BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå“Och man vill ju hinna med mer än bara
konfliktlösning”
En studie om fritidspedagogens strategier att lösa konflikter mellan
pedagog och elev på fritidshemmet
“And you want time for more than just conflict resolution”
-A study on leisure-time teachers’ strategies to solve teacher-and-student conflicts at the leisure-time centre
Elina Enzian
Zandra Lennryd
Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng Examinationsdatum:2018-06-21
Examinator: Åse Piltz Handledare: Carolina Martinez
Kommenterad [ÅP1]: Det ska vara datumet för examinationen, dvs. 0607.
3
Förord
Vi vill börja med att tacka de pedagoger som snabbt och smidigt ställde upp på våra intervjuer och bidrog till det empiriska materialet som ligger till grund för vårt examensarbete. De har genom sitt öppna sätt att dela med sig av sina tankar och erfarenheter inspirerat oss vidare i ämnet vilket kommer vara mycket användbart i vårt kommande yrkesliv.
Vi vill även tacka vår handledare Carolina Martinez för hennes goda råd och lugna inverkan när vi känt oss uppgivna. Det vi känt som mest utmanande under arbetets gång är att på ett bra sätt knyta samman empirin som har berört många omfattande teman samt hitta en passande struktur. Vi får inte glömma att nämna att vårt fokus varit svårt att behålla. Vi har endast arbetat i vår hemmiljö och vi har gjort allt ifrån att gå på långa promenader till att plantera tomatplantor.
Arbetsfördelningen under arbetets gång har varit väl fördelat och vi har hjälpts åt med alla delar. Zandra har ansvarat mer för metoddelen medan Elina har skrivit inledningen och sammanfattningen. Transkriberingen har vi jobbat med var för sig. I övrigt har vi bearbetat varje del tillsammans och vi har kompletterat varandra bra då Zandra skrivit i full fart och Elina rättat och kontrollerat. Vi har ständigt reflekterat och diskuterat fram och tillbaka och haft våra meningsskiljaktigheter men lyckats hitta vår väg genom arbetet.
Vi vill tacka varandra för allt slit, gott samarbete och alla goda recept som vi hittat under våra härliga frukostar och lunchpauser. Stort tack till våra vänner och familj för deras stöd när vi kämpat oss igenom arbetet.
Elina & Zandra Maj, 2018
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger på fritidshemmet ser på sitt arbete med konflikthantering mellan fritidspedagoger och elever. Vi vill även undersöka fritidspedagogers synsätt på olika strategier de säger sig använda vid en konflikt med en elev och hur de ser på relationsskapande i förhållande till konflikter.
I vår studie har vi använt oss av kvalitativ metod när vi har genomför tre parintervjuer med sex fritidspedagoger på två olika skolor i södra Skåne. Det empiriska materialet har sedan bearbetats med hjälp av tematisk analys och teoretiska begrepp som till exempel samverkansstrategier, konstruktiva konflikter och interpersonella konflikter för att kartlägga olika teman som ger en överblick och struktur av resultatet.
Resultatet visar att pedagogernas strategier för konflikthantering kan delas upp i tre kategorier. Den första och största kategorin där pedagogerna lägger mycket arbete är strategier för att förebygga konflikter. I denna kategorin är relationsskapandet mellan pedagogerna och eleverna centralt men även bra relationer till elevens föräldrar prioriteras. Pedagogerna anser att relationen till eleverna är viktig om de skulle komma i konflikt. Den andra kategorin berör strategier som används i affekt. Pedagogerna är eniga om att lågaffektivt bemötande är den strategi som är mest effektiv och att låta eleven lugna ner sig först. Den tredje och sista kategorin handlar om strategier pedagogerna använder efter en konflikt uppstått. Pedagogerna berättar att det är viktigt att ta eleven åt sidan och föra ett lugnt samtal om vad som skapade konflikten och reda ut eventuella missuppfattningar.
Nyckelord: Konflikthantering, Kommunikation, Lärare- och elevrelation, Relationsskapande processer, Strategier.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
1.1 Syfte och frågeställningar ...8
2. Teori ... 10
2.1 Vad är en konflikt? ... 10
2.2 Strategier för konflikthantering ... 12
2.2.1 Defensiva strategier ... 12
2.2.2 Makt- och tvångsstrategier ... 13
2.2.3 Rituella strategier ... 13
2.2.4 Samverkansstrategi ... 13
2.3 Kommunikation ... 14
2.4 Relationer ... 15
3. Forskningsöversikt ... 17
3.1 Lärar- och elevrelation ... 17
3.2 Olika sätt att arbeta med konflikter i skolan ... 18
3.2.1 DRACON ... 18 3.2.2 MEDLING ... 19 4. Metod ... 20 4.1 Kvalitativ metod ... 20 4.2 Urval ... 21 4.3 Genomförande ... 21 4.4 Forskningsetiska överväganden ... 22 4.5 Analysmetod ... 23
5. Resultat och analys ... 25
5.1 Strategier som fritidspedagogerna använder sig av ... 25
5.1.1 Strategier för att förebygga konflikter ... 25
5.1.2 Analys av pedagogernas förebyggande strategier ... 29
5.1.3 Strategier för konflikter i affekt ... 30
5.1.4 Analys av pedagogernas strategier i affekt ... 34
5.1.5 Strategier för konflikter efter affekt ... 35
5.1.6 Analys av pedagogernas strategier efter affekt ... 38
6. Slutsats och diskussion ... 39
6.1 Resultatdiskussion ... 39
6. 2 Metoddiskussion ... 40
Referenser ... 42 Bilaga 1 ... 46 Bilaga 2 ... 47
7
1. Inledning
I ett antal studier visar resultatet att en stor del av lärarna påpekar bristen på utbildning i och om konflikthantering i lärarutbildningen runt om i Sverige. Undersökningen som Lärarförbundet gjorde 2005 som berörde konflikthantering och studiero i skolan visar att av de 1291 deltagande medlemmar på grund- eller gymnasieskola var det endast 48 procent som svarade att de fått någon form av utbildning inom konflikthantering. Enbart 16 procent svarade att de fått sin utbildning i konflikthantering under tiden de gått sin lärarutbildning. 78 procent uppgav i undersökningen att det behöver ytterligare kunskaper i konflikthantering i sitt vardagliga arbete som lärare (Lärarförbundet 2005).
Intresset för det valda ämnet uppkom för att vi själva sett och upplevt mycket konflikter när vi arbetat och varit ute på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Vår erfarenhet säger att konflikter sker dagligen på fritidshemmet och att besitta en bra förmåga till konflikthantering kommer att underlätta i vårt yrke som framtida fritidslärare samt gynna de elever vi kommer att arbeta med.
Inom vår yrkeskategori står mötet med eleverna i fokus. Rollen som lärare och pedagog innefattar inte bara att undervisa den enskilda eleven i de olika aspekterna av lärande utan även öppna upp möjligheter för elevens personliga utveckling. Som personal i skolan ska vi kunna bemöta elever med olika personligheter, bakgrunder och åsikter och vi bör se det som högst relevant att på ett professionellt sätt kunna hantera konflikter med eleverna. Med ett professionellt sätt menar vi att handla och agera utifrån styrdokumenten i läroplanen och inte enbart utifrån egna åsikter och tyckande. I Skolverkets Allmänna Råd står det följande:
Personalens arbete med att stödja elever till självständighet och trygghet, att ta ansvar för sina handlingar, att vara en bra kompis, att kunna klara av att lösa konflikter med kamrater verbalt, att visa hänsyn och respekt för andra och att följa gemensamma regler är sociala aspekter som knyter an till personalens specifika yrkeskunnande (Skolverket, 2014, s.15).
I Skollagen (2010:800) nämns inte orden konflikt eller konflikthantering. Inte heller i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 finns det speciellt tydliga riktlinjer för den typ av konflikter som uppstår mellan lärare och elev (Skolverket , 2017). Eftersom
riktlinjerna i styrdokumenten är diffusa när det kommer till konflikthantering och ämnet är beroende av sin kontext och många faktorer i denna kontext, kan ämnet uppfattas som komplicerat (Maltén, 1998, s.16). Det blir därför upp till varje kommun, skola och arbetslag att utveckla sina strategier för konflikthantering.
