för de som inte är verksamma inom skolan, kan ett betyg vara lättare att ta till sig än de ord och begrepp som uppkommer under ett samtal. Det är av stor vikt att läraren bearbetar och framför betygens innebörd för eleverna för att relationen ska utvecklas i positiv riktning. Betygen styr, enligt Allard m.fl. (1994), lärarens arbete i större omfattning än vad läroplanen och kursplanerna gör. Läraren bör därför vara medveten om att betygen kan styra undervisningen och att detta sker i rätt riktning, det vill säga i samma riktning som läroplanen och kursplanerna. Denna information medför att läraren coachar eleverna till att lyckas i skolarbetet och att de tillsammans med läraren arbetar för ett bättre resultat. Detta leder till att eleverna får större insikt i vilka kunskaper de har.
4.2.4. Tidigarelagda betyg utifrån betygens funktioner
Eftersom vi hittills i analysen till stor del har behandlat betyg generellt har vi i detta avsnitt försökt att förstå lärarnas olika svar kring tidigarelagda betyg utifrån vilken betygsfunktion som vi tror att de har fokuserat på. Här följer tre exempel som vi såg som mest framträdande för att för att få svar på vår tredje frågeställning.
Det har under intervjuerna kommit fram att betyg kan vara för sent att få i skolår 8. ”Det är sent i åttan att få ett kvitto på att nu måste jag nog ta tag i det här” (Lärare 1, 2008-11-13). Av
detta kan vi tolka att betyg fyller sin funktion, som enligt Linde (2003) kan ses som ett kvitto. Dock behöver detta kvitto komma i en tidigare ålder, då en elev behöver en viss tid på sig för att arbeta sig upp till ett högre betyg.
I en av intervjuerna argumenterade läraren för både fördelar och nackdelar med betyg i skolår 6. Betygssättning i skolår 6 kan ses som mer trygg för eleven då det är en övergång mellan skolår 6 och skolår 7 i form av till exempel ny miljö och nya lärare. Dessa förändringar kan bli för många för eleven, vilket kan medföra att det blir svårt att ta till sig betygen. Om betyg istället sätts redan i skolår 6, har eleven tid på sig att bekanta sig med betygssättningen i känd miljö. Betyg, som enligt Linde (2003) fungerar som en informationsfunktion, blir igenkännligt i skolår 7 då betygssättning redan finns i skolår 6. Detta tolkar vi som att det på så vis blir lättare för eleven att ta till sig denna informationsform då det inte är någonting nytt.
En av de intervjuade lärarna såg ett betyg i skolår 6 som ett avgångsbetyg då eleven i vanliga fall börjar på en ny skola och får nya lärare i skolår 7. Detta kan få en negativ följd då den nya läraren i skolår 7 får ta del av elevens tidigare betyg och på så sätt får förutfattade meningar om dennes prestationer. Läraren kan dela in de nya eleverna utifrån deras betyg utan att ha träffat dem. Detta tolkar vi som att den intervjuade läraren fokuserar på Carlgrens (2002) syn på betyg som ett socialt verktyg, där betyg är en form av klassificering av människor.
4.3. Slutsats
Alla de intervjuade lärarna var eniga om att betyg kan verka som en yttre motivation. Dock finns det risk att eleverna arbetar endast för att få ett bra betyg och inte för att tillägna sig den kunskap som kan vara viktig för framtiden. Genom detta drar vi slutsatsen att ett kvitto är betydelsefullt, men att det även är viktigt att läraren arbetar för att eleverna ska bli medvetna om vad kunskapen ger dem och att kunskapen är målet istället för betyget. Då läraren klargör för eleverna vad kunskapen ska användas till och varför den är viktig att kunna, får eleverna en större förståelse för undervisningen och lärarens arbete. Utifrån detta drar vi slutsatsen att denna förståelse kan medföra att eleverna får en större tilltro till lärarens kompetens. Detta