I Antoinette Hetzlers (2014) studie i projektet Konflikter i skolan: lag regler och dynamik i vardagens skolmiljö som undersökt över 700 elever i nionde klass på åtta skolor både i Stockholm och Malmö. Eleverna uttrycker att de kommer i konflikt med läraren för att de inte känner sig rättvist behandlade, för att läraren lär ut något som är felaktigt eller att läraren är rasistisk. Lärarna i studien menar i sin tur att en del konflikter uppstår för att eleverna är i en pressad situation med höga krav på betyg och prestation (Hetzler, 2014, s. 4)
Forskningen som är gjord inom detta forskningsfält fokuserar mest på konflikthantering mellan elever och inte på konflikterna som uppstår mellan lärare och elev och hur dessa sedan bemöts och hanteras. Därför är uppsatsen relevant även ur ett vetenskapligt perspektiv. Med denna studie vill vi göra en fördjupning angående hur olika strategier används för konflikthantering i fritidsverksamheter. Hakvoort (2015) och Jones (2004) menar att det förebyggande arbetet med konflikthantering i skolan mellan pedagoger och elever bidrar till bättre skolresultat, ökad trivsel och förbättrade relationer bland elever och personal (Hakvoort, 2015, s.45; Jones 2004 s. 246). Vi vill med denna studie undersöka om konflikthantering mellan pedagog och elev kan medföra till att relationerna stärks mellan parterna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger på fritidshemmet ser på sitt arbete med konflikthantering mellan fritidspedagog och elever. Vi vill även undersöka fritidspedagogers synsätt på olika strategier de säger sig använda vid en konflikt med en elev och hur de ser på relationsskapande i förhållande till konflikter.
Vilka strategier använder pedagoger på fritidshemmet vid konflikthantering med elever?
Hur ser pedagoger på relationsskapande i förhållande till konflikter med elever?
Kommenterad [ÅP3]:
Kommenterad [ÅP4R3]: kursivera Kommenterad [ÅP5]: har hon
2. Teori
I följande kapitel förtydligas begreppet konflikt och fyra olika strategier som kan användas i olika konflikthanteringssituationer presenteras. Därefter tas olika kommunikationsteorier upp eftersom kommunikation är en central aspekt när det kommer till konflikthantering. Teoridelen avslutas med ett kapitel om relationsskapande teorier. Det empiriska materialet kommer att analyseras utifrån de teoretiska begreppen som presenteras i teoridelen. Vi kommer att presenterar konflikter ur ett allmänt perspektiv.
2.1 Vad är en konflikt?
Det finns många olika formuleringar och definitioner på vad en konflikt är men gemensamt är att de beskriver en konflikt som en kollision eller spänningstillstånd mellan två parter som i sin tur kan vara på olika nivåer. Konflikter kan förekomma individuellt då personen i fråga står mellan två olika val. De andra nivåerna av konflikter kan ligga mellan grupper, organisationer eller mellan stater och länder (Marklund, 2007, s.73). Ordet konflikt härstammar från latinets conflictus som betyder motsättning, tvist eller sammanstötning (Maltén, 1998, s. 145).
Människors syn på konflikter kan variera liksom sättet de hanterar dem på. Den undvikande synen på konflikter är kopplat till känslan av att något negativt kommer att hända i samband med en konflikt. Den konflikträdde kan känna osäkerhet, tvekan eller rädsla och med denna syn blir vardagen ett hinder och den blir därför destruktiv (Maltén, 1998, s. 152). Här kan det relateras till harmoniperspektivet som Ann S. Pihlgren nämner. Genom detta perspektiv anses eleven utvecklas som bäst om hen befrias från motsägelser och konflikter (Pihlgren, 2011, s. 158). I en verksamhet som arbetar utifrån detta perspektiv planeras verksamheten så att konflikter försöker uteslutas för att bevara harmonin i elevgruppen. Uppstår det eventuella konflikter elimineras dem snabbt av personalen som gör ett ingripande (ibid.).
Marklund (2007) skriver att konflikthantering är en betydelsefull förmåga att kunna behärska genom livet och bör läras i tidig ålder. Elever kan se på konflikter som något positivt som kan leda till förändring. Konflikter behöver inte enbart förknippas med något negativt utan får eleverna verktyg och bättre strategier att lösa dem på kan de lättare bemöta situationerna. Därför är det högst relevant att börja med konflikthantering i tidig ålder i skolan (Marklund, 2007, s.55-56). Följden av en konfliktsituation i större grupper, till exempel på fritidshemmet, kan
Kommenterad [ÅP7]: ta bort
11
leda till positiva förändringar och skapa en demokratisk atmosfär och samhörighet i gruppen. De elever som hanterar andras konflikter eller deltar i en konflikt får bättre förutsättningar att
skapa större medvetenhet för sådana situationer och förmågan att se det ur fler perspektiv (Lundström, 2008, s.7). Genom att se konflikter från ett positivt perspektiv där konflikter kan ge möjligheter och frigöra spänningar intas den vitaliserade synen. Med denna syn på konflikter är individen beredd att bearbeta dem vilket medför att vetskapen om egna och andras tankar främjas och stagnation motverkas. Synen på konflikter blir därmed konstruktiv (Maltén, 1998. 152-153). Ann S. Pihlgren (2011) benämner detta synsätt som det dialektiska perspektivet. Till skillnad från det harmoniska perspektivet menar Pihlgren att genom det dialektiska perspektivet utvecklas eleven om hen utsätts för konflikter och motsägelser (Pihlgren, s.158). Eleven hamnar i en rubbning om ett problem uppstår vilket gör att hen blir tvungen att finna en lösning (ibid.). En verksamhet med det dialektiska perspektivet ser till att planera verksamheten så att konflikterna inte blir okontrollerbara och går till överdrift men att de förekommer och att pedagogerna istället ger barnen verktyg att lösa konflikterna (Pihlgren, 2011, s.159) Om elever kan lära sig av konflikter och konflikthantering i skolan är det något de kan bära med sig in i vuxenlivet som sedan kan stärka dem som individer (Marklund, 2007, s.56).
Konflikter kan vara starkt kopplade till personliga känslor och det är viktigt att ta hänsyn till det som båda parterna uttrycker. Det handlar om att ta ansvar för sina egna och andras känslor men ibland kan en konflikt bli så pass känsloladdad att det är nödvändigt att ta en “time-out” (Thornberg, 2006, s.226). Efter en “time-out” kan förutsättningarna för att lösa en konflikt på ett konstruktivt sätt vara bättre då det är lättare att kommunicera när parterna lugnat ner sig (ibid.) Marklund (2007) skriver att konflikter kan ha olika betydelse för de involverade, det kan till synes handla om sakfrågor men kan även ligga på det emotionella planet. Det kan förekomma att en del människor inte agerar rationellt menar Marklund (2007) när de hamnar i konflikter. Konflikten kan ha ett högt emotionellt värde för en individ i konflikten medans det inte är lika högt för motparten. Nivån på en konflikt kan utvecklas från en sakfråga till en personkonflikt för individen som värderar konflikten högre (Marklund, 2007, ss.72-73).
I sin text skriver Marklund (2007) att konflikter kan uppkomma på olika nivåer i form av mellanmänskliga konflikter. Hon nämner att intrapersonella konflikter är något som sker inuti den egna individen. Konflikter av en sådan sort kan uppkomma vid samvetskval, aggressioner till något eller någon. Konflikten kan även vackla mellan två val, med andra ord gälla en viss kluvenhet (ibid). Eller som Maltén (1998) menar - bestå av antingen positiva eller negativa
Kommenterad [ÅP9]: ta bort förnamn, ni har redan haft det en gång tidigare. (dvs. vid första omnämnandet kan man ha hela namnet, därefter bara efternamn).
Kommenterad [ÅP10]: Ta bort
Kommenterad [ÅP11]:
konflikter. Han skriver att det kan uppkomma konflikter där individen ställs inför valsituationer som omfattar “två attraktiva mål” eller “två icke-attraktiva alternativ” (Malten, 1998, s.157). Den som upplever en konflikt inom sig självkan ha tendensen att blanda in andra i sina egna konflikter (Kolfjord, 2009, s.35).
Interpersonella konflikter är de konflikter som uppkommer mellan två individer. Kolfjord
(2009) skriver att dessa konflikter är kanske de enklast att detektera bland eleverna i skolan i hur eleverna kommunicerar till varandra och hur samspelet ser ut mellan dem. En del av dessa konflikter kan bestå av meningsskiljaktigheter eller att personkemin brister (Marklund, 2007, s.73). Denna konflikttyp kan även uppkomma mellan lärare och elever. Thornberg (2006) har beskrivit detta som en form av sakfrågekonflikt där individerna har skilda åsikter eller värderar en händelse på olika sätt (Thornberg, 2006, s.198). Konflikter som uppkommer i en grupp eller mellan två grupper kallas också för interpersonella konflikter.
En annan konflikttyp är de apersonella konflikterna som även kan benämnas systemkonflikter (Kolfjord, 2009, s.35). Ett exempel på en systemkonflikt kan vara när en individ kommer i konflikt med skolans regler, lagar och förordningar som grundar sig i skollagen. Under sådana förhållanden hamnar de i konflikt på organisationsnivå (Maltén, 1998, s.160-161). Här kan
intressekonflikter vara en bidragande faktor som kan handla om hur resurser ska distribueras
mellan individer men kan även handla om makt eller status i gruppen (Thornberg, 2006, s.198).
2.2 Strategier för konflikthantering
Strategin/strategierna som används i en situation för att lösa en konflikt kan se ut på olika sätt och bero på många faktorer. En konflikt är starkt bunden till kontexten och personerna som är inblandade spelar en avgörande roll för hur hanteringen och bemötandet blir av den uppkomna konflikten (Maltén, 1998, s. 13 & 16). Nedan presenteras tre olika strategier som kan användas, medvetet eller omedvetet, för att ta sig an en konflikt.
2.2.1 Defensiva strategier
Med en defensiv strategi menas att man undviker eller döljer konflikten och ignorerar att ett problem uppkommit. Här kan kopplingen dras till det tidigare nämnda harmoniperspektivet. Harmoniperspektivet innebär att man försöker kringgå eller undvika att konflikter uppstår. Här kan det dras kopplingar till när pedagoger väljer bort eller förlöjligar en konflikt med elever för
13
att de själva anser att konflikten inte är värd att diskutera ‘nu talar vi inte mer om det’ (Maltén, 1998, s.175).
Maltén (1998) menar att en del individer använder sig av en så kallad separationsmetod för att lösa konflikter. Det gör de genom att utesluta någon ur gruppen som får bära skulden för konflikten. När individerna har använt sig av denna strategin anser de sig ha löst konflikten och är nöjda med sitt resultat. Maltén (1998) menar att de involverade förlorar på en sådan strategi utan att själv se det (Maltén, 1998, s.175).
2.2.2 Makt- och tvångsstrategier
Om man ska kunna utgå från makt- och tvångsstrategier måste de som deltar i konflikten vara i beroendeställning till varandra. I en sådan konflikt brukar deltagarna provocera fram en form av maktkamp för att se vem som ger vika först och vem som är starkast. Det handlar även om att parterna spelar på varandras svagheter. De utnyttjar varandra tills det blir en vinnare och en förlorare. Den som utövar sådana strategier vinner oftast bara för tillfället och inte i det långa loppet. Maltén (1998) menar att den som förlorar i en sådan typ av konflikt hamnar i en passiv eller bakåtsträvande objektsroll och att konflikter sällan blir lösta på detta sätt. Istället blir konflikten inkapslad och förblir olöst (ibid.).
2.2.3 Rituella strategier
För att minska på spänningen som kan ske när konflikter uppkommer använder en del individer det kallade rituella handlingsmönster. Många använder sådana strategier för att ge alla lika mycket utrymme. Maltén (1998) ger ett exempel på möten där deltagarna oftast placeras vid runda bord för att fördela auktoriteten jämt mellan deltagarna. De här strategierna är tänkta att skapa en lugnare och mer avslappnade miljö för de som deltar och stärka de sociala banden. På detta sätt kan ett större fokus läggas på mötets relevans och undvika konflikter när deltagarna känner en trygghet i gruppen. Till följd intar deltagarna en subjektsroll (ibid.).
2.2.4 Samverkansstrategi
Maltén (1998) beskriver den här formen av strategi som något som kan gynnar alla deltagare och som är en konstruktiv konflikthantering där han anser att alla vinner i slutändan på att lära sig den här strategin. Deltagarna intar en aktiv subjektsroll, där de ideligen får en möjlighet att utvecklas och inspireras tillsammans i gynnsamma förhållanden. Här ingår tre punkter:
samtal för att lösa problemet
förhandlingar för att komma till ett samförstånd ingripande från en tredjepart som medlar.
Den här strategin menar Maltén (1998) har bäst möjligheter att leda till en positiv konflikthantering om deltagarna gå in i det frivilligt. Som medlare bör denne individen hjälpa deltagarna att komma till en gemensam lösning men inte ge egna svar på lösningar, detta ska deltagarna själva komma fram till. Maltén påpekar att här utgörs en kort analys vad konflikten består av och de involverade förhandlar sig fram till en lösning som är givande för alla deltagare. De involverade får alla föra sin talan och det är viktigt att det som sägs hörs av motparterna. Besluten som tas i hanteringen görs tillsammans. Medlaren bör vara en utomstående som inte tar parti utan kan komma in och se på konflikten ur ett annat perspektiv och bistå och guida till ömsesidig förståelse mellan deltagarna. För att utvinna goda förutsättningar av konflikthanteringen är det värdefullt att inta en låg affekt för att skapa trygghet (Maltén, 1998, s.179).
2.3 Kommunikation
Med hjälp av kommunikation som både kan vara verbal och icke-verbal överför vi budskap till andra människor samt mottager information från andra människor i vår omgivning (Maltén, 1998, s. 11). Den icke-verbala kommunikationen är den vi uttrycker med vårt kroppsspråk och som utgör en stor del av vårt sätt att göra oss förstådda. Även om intentionen inte är att förmedla något görs det ändå genom hållning, minspel och gester (Maltén, 1998, s.31).
När man pratar om kommunikation är sändare och mottagare vanliga begrepp. Sändaren kodar sitt tänkta budskap innan det sänds till mottagaren. Mottagaren i sin tur väljer hur hen ska tolka och avkoda budskapet och ta det till sig (Maltén, 1998, s. 13). Faktorerna som påverkar kodningen och avkodningen är i hög grad kopplade till personligheter hos individerna som ska kommunicera. Vilka tidigare erfarenheter och upplevelser individen varit med om, vilken världsbild hen har, den aktuella sinnesstämningen och attityder och förutfattade meningar om mottagaren är några av faktorerna som har påverkan på kommunikationen (ibid.). De individuella faktorerna fungerar därför som filter när sändaren kodar och när mottagaren avkodar. När mottagaren väl har avkodat sändarens budskap återkopplar mottagaren oftast med
feedback och det blir ombytta roller. En annan faktor som spelar in på en fungerande
Kommenterad [ÅP14]: två ord
Kommenterad [ÅP15]: Kommenterad [ÅP16R15]: går Kommenterad [ÅP17]: görs
15
kommunikation är att parterna har samma kommunikationskanal. Skulle den ena kommunicera sina tankar och den andra kommunicera sina känslor sker kommunikationen i olika kanaler vilket kan skapa en konflikt (Maltén, 1998, s.15).
Kommunikation kan inte ske i ett vakuum utan äger alltid rum i ett kontextuellt sammanhang. Maltén (1998) ger exempel på två olika kontexter där kommunikation kan ta sig uttryck. Den
fysiska kontexten avser tid och rum samt yttre omständigheter, till exempel på en skolgård med
mycket aktivitet, i ett klassrum med hög ljudnivå, eller i ett grupprum. Den social/emotionella
kontexten avser atmosfärer, försvarsmekanismer, makt och statusförhållande i form av
rollfördelning, till exempel i en klass med elever eller i ett möte mellan en elev och en pedagog (Maltén, 1998, s. 16).
I kommunikation med en eller flera personer kan det vara svårt för sändaren att veta hur mottagaren upplever samtalet eller diskussionen och de behöver inte dela samma upplevelse av kommunikationen. Jensen (2012) menar att för att kommunikationen mellan två eller flera individer ska vara som mest effektiv och det tänkta budskapet ska gå fram, bör det som kommuniceras i tal stämma överens med det som kroppsspråket visar. Missförstånd kan lätt ske om kroppsspråket visar en sak och den verbala kommunikationen säger något annat (Jensen, 2012, s.25). Detta fenomen kallas för dubbelkommunikation och kan skapa förvirring och missuppfattningar i kommunikationen (Maltén, 1998, s.14).
2.4 Relationer
I en kommunikation mellan två eller flera parter förekommer det oftast någon form av relation. Relationen kan vara på ett professionellt plan eller på ett privat plan och den kan vara i inledningsfasen eller ha pågått under en längre tid (Jensen, 2012, s. 195). När det kommer till den professionella relationen är maktbalansen oftast ojämn. En av parterna har av samhället blivit satt på en position med mer makt i förhållande till de andra positionerna. Den som är i den högre maktpositionen uttrycker gärna det i sitt sätt att kommunicera medan den som befinner sig i en lägre maktposition är mer försiktig i sitt kommunikationssätt. Personen som sitter i en högre maktposition har oftast störst möjlighet att leda kommunikationen och dess innehåll. Friheten blir på så vis låg och kommunikationen blir formell (ibid.). I den privata relationen kan det också till viss del förekomma maktskillnader men här är balansen mer reglerbar om man jämför med den professionella relationen. Maktbalansen kan variera mellan
parterna beroende på vem som har mest erfarenhet av samtalsämnet. I början av en relation kan kommunikationen ha en viss formalitet även om det inte handlar om någon maktbalans. Detta kan bero på att det tar en tid att hitta samma kommunikationskanal innan parterna blir mer flexibla och fria i sitt uttryck (Jensen, 2012, s. 196).
Begreppen som nämns i teoridelen kommer att användas för att analysera empirin och tydliggöra vad resultatet visar i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Samverkansstrategin, den vitaliserande synen, det dialektiska perspektivet, intrapersonella konflikter, interpersonella konflikter, konstruktiv konflikthantering, är några av begreppen som kommer användas för att tolka resultatet empirin.
Kommenterad [ÅP20]: Kommenterad [ÅP21R20]: Och Kommenterad [ÅP22]: Ta bort komma Kommenterad [ÅP23]: Teoretiskt.
17
3. Forskningsöversikt
I forskningsöversikten i ämnet visar det sig vara brist på forskning kring konflikthantering mellan pedagog och elev. Vi har därför valt att lyfta fram forskning om relationsskapande processer mellan pedagog och elev. Vi menar att genom att titta på denna typ av forskning kan vi komma åt ämnet konflikter när de sociala relationerna prövas och utmanas.Vi har valt att rikta in oss på konfliktens lägre nivåer och här menar vi de vardagliga konflikterna som sker och hanteras i stunden. Vi kommer inte rikta in oss på de djupare nivåerna som berör större kränkningar, mobbning och diskriminering. I detta kapitel redovisas olika studier som berör lärar- och elevrelationer. Studier om olika kommunikativa strategier som används i skolrelaterade konflikthanteringssammanhang presenteras också.
3.1 Lärar- och elevrelation
Hanssons (2012) studie är gjord genom semistrukturerade intervjuer med 69 elever i årskurs åtta på två olika skolor i Sverige. Studien är gjord ur elevernas perspektiv och belyser de sociala relationerna mellan eleverna och lärarna. Resultatet visar att respekt är ett av nyckelorden eleverna förmedlar som den viktiga faktorn för en fungerande relation (med sin lärare) utan konflikter. Elevernas bild av en respektfull relation till sin lärare bygger på att bli sedd och accepterad för den man är genom att bli likvärdigt behandlade och lyssnade till (Hansson, 2012, s.5). Malm och Löfgren (2006) skriver att det är rimligt att anta att elevernas inställning till skolarbete och deras lärande kan relateras till lärarens kompetens, även elevernas självförtroende och självkänsla går att koppla till detta. Även om det kan vara olika bakomliggande faktorer till elevers inre känslor och tidigare upplevelser av skolan, så menar Malm och Löfgren (2006) att detta kan ha en positiv inverkan på elevernas kunskapsutveckling om läraren har en hög lärarkompetens. Den positiva relationen som eleverna byggt upp med läraren och skolan kunde Malm och Löfgren (2006) se som något som minskade den negativa inställningen hos dessa elever (Malm & Löfgren, 2006, s.64). Elevernas definition på en respektlös relation till sin lärare beror i sin tur på lärarens bristande förmåga att lyssna in sina elever, att missbruka sin maktposition som lärare eller att inte undervisa på ett tydligt och strukturerat sätt (Hansson, 2012, s.5). När det kommer till maktförhållanden mellan lärare och elever skriver Lilja (2013) att i förtroendefulla relationer mellan lärare och elever förekommer
det en viss maktbalans mellan dem. Eleverna i studien accepterade ofta lärarens formella makt och detta kunde ligga till grund för en förtroendefull relation till sin lärare. Eleverna kunde
också visa sin makt på olika sätt som exempelvis när de prövade sin lärares gränser genom att påvisa störande beteende och inte genomföra skolarbetet. Lärarna i studien hade ett intresse att skapa goda relationer med sina elever och mötte därför sina elever och försökte finna ömsesidig enighet om hur man löser en eventuell konflikt som kan uppstå (Lilja, 2013, s.175).
Som resultat av Liljas (2013) studie om förtroendefulla relationer kunde fyra dimensioner identifieras: De två första dimensionerna handlar om att bry sig om eleverna och att lyssna på dem. Att bry sig om eleverna handlar om att se dem som individer, ge dem förutsättningar att lyckas och att tro på deras förmågor. Att lyssna innefattar att läraren tar emot det eleverna berättar, reder ut och ser bortom det som berättas. Dessa två dimensioner menar Lilja (2013) fördjupar de förtroendefulla relationerna. De andra två dimensionerna handlar om att läraren sätter gränser och att möta motstånd från eleverna. Att sätta gränser omfattar att läraren ger tillrättavisningar och att oönskade beteende får konsekvenser för eleven och att man diskuterar regler tillsammans med eleverna. Att som lärare möta motstånd handlar om att ta emot elevens motstånd, använda sin makt som lärare och att erbjuda eleven en kompromiss. Dessa två dimensioner prövar de förtroendefulla relationerna men bekräftar också dem (Lilja, 2013, s.82).
Den här studien menar Lilja (2013) är ett bidrag för att se på hur elevers erfarenheter av sociala relationer till sina lärare påverkar deras sätt att lära. När en tillit byggs upp mellan läraren och eleverna så är det en väg till att möta den enskilda elevens behov (Lilja, 2013, s.83).
3.2
Olika sätt att arbeta med konflikter i skolan
De två nedan presenterade konflikthanteringsmetoderna nämns ofta i olika studier som sägs vara effektiva i konflikthanteringssituationer och som kan användas i skolan. Följande metoder har vi valt att inkludera då vi ser en relevans i dessa studier till vår kommande resultatdiskussion.
3.2.1 DRACON
Projektet Drama and Conflict (DRACON), var ett internationellt projekt mellan Australien, Malaysia och Sverige, som drog igång år 1996-2004 där tanken var att använda drama som en konflikthanteringsmetod i skolan. Med denna metod ville de lära eleverna att själva förstå och kunna hantera situationer när de hamnade i konflikt. Bagshaw och Lepp (2005) hävdar att det är viktigt att den som arbetar med den här metoden vid djupare konflikthantering, har erfarenheten och rätt kunskap inom området. Med kunskap menas att personen har utforskat
19
och upplevt konflikters olika former för att lättare kunna använda sig av denna metod (Bagshaw & Lepp, 2005, s.381). Malm och Löfgren menar att den här auktoriserade form för undervisning ger de äldre elever som har genomgått DRACON programmet möjlighet att öka sin självsäkerhet genom att lära vidare till de yngre eleverna. Den här undervisningsformen är tänkt att bygga upp och skapa samarbetsförmåga och att alla elever ska lära sig att ta ansvar för sina individuella handlingar i konflikter (Malm & Löfgren, 2007, s.6).
3.2.2 MEDLING
I Marklunds (2007) studie om medling beskriver hon medling som något som sker mellan individer som är i en konflikt och behöver stöd att lösa konflikten av en utomstående. Den utomstående ska ta en opartisk roll och se till att konflikten löses på ett neutralt vis (Marklund, 2007, s.2). Marklund menar att skolans system för att lösa konflikter bygger på att personalen ska sköta konflikthanteringen åt eleverna och inte att de ska lära sig att lösa dem själva (ibid.). Hon menar även att samma fenomen händer utanför skolan när föräldrar och andra vuxna i elevernas närhet går in och löser konflikterna åt eleverna. På så vis får eleverna själva ingen egen erfarenhet att hantera konfliktsituationer.
Marklund (2007) presenterar den nordiska medlingen och att den grundar sig på fem F. Fredlig - bygger på att konflikten inte omvandlas till handlingar av våldsamt slag. Frivillig - alla involverade i medlingen deltar av egen vilja.
Förtrolig - alla deltagarna i medlingen har tystnadsplikt. Det som sägs i medlingen förblir där. Detta är för att skapa trygghet och öppenhet när man använder sig av medling.
Försonlig - konflikten förvandlas eller förmildras och är tänkt att leda till försoning mellan deltagande individer.
Faciliterande - Rollen som medlare är att leda deltagarna genom konflikten och låta dem själva finna lösningen för att de ska kunna gå vidare. Medlaren ska endast lotsa dem genom processen - inte servera resultatet (Marklund, 2007, s.175).
4. Metod
I detta kapitel kommer den valda metoden tydliggöras som använts vid genomförandet av undersökningen. I urvalet beskrivs varför vi gjort våra val och i genomförandet beskriver vi kort om hur vi gick tillväga i arbetsprocessen. I delen för forskningsetiska övervägande beskriver vi de fyra huvudprinciperna från Vetenskapsrådet som vi följt. I sista delen beskriver vi vilken form av analys vi använt oss av för att bearbeta empirin.
4.1 Kvalitativ metod
Vi valde att använda oss av kvalitativ metod. Vi ville både använda oss av intervjuer och observationer för att undersöka hur pedagoger på fritidshemmet bemöter och sedan löser konflikter med elever. På grund av tidsbrist hann vi aldrig göra observationer men fick dock mycket material vid våra intervjuer. Vi såg även en del hinder i att göra observationer för att vi hade behövt nå ut till både föräldrar och elever för deras samtycke att delta i våra observationer. Trost (2005) skriver att det lätt kan tas för givet att man endast behöver fråga föräldrarna om deras samtycke till att delta. Att fråga eleverna om deras samtycke är minst lika viktigt (Trost, 2005, s.64).
Vi använde oss av kvalitativa intervjuer för att utgå från pedagogernas synsätt och hur de säger sig hantera konflikter på fritidshemmet (Fejes & Thornberg, 2015, s.31). För att vi skulle få en möjlighet till detta valde vi ett upplägg av frågor som berörde konflikthanteringsstrategier och relationsskapande till vår intervjuguide. Ahrne och Svensson (2011) tar upp fördelen med den sortens intervjumetod och menar att intervjuaren kan få svar på fler frågor än vad hen tänkt sig. Även Häger (2001) tipsar om fördelen med öppna frågor som börjar med “Vad? Hur? Varför?” där den intervjuade oftast måste ge mer utvecklade svar som behöver förklaras mer ingående än när man har ställt slutna frågor som kan resultera i Ja och Nej-svar (Häger, 2001, s.61).
Vid intervjuerna använde vi oss av ljudupptagning för att underlätta arbetet för analysen. Vi deltog båda två vid intervjuerna för att på så vis kunna uppmärksamma olika saker under de olika intervjutillfällena. På så vis kunde vi upptäcka fler detaljer som har varit av betydelse under transkriberings- och analysarbetet av det insamlade materialet.
21
4.2 Urval
Ur ett bekvämlighetsurval valde vi att kontakta skolor som vi tidigare varit i kontakt med. Vi gjorde detta val för att kunna nå ut och boka intervjuer snabbt. Då konflikthantering kan vara ett personligt och känsligt ämne är det även ur ett strategiskt urval att pedagogerna redan kände oss antog vi att de skulle känna sig mer bekväma med att dela med sig av sina personliga berättelser. Hade vi inte varit kända för pedagogerna kunde detta ha påverkat och begränsat djupet av intervjuerna.
Skolorna ligger i två olika kommuner i södra Skåne. Den ena är en F-6 skola med cirka 350 elever och den andra är en F-9 skola med cirka 230 elever. Det var sex stycken fritidspedagoger som frivilligt ställde upp från de två olika skolorna. Detta såg vi som positivt då det i boken
Handbok i kvalitativa metoder rekommenderas att intervjua cirka sex personer för att kunna få
ett mer trovärdigt resultat för att ringa in specifika slutsatser (Ahrne & Svensson, 2011, s.40). Pedagogerna som både bestod av kvinnor och män, är mellan 30-50 år och alla har någon form av utbildning som berör fritidsverksamheten och har varierande erfarenheter av konflikthantering.
Vi valde att göra intervjuerna i par för att se vilka strategier de använder sig av både individuellt och i arbetslag. Även om Trost (2005) menar på att det finns nackdelar att intervjua fler personer samtidigt då det kan påverka samtalet. De personer som är lite av det tystare slaget kanske inte kommer till tal lika mycket som den som är en van talesperson. Han skriver att personerna som deltar lätt kan bli påverkad av den andra och att svaren inte blir helt ens egna ord (Trost, 2005, ss.46-47). Vi upplevde att alla pedagogerna fick komma till tals under intervjuerna men att det stundvis blev några korta pauser under tystnad.
När vi presenterar resultatet och analysen har vi gett både skolorna och pedagogerna fiktiva namn. Vi har namngett pedagogerna på Malmskolan för Maria och Martin och på Skifferskolan har vi namngett pedagogerna för Susanne och Sara samt Sofie och Sammie. (Fejes & Thornberg, Jepson Wigg, 2015, ss.31 & 244).
4.3 Genomförande
Vi tog kontakt med huvudmännen som är rektorer på de två olika skolorna där vi önskade att genomföra våra intervjuer. Vi skickade ett mail till rektorerna där vi presenterade vilka vi var,
Kommenterad [ÅP25]: Fanns fördelar i att pedagogerna redan kände oss och därmed
förhoppningsvis skulle känna sig mer bekväma med att....
Kommenterad [ÅP26]: Skriv in Jmf. Feyes... (då de inte specifikt tar upp hur ni gjort utan snarare ett praktiskt sätt att ge fiktiva namn antar jag)
var vi kom ifrån och vad vårt examensarbete skulle handla om. Vi bad rektorerna höra sig för bland skolans fritidspedagoger om några ville ställa upp frivilligt på tider som passade dem. I mailet bifogade vi (se bilaga 1) ett informationsbrev till pedagogerna där vi även för dem förklarade vår studie och tillvägagångssätt.
Efter några dagar hade vi fått svar från sex stycken pedagoger som kunde tänka sig att ställa upp. Via mail bestämde vi tider som passade bäst för alla involverade. Vi ville gärna visa pedagogerna att det var de som fick välja tid och plats för att passa deras schema. Vi lämnade bara rekommendationer på veckor för att inte bli försenade i vårt arbete.
Vid intervjutillfällena tog vi rådet av Trost (2005) och lät pedagogerna välja en miljö där de själva kände sig bekväma för att delta i intervjun. Bortsett från risken att bli avbrutna när vi genomförde intervjuerna så skedde dem i skolornas egna lokaler men som inte användes av någon annan vid tillfället (Trost, 2005, s.45).
Vi började med att berätta vem vi var och våra egna erfarenheter av skola och fritidshem. Innan vi startade med intervjufrågorna delade vi ut informationsbrevet till var och en av pedagogerna för att de skulle få läsa igenom det på nytt och kunna ge sitt samtycke på att bli inspelade. De fick även en kopia av brevet (se bilaga 1) att ta med sig därifrån. Vi delgav dem muntligen vilka rättigheter de hade då detta var frivilligt och förklarade att vi håller allt konfidentiellt.
Innan vi började ställa våra frågor frågade vi samtliga pedagoger om de gick med på att intervjun spelades in via mobiltelefon och samtliga gav sitt godkännande till detta. Under intervjuerna förde vi även skriftliga anteckningar. Intervjuerna tog cirka en timme och samtliga intervjufrågor blev besvarade och ibland utan att vi behövde ställa dem eftersom samtalen flöt på bra. Stämningen under intervjuerna var avspänd och vi hade med oss fika som vi bjöd informanterna på för att de skulle känna sig uppskattade, då dem tog sig tiden och ställde upp.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vid genomförandet av ett examensarbete är det av stor vikt att beakta Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002), de fyra huvudprinciperna Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet.
Kommenterad [ÅP27]: de
Kommenterad [ÅP28]:
23
En av de första principerna är Informationskravet, här ska forskaren/forskarna presentera för de tänkta deltagarna vilka som ingår i arbetet, var de kommer ifrån och förklara för deltagarna vilket syfte arbetet utgår ifrån. Studenten/studenterna ska även förklara vilket tillvägagångssätt de har för att genomföra undersökningarna och att de som ställer upp blir införstådda att deras deltagande är frivilligt.Vi redogjorde för detta vid första kontakten för rektorerna och pedagogerna via mail. Sedan redogjorde vi det på nytt vid mötena med pedagogerna innan vi startade våra intervjuer, både muntligen och genom ett informationsbrev.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna informeras om undersökningsarbetet och i samband
med detta får deltagarna skriva under att de samtycker till att delta. Finns det barn som ska delta måste en först ha föräldrarnas samtycke för deltagandet men det är också viktigt att fråga barnen om de önskar delta. Här måste också förtydligas att det är frivilligt för deltagarna att avbryta när de inte önskar delta mer. Vidare kommer vi in på den tredje principen,
Konfidentialitetskravet, som innebär att uppgifter om deltagarna behandlas och förvaras med
hög konfidentialitet av de som genomför undersökningen. Inga utomstående ska kunna ta del av deras uppgifter. I examensarbetet kommer informanterna att tilldelas fiktiva namn för att garanteras anonymitet.
Till sist kommer den fjärde huvudprincipen Nyttjandekravet, som innebär att man inte får använda det insamlade materialet i annat än i det forskningsändamålet det är tänkt till. Det får inte användas i andra sammanhang eller lånas ut för kommersiellt bruk. Allt material kommer att förstöras när examensarbetet är klart och godkänt (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6-14).
4.5 Analysmetod
Vi har valt att använda oss av tematisk analys när vi har analyserat vårt empiriska material. En tematisk analys bygger på att man förhåller sig till ens tänkta forskningsfrågor eller formulerar dem efter hand som man går igenom empirin. Vi har utgått från våra forskningsfrågor när vi har arbetat med transkriberingen och använt oss av konflikthantering som huvudtema. I användandet av tematisk analys ska man först bekanta sig med det insamlade materialet, se mönster som är relevanta i relation till temat och exempelvis färgkoda i kategorier. Detta kan även kallas för substantiv kodning och betyder att forskaren påträffar koder i det insamlade datamaterialet och att innehållet i datan orienterar kodningen (Fejes & Thornberg, 2015, s. 48). Därefter används den teoretiska kodningen för att förtydliga den substantiva kodningen och
relatera den till varandra samt sammanställa den efter teorier (Fejes & Thornberg, 2015, s. 55). De teman som vi sorterat empirin efter och som återkom under intervjuerna var: relationsskapande, föräldrakontakt, rutiner och struktur och kollegial samverkan. När vi hade sorterat och kodat i olika teman valde vi ut det mest centrala och relevanta i förhållande till våra forskningsfrågor och syfte och analyserade med hjälp av teoribegreppen.
25
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultat och analys tillsammans. Båda frågeställningarna berörs i detta kapitel eftersom de är starkt kopplade till varandra. I resultatdiskussionen besvaras frågeställningarna var för sig.Eftersom vi använt oss av intervju som metod kan vi endast utgå från det pedagogerna säger och vi kan inte garantera att de agerar efter strategierna de nämner.
5.1 Strategier som fritidspedagogerna använder sig av
I vårt insamlade material har det framkommit att pedagogerna använder sig av olika strategier i olika stadier av en konflikt med en eller flera elever. Vi kommer i detta kapitel att redovisa de
förebyggande strategierna först vilket utgör strategierna som pedagogerna främst använder sig
av på fritidshemmet. Därefter redovisar vi strategierna som används i en konflikt och slutligen presenteras strategierna som pedagogerna använder efter affekt. Vi kommer med hjälp av citat från pedagogerna förtydliga strategierna de använder sig av. Relationsskapande, rutiner och struktur, föräldrakontakt och kollegial samverkan är de teman som vi har sorterat empirin efter och kommer att inkluderas i de tre olika stadierna av en konflikt.
5.1.1 Strategier för att förebygga konflikter
I resultatet för de förebyggande strategierna berörs fem olika punkter. Relationsskapande är den första som följs av struktur och rutiner. Den tredje punkten berör föräldrakontakten och den fjärde punkten berör pedagogernas samverkan. Slutligen berörs SET-passen som används för att dramatisera och diskutera konflikter.
Under intervjun med Maria och Martin på Malmskolan och Susanne och Sara på Skifferskolan framkom det mer samtal om relationsskapande i förhållande till konflikthantering. I den tredje intervjun med Sofie och Sammie på Skifferskolan kunde en mer negativ inställning till konflikter anas och relationsskapande var inte ett lika centralt ämne under intervjun även om det förekom.
Pedagogernas syn på att skapa goda relationer till sina elever genomsyrar den dagliga verksamheten och det relationsskapande arbetet börjar från det att eleven kommer till skolan tills den går hem. Martin menar att det är redan på morgonen i det första mötet som relationsskapandet börjar mellan pedagog och elev.
Det tror jag är en vanlig grej asså jag är alltid på morgonfritids ju i stort sätt alltid ute på morgonrasten men när barnen kommer, att man säger “God morgon Johannes hur är det idag” Man ställer den frågan så att dom blir sedda “Här kommer jag och där är någon som bemöter mig”
Martin och Marias synsätt på relationsskapandet i deras yrke bygger på att eleverna alltid ska känna sig bemötta och respekterade av de vuxna. Detta skapar en trygghet i deras relation där det blir en ömsesidig respekt samt att eleverna vet om att de alltid har en pedagog att vända sig till. När frågorna om relationsskapande i konflikthanteringen ställdes till Sofie och Sammie så beskriver de hur de i vissa perioder inte hunnit med att hälsa eller utbyta några ord med somliga av eleverna under dagen. De kunde ibland uppleva att eleverna som ständigt hamnar i konflikter fick mer tid och uppmärksamhet från pedagogerna och de andra eleverna, som inte hamnade i konflikt med pedagogerna, fick inte samma mån av tid. Sammie ser detta som något negativt för deras relation med övriga elever.
För dem som inte blir sedda, för tyvärr det blir inte alla det. Det hinns inte med utan fokus är oftast på dem som ja…[...] Ja och dem kommer ju inte oftast fram och säger att “Se mig… kom, ni pratar aldrig med mig” De står hellre tyst, de drar sig undan. Och det mår man lite dåligt av själv liksom som pedagog att “Varför ska dem aldrig få någon tid?“
Sofie och Sammie diskuterade hur viktigt det är med den alldagliga kontakten för att bygga goda relationer med eleverna precis som Martin och Maria. Sofie och Sammie ser dock att det brister då de känner att de inte är tillräckliga för den stora barngruppen som de har.
Pedagogerna på båda skolorna ser det som en förebyggande strategi att verksamheten bygger på bra rutiner och tydlig struktur vilket leder till att goda relationer med eleverna frodas och konflikterna minskas. När Sara och Susanne fick frågan om de använder sig av olika strategier för olika barngrupper så svarar Sara att hon upplever stora skillnader mellan de grupper hon arbetat med den senaste terminen. Hon berättar att med en del elever hon har arbetat med är det extra viktigt att ha fasta rutiner för att deras vardag ska fungera och vara i samklang med resten av gruppen. Hon återger ett minne från en grupp elever som hon arbetade med tidigare om hur noga det var för eleverna med fasta ramar.
Så där fick vi vara extremt tydliga och hålla oss verkligen innanför, man fick inte rucka på minsta lilla för då smällde det för det var så många som inte klarade av förändringar. Och det är ju bra för dem andra också asså dem mår bäst av att ha tydliga strukturer och ramar och så det
Kommenterad [ÅP31]: de
Kommenterad [ÅP32]: Det är en petsak, men gå igenom och justera så att avstånden mellan styckena är enkla genomgående i uppsatsen. Det är helt enkelt för att det ska se snyggt ut.
Kommenterad [ÅP33]: upprätthålls
27
behöver man inte lika mycket här [Skifferskolan] för det är mycket lugnare och tryggare grupper.
I den vardagliga strukturen för eleverna såg Susanne att det också var noga med att förbereda eleverna i god tid hur dagen skulle se ut och hur veckans upplägg ska se ut. Detta är för att eleverna ska hinna bearbeta informationen och förbereda sig. Pedagogerna nämner att de är i ständigt arbete med eleverna om hur de ska uppträda för att vara en god kamrat och de bestämmer tillsammans med eleverna vilka regler man bör ha för att alla ska må bra. Pedagogerna uttrycker att det ibland händer att reglerna utmanas och att pedagogerna och eleverna inte kommer överens och att kommunikationen brister mellan pedagoger och elever.
När Martin och Maria pratade om relationsskapande kom de in på att föräldrakontakten är en viktig del för dem då de får en bättre uppsikt över elevernas mående. Martin och Maria ser att relationen med hemmet är en stor del av det förebyggande arbetetför att förhindra att konflikter uppstår. Genom kontakten med hemmen kan pedagogerna få större överblick hur eleverna mår och om familjen går igenom något jobbigt. Pedagogerna kan gå in som extra stöd för den eleven och visa att de finns där för eleven om hen vill ventilerna. Under Martin och Marias planeringsmöte med arbetslaget pratar de ofta om föräldrakontakten och om någon av eleverna har det kämpigt hemma. Maria berättar vikten av en bra föräldrakontakt.
Ja och att man också tänker på att det barnet kanske hamnar mer i konflikter för att det inte mår bra, det är också en bra förebyggande grej att man redan vet vilken typ av stämning den är i eller om den har en tuff period så vet man det.
Samtliga pedagoger tycker det är viktigt att kollegorna står enade i regler och beslut som det har fattat tillsammans sinsemellan och med eleverna. De menar att eleverna märker direkt om pedagogerna har glömt av sig och råkat tillåta något som de beslutat att man inte får göra. Eleverna syftar på att pedagogerna är orättvisa och kan lätt bli upprörda för en sådan miss. Sara berättar om en sådan konflikt där detta skedde.
Och det blir direkt att dem “oh vad du är dum för att jag inte får göra det för dig” och det är sådant som är jätteviktigt. Där får man gå och snacka med kollegorna och säga “Du, nu har vi faktiskt bestämt detta, då kan du inte bara för att du känner dig på lite gott humör eller för du inte pallar ta en konflikt ge efter, för nu fick jag skit för det”
Sara menar på att man även tar diskussionen med kollegor när något har blivit fel och det drabbar andra kollegor när man inte kommer ihåg att hålla sig till det bestämda.
Kommenterad [ÅP35]: de
Kommenterad [ÅP36]: de
Kommenterad [ÅP37]:
Något som alla pedagogerna själva nämnde mycket under intervjuerna var hur otroligt viktigt de tyckte det var med bra arbetskollegor. De menade att samarbetet är betydelsefullt för att allt ska fungera och att alla pedagogerna i arbetslaget är drivna åt samma håll. Maria och Martin och deras andra kollegor samarbetar kring en elev som har behov av att alltid ha en pedagog vid sin sida. Deras strategi är att avlösa varandra när konflikterna blir för intensiva och behöver brytas. Martin har enlig sig själv lite kortare tålamod än Maria och berättar hur han finner sina kollegors stöd som något väldigt positivt.
För [hen] kan ju trigga igång en viss person ju kanske trigga igång mig och det märker Maria på mig att nu är det kört [...] och då går Maria in och bryter så tar hon istället över så kan jag försvinna därifrån.
Susanne beskriver samma känslor för den kollegiala samverkan.
Det är viktigt att man har kollegorna med sig också för märker dem på, som kollega, att “nä nu går det lite överstyr” då ska man kunna vara så pass att man känner att man kan gå in och ingripa och ta över situationen på ett snyggt sätt.
I målstyrda planeringar använder sig en del av pedagogerna av att dramatisera konflikter som har skett eller kan ske i verksamheten. Susanne och Sara använde sig även av att rit-prata och fem-steg där pedagogerna hjälper eleverna att identifiera sina känslor och lär dem att handskas med dem i liknande situationer där konflikter har uppstått. Sofie brukar hålla i Social Emotionell Träning (SET) med sina elever där hon gärna väljer att prata om händelser från deras dagliga verksamhet. Hon berättar i intervjun om en händelse där två elever hamnade i konflikt med varandra och hon skulle gå in och hjälpa till att lösa konflikten. Eleverna hade kommit upp i hög affekt. Hon berättade att hon var lugn och bestämd och frågade eleverna hur de ville lösa konflikten men fick inget svar då en av eleverna helt plötsligen agerade mot sin klasskamrat i hög affekt och Sofie fick säga till på skarpen.
”Jag ska ha den här bandyklubban nu” och [hen] ger inte den till mig utan då är [hen] liksom i den här VINNA [inställningen]. Och jag bara så “nu tar jag klubban från dig” och då springer [hen] därifrån och säger “din fucking jävla bitch”.
Den här konflikten gick från att vara en elev- och elevkonflikt till elev-pedagog konflikt. Sofie valde att använda detta som en lärandesituation för hela gruppen på ett SET-pass för att diskutera med sina elever om uppförande, känslor och respekt för andra i sin närmiljö.
Kommenterad [ÅP39]: enligt Kommenterad [ÅP40]: mindre
29
Asså det är svårt kanske hur dem ska lära sig lösa konflikter med en vuxen, för det handlar mycket om barn-barn och att dem ska lära sig att lösa konflikter sinsemellan.
Sofie ser SET-passet som en strategi för att bygga relationer med eleverna. Hon menar att ju mer man känner sina elever desto mindre blir sannolikheten att de bemöter en med ovårdat språk som är kränkande. Sofie berättade att hon dock blir tveksam om eleverna använder kunskapen de tar med sig från ett SET-pass när de hamnar i en konflikt med en pedagog eller annan vuxen.
5.1.2 Analys av pedagogernas förebyggande strategier
De förebyggande strategierna berör fem olika punkter. Relationsskapande processer är de som ständigt är pågående och genomsyrar den dagliga verksamheten vilket står för den första punkten. Pedagogerna nämner även rutiner och en tydlig struktur som något viktigt eftersom detta inte ger utrymme för konflikter i samma utsträckning och står för den andra punkten.
Punkt tre berör föräldrakontakten som pedagogerna menar är en stor och viktig del i de förebyggande strategierna för konflikter. Pedagogerna nämner den kollegiala samverkan som centralt för att kunna upprätthålla rutinerna och strukturen på ett bra sätt. Samarbetet mellan kollegorna berör punkt fyra. Slutligen är SET-passen där konfliktsituationer dramatiseras och diskuteras den enda strategin som är planerad i verksamheten. De övriga punkterna är något som sker naturligt och som får fångas i stunden.
Det framkom tydligt att Maria, Martin, Sara och Susanne hade den vitaliserande synen när de berättade om de förebyggande strategierna de använder sig av (Maltén, 1998). De såg konflikter på ett konstruktivt sätt och de strävade efter en verksamhet där konflikter förekommer men inte blir okontrollerbara. Istället bidrog de till att ge eleverna verktyg att lösa konflikter genom att själv agera på ett lugnt sätt och med god självinsikt erkänna om de handlat fel i en konflikt. Sammie och Sofie såg delvis konflikter på ett konstruktivt sätt vilket Pihlgren (2011) även kallar för det dialektiska perspektivet. Det dialektiska perspektivet kan även kopplas till pedagogernas förebyggande strategier eftersom en del av pedagogerna ser att konflikter kan medföra ett starkare band mellan elev och pedagog. Under intervjun med Sammie och Sofie kunde det dock anas en destruktiv syn där de hade en negativ inställning till konflikter. Tendenser till makt - och tvångsstrategier fanns då Sammie och Sofie berättade att eleverna kunde försöka provocera
Kommenterad [ÅP42]: Kommenterad [ÅP43R42]: de Kommenterad [ÅP44]: de
dem och trycka på deras svaga punkter. De menade att det handlade om en maktkamp mellan dem och elevernas attityd att gå segrandes ur konflikterna.
När det kommer till relationsskapandet kan vissa skillnader ses mellan pedagogerna. Några diskuterar mycket om den professionella relationen och några diskuterar om en blandning av både professionella och privata. Maria, Martin och Sara är de som uttrycker att de har mest närhet i sina relationer till eleverna. Sammie, Sofie och Susanne förmedlar en mer distanserad relation till eleverna under intervjuns gång. Detta gällde även relationerna till föräldrarna. Igenom empirin syns det tydligast kopplingar till samverkansstrategin när pedagogerna pratar kring relationsskapande aspekter. Den kan kopplas till pedagogernas sätt att se på hur viktigt det är med föräldrakontakt. Den kan kopplas till hur pedagogerna strävar efter en bra och tydlig struktur i deras verksamhet för elever och kollegor samt att de planerar in lektionspass under dagen som berör hur man är en god individ. Några av pedagogerna nämner vikten av bra rutiner och tydlig struktur i deras verksamhet som en förebyggande strategi för att minimera konflikter.
Alla pedagogerna är eniga om strävan efter att ha en bra samverkan mellan alla (lärare, pedagoger, elever samt föräldrar) i deras verksamhet. Här kan man dra kopplingar till samverkansstrategin som en förebyggande strategi för att minska på konflikter i deras omgivning. Pedagogernas önskan inom deras arbetslag var att de alla ingår i en aktiv subjektroll där dem tillsammans inspireras och utvecklas i gynnsamma relationer. Sofie tar SET-passen till hjälp för att återge vardagliga händelser för att eleverna ska få möjlighet att förstå hur olika konflikter kan te sig. Hon dramatiserar hur intrapersoniella konflikter kan ske inom en individ och hur interpersonella konflikter kan ske mellan individer. Marklund (2007) menar att om eleverna kan få en konstruktiv syn på konflikter och lära sig konflikthantering i skolan kan det stärka dem som individer och de kan bära det med sig genom livet.
5.1.3 Strategier för konflikter i affekt
Resultatet av strategierna efter affekt berörs av fyra olika punkter. Den första handlar om pedagogernas lågaffektiva bemötande. Punkt nummer två handlar om kommunikationen mellan pedagog och elev. Det kollegiala samarbetet utgör punkt tre och slutligen berörs punkt fyra som handlar om pedagogernas strategi att ge eleven och sig själva en “time-out”.
Kommenterad [ÅP45]: om
Kommenterad [ÅP46]: beter sig på ett bra sätt (?) Kommenterad [ÅP47]:
Kommenterad [ÅP48R47]: ta bort Kommenterad [ÅP49]: ta bort
Kommenterad [ÅP50]: de
Kommenterad [ÅP51]: intrapersonella
31
En av de strategierna som ofta nämns i intervjuerna är lågaffektivt bemötande. Pedagogerna påpekar att detta är viktigt att tänka på i konfliktsituationer. Med ett lågaffektivt bemötande menar pedagogerna att de alltid ska försöka ha en lugn inställning när de ska bemöta en elev även om en konflikt inte är pågående. Sara beskriver hur hon markerar för eleverna när hon märker att eleverna blir lite extra energiska i klassen under en lektion.
Jag brukar [...] märka när någonting är på gång, så säger man till en gång lugnt att “nu är det detta som gäller och nu vill jag att ni lyssnar” Fortsätter dem, kan man säga till dem en gång till så kanske det ändå fortsätter “Nu är det så här att nu har jag sagt till två gånger på ett trevligt sätt och nästa gång blir jag arg och jag hoppas verkligen att det inte går så långt att jag ska behöva bli arg” och med dem lite yngre brukar det faktiskt funka.
Sara beskriver situationen med en lugn röst och påtalar att man ska vara i lugn affekt men väldigt bestämd och tydlig gentemot eleverna. När Sara pratar om bemötandet med eleverna beskriver hon sig själv som en lugn person och påpekar att röstläget kan ha en inverkan på hur man lugnar de som är i hög affekt. Hon påtalar att respekten minskar för den personen som kommer gormandes in i konflikten och pekar finger. Detta menar hon kan såra relationen man har till eleven.
Går man in där och börjar ‘Jaha minsann!’ [...] “Varför gjorde du så?” Ja då har man en konflikt med det barnet för då tycker dem “din dumma jävel” [...] Du gjorde fel där och du gjorde fel där, “kan ni säga förlåt till varandra nu?” Då har man undvikit konflikten mellan mig och barnet och det stannar mellan dem och jag hjälper bara till att lösa det.
Sara berättar att hon har varit med om stunder där kollegor har gått in i konflikter mellan elever och tagit parti och att eleverna har tappat respekten helt för dem. Maria har också självinsikten att man alltid måste bevara sitt lugn då hon menar att röstläget och vilken stämning man själv är i smittar av sig på sin omgivning.
Det är ju väldigt viktigt att vara lugn själv [...] asså du måste ha ett lugn för annars smittar man av det om jag går in och skriker direkt då kommer jag definitivt få tillbaka man speglar bara det framförallt om den redan är i en affekt om den redan är arg för att den har bråkat med en kompis så kan ja ju inte. Man måste vara lugn så det är det viktigaste att behålla lugnet liksom.
Sara tänker mycket på hur man som pedagog frågar eleverna om elevens egen version av konflikten och att det är viktigt att de involverade lyssnar och vardera får lov att tala till punkt. Hon ifrågasätter hur de involverade hade kunnat agera annorlunda i självaste konflikten.
Kommenterad [ÅP53]: de
Kommenterad [ÅP54]: de
Kommenterad [ÅP55]: att alla
Kommenterad [ÅP56]: jag är inte säker på att ni använder ”ifrågasätter” på rätt vis i denna mening.
Under intervjun med pedagogerna pratade de återkommande om konflikter som sker mellan eleverna. Sammie menar att när det är lugnt bland eleverna och de inte är i konflikt med varandra minskas även konflikterna med pedagogerna.
Och sen dem här konflikterna gentemot en vuxen det är ofta då för att man lägger sig i en konflikthantering som har börjat mellan barn och barn för att du måste gå in och styra upp.
Sammie berättar vidare att de gärna går in två vuxna för att reda ut konflikter som sker i större grupper av elever. Dels för att de vill hjälpas åt som kollegor men även för att de är medvetna att i en sådan stor grupp elever som hamnat i konflikt är det lätt att eleverna inte hör allt pedagogerna säger. Sofie och Sammie har upplevt att det uppstått missförstånd hos eleverna som är i hög affekt och då kan det bli elev – och pedagogkonflikt.
Man vet att här kan det komma föräldrar i efterhand då vill man inte stå ensam utan då känns det bra att ha en kollega med sig så att man kan stötta varandra i det då om föräldern skulle komma och säga “Nää [Sofie] du hörde också att vi sa såhär” Så oftast är vi två och försöker vara två när det är någonting som ska lösas.
Sofie tycker också att samarbetet mellan kollegor är viktigt för att kunna hjälpa elever i konflikter. Finns det tid och chans att två pedagoger samtalar var för sig med de inblandade och sen sammanstrålar om händelsen är det, det mest optimala.
Martin påpekar flera gånger att teamwork med sina kollegor är viktigt när konflikten eskalerat och han känner att han inte når fram till eleven. Här menar han att man måste hjälpas åt “där måste man vara ett team och avlösa varandra liksom för att annars man äts upp“. Maria brukar kunna se på Martin när det är dags att byta av varandra för att situationen inte ska eskalera som kan riskera att konflikthanteringen går åt fel riktning.
Sammie berättar att där finns elever som är mer benägna att utmana dem som pedagoger. Hon känner emellanåt att det blir en kamp från elevernas sida där de uttrycker att de vill “vinna” en diskussion med de vuxna.
Dom vill vinna den här konflikten dom vill liksom gå segrandes ur den, dom vill ha sista ordet och visa att här är det vi som bestämmer och inte ni vuxna.
Sammie tycker att det är en tråkig attityd från elevernas sida och Sofie instämmer men ser ändå att det är bra att eleverna vänder ilskan mot pedagogerna och inte mot sina klasskamrater. De
Kommenterad [ÅP57]: de
Kommenterad [ÅP58]:
