Teoretiska perspektiv på implicit lärande

Uppsats

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Teoretiska perspektiv på implicit lärande

Theoretical perspectives on implicit learning

Fredrik Håkansson

Teoretiska perspektiv i pedagogiken, 15 högskolepoäng

Masterprogrammet i pedagogik 2011-01-31

Examinator: Feiwel Kupferberg Lärarutbildningen

Sammanfattning

Jag har märkt att mina elever har vissa kunskaper som de inte lärt sig under traditionella läroformer; i skolan eller någon annanstans. Det kan vara att de har en känsla för hur film eller musik är uppbyggd, vad som är en snygg bildkomposition, för hur språket talas eller skrivs, eller hur man ska bete sig i olika situationer. Utan att vi är medvetna om det verkar vi ha en intuition och magkänsla inför vissa företeelser i vår vardag. Vad är det då för typ av lärande som sker när vi inte tänker att vi lär oss och inte heller alltid vet att vi kan vissa saker? Vad vi har att göra med är alltså någon form av omedveten process; ett slags implicit lärande. Syftet med denna uppsatsen är att titta lite närmare på denna process; vad det finns skrivet och tänkt om denna form av lärande tidigare och vilka ytterligare frågor det kan väcka. Utifrån olika teoretiska resonemang görs ett försök att kartlägga ett implicit lärande som sker när vi inte försöker lära oss något; i en icke-intenderad process. Målet är att belysa läroprocessen utifrån a) samspelsprocessen (hur det sociala och kulturella kontexten påverkar vilka implicita schema vi bär på), b) den psykiska och mentala processen som sker vid implicit lärande, c) resultatet av processen/vad bär vi med oss och d) framplockningsprocessen (hur implicita kunskaper kan göras explicita). I ett avslutande stycke förs ett resonemang kring vilken typ av pedagogisk relevans forskning om implicit lärande kan tänkas ha och vilka vinster man eventuellt kunde göra genom mer forskning kring denna process.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Bakgrund 7

Teoretiska perspektiv 7 Syfte 9

Det sociokulturella perspektivet 9 Det kognitiva perspektivet 11 Processen 14

Emotioner 16

Resultat av processen 17 Framplockningsprocessen 19 En hypotetisk modell 23

Utsikter från det pedagogiska forskningsrummet 25 Slutord 30

Bakgrund

För några år sedan kunde den uppmärksamme lyssnaren höra ett program på radion om hur en fransk studie visade att ett slumpmässigt urval människor, helt utan någon form av musikalisk utbildning, visade sig ha en enorm känsla för musikens uppbyggnad. Kunskaper om avancerade musikaliska strukturer som de inte studerat sig till. Till synes hade de tillägnat sig denna kunskap enbart genom att i hela sina liv ständigt omge sig med och lyssna på musik. Om man satte ord på deras musikaliska känslor kunde de plötsligt diskutera musikteori. Jag har även lagt märke till hur elever i grundskolan och gymnasiet besitter en känsla för dramaturgi. Eleverna har inte haft några avancerade lektioner i berättandets konst i skolan och inte heller studerat Aristoteles dramaturgiska kurva på fritiden. Jag har under åren kommit att ana att de insupit denna förtrogenhet med dramaturgi endast genom att ha tittat på en massa film. Den mesta engelskan elever behärskar förefaller inte heller den ett resultat av lektionerna i skolan utan elever idag har en känsla för vad som låter rätt på engelska genom att ständigt vara omringad av det engelska språket via olika medier.

Vad är det då för typ av lärande som sker när vi inte tänker att vi lär oss och inte heller alltid vet att vi kan vissa saker? Vad vi har att göra med är alltså någon form av omedveten process; ett slags implicit lärande. Jag vill här titta lite närmare på denna process, vad det finns skrivet och tänkt om denna form av lärande tidigare och vilka ytterligare frågor det kan väcka. Jag ämnar i denna uppsats utifrån teoretiska resonemang försöka reda i vad för typ av pedagogisk vetenskaplig relevans forskning kring implicit lärande kan tänkas ha och vilka vinster man eventuellt kunde göra genom mer forskning kring denna process.

Teoretiska perspektiv

Lars-Erik Björklund (2008) gör i sin avhandling Från Novis till Expert: Förtrogenhets-kunskap i kognitiv och didaktisk belysning en gedigen forskningsöversikt över

begreppen implicit minne, intuition, mönsterigenkänning, tyst kunskap, systemtänkande m.fl. Björklunds främsta mål med sin uppsats är att genom olika teorier klargöra hur en individ bygger förtrogenhet inom ett speciellt fält, en förtrogenhet som leder till expertis. Utifrån resultaten föreslå Björklund en modell för hur färdighet, förmåga och förtrogenhet utvecklas. Hans kartläggning är till stora delar användbar för det jag intresserar mig för, men medan Björklund framförallt intresserar sig för den delen av implicit lärande som innebär en intenderad process; hur en individ tränar upp sig i en viss kunskap tills den sitter i ryggmärgen, är jag nyfiken på en form av implicit lärande som jag tror kan ske under en mer icke-intenderad process. Om Björklund undersöker vad som sker i förlängningen av Deweys tes ”Learning by doing” skulle jag vilja se vad som händer under tesen ”Learning while doing something else”.

Ett första steg att närma mig detta ämne kan vara att utifrån olika teorier diskutera hur man kan se på implicit lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Utgångspunkten för sociokulturell teoribildning är att våra handlingar och tankar är situerade i sociala kontexter – de växer fram och skapas i sociala praktiker. Kunskap skapas i ett socialt och dialogiskt samspel. För att i ett första skede få en överblick över hur man kan se på implicit lärande i detta perspektiv har jag använt mig av Roger Säljös böcker Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (2000) och Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet (2006).

Ett andra steg för att få någon form av forskningsöversikt är att diskutera hur man ur ett kognitivt perspektiv kan se på implicit lärande. Kring teorier om hur vårt minne och tänkande är uppbyggt är min ambition att försöka reda i hur processen kan se ut inne i individen och hur mönster och system kan lagras omedvetet och hur i så fall en framkallningsprocess skulle kunna se ut för att göra implicita minnen explicita. För att belysa detta har jag läst David Schachters text Sökandet efter minnet (1997) och Lars-Gunnar Lundhs (1992) text Minnet i antologin Kognitiv psykologi. För att sedan ge ytterligare teoretiska perspektiv på processen, resultat av processen och framplockning av implicita minnen tar jag även hjälp av Knud Illeris (2007) bok Lärande och Peter Gärdenfors (2010) text Intuition är implicit kunskap.

Utifrån dessa perspektiv på implicit lärande vill jag i ett sista avsnitt resonera kring vad för typ av pedagogisk forskning detta innebär och ställa det i relation till utbildningsvetenskapliga teorier.

Syfte

En forskningsansats kring implicit lärande i en icke-intenderad process skulle kunna leda till att kartlägga vilka teorier som finns för hur en sådan kunskapsprocess ser ut, för att sedan försöka konstruera en modell för hur lärandet sker och vilka faktorer som spelar in. Med det sociokulturella perspektivet kan samspelsprocessen vid implicit lärande kartläggas och diskuteras.. Det kognitiva perspektivet bidrar med hur den mentala och psykiska processen ser ut. Den undersökning jag vill genomföra skulle således kunna syfta till att analysera en icke-intenderad implicit läroprocess utifrån a) samspelsprocessen (hur det sociala och kulturella kontexten påverkar vilka implicita schema vi bär på), b) den psykiska och mentala processen som sker vid implicit lärande, c) resultatet av processen/vad bär vi med oss och d) framplockningsprocessen (hur implicita kunskaper kan göras explicita). Målet med undersökningen kan komma att bli att försöka finna en syntes mellan ett sociokulturellt perspektiv och ett kognitivt perspektiv för att utveckla en teorier kring processen för implicit lärande och sedan föreslå vissa användningsområden för en sådan teoribildning.

Det sociokulturella perspektivet

I texter kring lärmodeller och lärteorier som återfinns i Roger Säljös bok Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (2000) berörs implicit lärande antingen direkt eller indirekt. När Säljö skriver att det helt vardagliga samtalet är den viktigaste komponenten i vår kunskapsbildning ser oftast inte individen själv att den har blivit utsatt för en lärosituation och kanske inte ens bearbetat explicit all information i

samtalet. Säljö menar att i ett sociokulturellt perspektiv kan vi inte undvika att lära; kunskapstradering fungerar utan att vi är medvetna om det eller ser det som syftet med en aktivitet. I en passage skriver han att idéer och upptäckter arbetas så småningom in i vårt medvetande och blir en del av vårt vardagstänkande. Det där ”så småningom” kan nog vara värt att återkomma till. Upprepningen av mönster i sociala kontexter är något som troligtvis kommer vara väsentligt och centralt i ett försök att finna en modell för hur processen ser ut vid icke-intenderat implicit lärande.

Säljö skriver att vi handlar med utgångspunkt i vad vi medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver. Han menar att lärande och kunskapsreproduktion inte enbart är en fråga om att behärska kunskaper och färdigheter som isolerade enheter. Vi måste hela tiden avgöra när en viss uppsättning kunskaper är relevanta i en viss situation. Säljö skriver dels att allt handlande förutsätter en aktiv tolkning och ett mått av kreativitet hos individen, dels att det är rimligt att anta att mänskliga handlingar utmärks av en betydande känslighet för situationella villkor. Den aktiva tolkningen innebär ett explicit avgörande av handlandet i en situation medan det Säljö beskriver som känslighet snarare skulle innebära att vi implicit avgör handlandet; vi använder det vi i vardagligt tal kallar intuition. Om du själv funderar över de situationer du till vardags befinner dig i; hur ofta funderar du över passande handlande för situationen och hur ofta går du omedvetet på känsla?

Säljö skriver att socialisation handlar inte om att lära sig en serie explicita regler som man sedan följer till punkt och prickar. Snarare har det att göra med att individen skaffar sig en komplicerad insikt i var och när olika regler är tillämpliga. Alltså sker inte bara själva avgörandet ofta omedvetet utan vi har också lärt oss själva handlingsmönstret implicit. Hur denna implicita läroprocess går till redogör inte Säljö för mer än att han bestämt hävdar att vår kännedom om situationer och vilka krav de ställer är en sociokulturellt förvärvad förmåga och inget som finns i vår hjärna eller i vårt nervsystem på en biologisk nivå.

Våra handlingar i olika situationer följer vissa mönster och är en del av vissa kontexter. Säljö talar om fysisk kontext, kognitiv (eller mental) kontext, kommunikativ kontext och historisk kontext. Den fysiska kontexten innebär att vissa miljöer är förknippade med ett visst beteende. En mental kontext kan innebära att det finns vissa

tankemönster man använder under exempelvis en matematiklektion. En kommunikativ kontext innebär att vi utvecklat traditioner, vi talar om verkligheten och om vad som hänt enligt speciella regler och mönster. Historisk kontext innebär att vissa verksamheter har en lång tradition för beteende, kommunikation och tankar.

Allt detta är exempel på handlingar vi oftast implicit lärt oss och som vi oftast utför implicit. Det är också exempel på kollektiva mönster; olika individer lär sig ungefär samma beteende och utför samma handlingar i dessa kontexter. Om vi vistas i en viss social och kulturell kontext tycks vi således lära oss visa kollektiva system. Våra handlingar återskapar systemen. I en forskningsansats kring implicit lärande kan det bli intressant att undersöka hur vi kan bli medvetna om dessa system och läroprocessen runt dem.

Det kognitiva perspektivet

Knud Illeris (2007) skriver i sin bok Lärande om hur hjärnforskningen de senaste decennierna genomgått en explosionsartad utveckling, och ny teknik har kunnat komma med väsentliga bidrag för förståelsen för hur lärande, tänkande och minne fungerar.

Lars-Gunnar Lundh (1992) skriver i sin text Minnet att man kan urskilja fyra olika typer av minnen hos människan: semantiskt, episodiskt, perceptuellt och procedurellt minne. Det semantiska minnet är alla kunskaper vi har om verkligheten som går att formulera i ord. I det episodiska minnet lagrar vi händelser som är viktiga för oss. Det semantiska och episodiska minnet är sammankopplade på så sätt att alla former av semantisk kunskap måste ha sitt upphov i konkreta episoder av kunskapsinhämtande. Exempelvis minns vi kanske först själva händelsen när vi lärde oss att jorden är rund för att sedan bara veta att jorden är rund utan att minnas hur vi först fick reda på det.

I det perceptuella minnet ryms enligt Lundh våra kunskaper om människors och föremåls utseende, spatiala förhållanden i omgivningen, musikaliska stycken, dofter, smaker, kroppsliga upplevelser, osv. Dessa kunskaper är ofta svåra att klä i ord. Vissa perceptuella kunskaper kan vi göra deklarativa genom att vi tillexempel kan nynna en

melodi, andra är svårare att återge, t.ex. minnet av lukter, smaker och kroppsförnimmelser.

Det procedurella minnet är det som sitter i kroppen, minnet av hur vi praktiskt går till väga för att utföra olika aktiviteter. Det medvetna jaget tycks inte veta medan kroppen vet hur man utför en viss handling. Lundh beskriver vägen till denna kroppsliga förtrogenhetskunskap i tre steg. I det första ”kognitiva stadiet” sker en deklarativ inkodning av den färdighet man försöker lära sig. Man övar sig sedan genom att utföra handlingen samtidigt som man repeterar instruktionerna för sig själv. I det andra stadiet, det ”associativa”, upptäcks fel och missförstånd samtidigt som de olika leden i beteendesekvenserna förstärks. I det tredje ”autonoma stadiet” blir proceduren alltmer automatiserad och snabb, kunskaperna ”sitter nu i ryggmärgen” och vi minns oftast inte reglerna och de deklarativa kunskaperna för handlingen.

Lundh skriver att det utmärkande draget för implicit minne är att det visar sig i det vi gör, i stället för att komma till uttryck i medvetna beskrivningar. Det som kännetecknar implicit minne är att en handling inte kräver medveten uppmärksamhet eller mental ansträngning utan sker med hjälp av automatiska informationsprocesser, menar han. Även i det Lundh kallar det semantiska minnet kan innehålla implicit kunskap; begrepp vi haft runt i kring oss men inte riktigt medvetet lärt oss. Lundh skriver att även om en person felaktigt fått för sig att New York är huvudstad i USA är det ändå en del av semantiska minnet. En hel del semantisk kunskap är just sådant vi bara omedvetet snappat upp utan att explicit lärt oss det. David Schachter redogör i sin skrift Sökande efter minnet (1997) om ett minnesexperiment som utförs av den franska konstnärinnan Sophie Calle. Hon ber ett tvärsnitt av musiepersonalen på Museum of Modern Art beskriva sina minnesbilder av målningar som tagits bort från sina vanliga platser. Det intressanta i experimentet är vad som fastnar i vårt minne från något som vi ser varje dag men som vi inte explicit bearbetar och funderar över. Det visade sig finnas en stor variationsrikedom av minnesbilder hos de olika medarbetarna. En del mindes bara en enskild färg eller ett enstaka objekt, andra mindes subtila nyanser i form, rymd, människor och ting in i minsta detalj. Calles observationer antyder att olika människor bevarar och minns olika aspekter av de omgivningar de befinner sig i dagligen. Schachter redogör sedan för att vad vi minns är beroende av en

inkodningsprocess - en procedur som omvandlar något en person ser, hör, tänker eller känner till ett minne. Hur starkt vi minns något är sedan beroende av hur djupt vi inkodar händelsen. För att upprätthålla ett bestående minne måste den inkommande informationen inkodas grundligare eller djupare, genom att du associerar den på ett meningsfullt sätt med kunskapen som redan existerar i minnet.

Men vårt minne består inte bara av sådant vi explicit har ansträngt oss för att koda in och som den vägen lagrat sig i hjärnbalken och antingen blivit en del av kunskap vi till vardags använder oss av eller information som vi får anstränga oss för att plocka fram (t.ex. vid ett parti Trivial Persuit) Flertalet av våra erfarenheter från vårt dagliga liv, skriver Schachter, inkodas inte från början med någon särskild intention. Han menar att våra liv skulle bli ohanterligt om vi var tvungna att göra en medveten ansträngning att inkoda varenda episod för att kunna minnas dem senare. Även det implicita minnesprocessen fungerar således så att det som är betydelsefullt för oss är det som lagras. Men minns vi inte flera saker som inte varit meningsfulla för oss? Schachter nämner i en passage att minnet skulle bli gott ifall man bildar starka associationer - ”på grund av att informationen var särskilt levande eller upprepades tillräckligt ofta” (s.69). Låt oss återknyta till Calles experiment på muséet där hon undersökte vad personer minns från det de dagligen blir utsatta för. Det Calles experiment undersöker är vad som lagras implicit i en passiv process. Medarbetarna på muséet bearbetar inte informationen i tavlorna explicit för att koda in och försöka minnas motiven. Istället blir de ständigt utsatta för upprepning av informationen i den kontext de dagligen befinner sig i. Den information som lagras blir sedan olika på grund av de individuella associationerna. Detta visar att vi tar med oss information i det implicita minnet även i en icke-intenderad process. Minnesbilderna i undersökningen blir dock starkt individuella. Finns det då inte några kollektiva minnesbilder som kan lagras när vi vistas i en viss social eller kulturell kontext? Skulle man inte kunna tänka sig att vissa system som följer ett givet mönster som dramaturgi, språkgrammatik etc som vi kollektivt ständigt utsätts för om vi vistas i samma sociala och kulturella kontext lagras i det implicita minnet? Information som vi kodar in inte för att de är särskilt levande utan för att de upprepas tillräckligt ofta?

Det kognitiva perspektivet kan således bidra med att reda ut hur inkodningen sker vid implicit lärande och hur lagringen går till. Lars-Erik Björklund (2008) kartlägger i sin avhandling att det finns mycket forskning som tyder på att vi har två minnessystem i hjärnan ett explicit och ett implicit. Det skulle vara intressant att titta på hur våra emotioner och drivkrafter påverkar och står i relation till dessa två minnessystem; till vad vi minns och hur vi minns. Schachter skriver om svårigheterna att hitta ledtrådar som utlöser de vilande minnena. Centralt i en forskningsansats om implicit lärande blir att reda ut hur en framplockningsprocess av våra omedvetna minnen kan gå till.

Processen

I följande avsnitt ämnar jag sammanställa hur olika teorier kan se ut för processen kring implicit lärande, hur upprepning och emotioner spelar in och titta på hur man kan se på en eventuell framplockningsprocess. Illeris går i sin bok Lärande igenom en kognitiv läroprocess i tre steg:

1. Individen uppfattar vissa impulser från omvärlden. Det rör sig ofta om samtidiga impulser i olika sinnesmodaliteter, t.ex. genom att man ser en viss händelse och samtidigt hör vad som sägs.

2. Intrycken förmedlas vidare till arbetsminnet. Impulserna tar två vägar: dels genom känslocentrat i hjärnan dels utanför detta. Arbetsminnet får därför dels rena sinnesintryck och impulser som återger sinnesintrycken tillsammans med de känslor som händelsen aktiverar. Känsloimpulserna kommer aningen före de andra impulserna, och i detta oerhört korta intervall kan det ske omedelbara känsloreaktioner.

3. De olika impulserna ”filtreras” också genom förbindelser med långtidsminnet och präglas därmed på sin väg av de minnen som hjärnan omedelbart och subjektivt finner relevanta.

Om vi antar att det är som Schachter säger att, för att ett minne ska byggas upp i vårt långtidsminne måste impulserna vi möter antingen göra stort intryck på oss och relatera

till tidigare minnen eller fastna genom upprepning. Då kan vi konstatera att för att kallas implicit lärande kan det inte vara första varianten för då sker en explicit bearbetning av de starka impulserna som får oss att minnas. Vi kan därför anta att det är upprepningen av impulser som får vår hjärna att skapa och bygga upp implicita minnen. Om vi applicerar detta resonemang på Illeris läroprocess möter individen impulser i steg ett som innehåller en mängd olika information. En del av informationen bearbetar vi explicit i arbetsminnet i steg två medan den andra informationen antingen sorteras bort eller innehåller spår av igenkänning som gör att det läggs till i implicita minnet och blir så så småningom en del av ett system. Lundh skriver att påståenden om sakförhållanden som man ofta ställs inför, och som därför är mer välbekanta för en, tycks kunna verifieras snabbare än påståenden om sakförhållanden som man inte stöter på lika ofta. Impulser består av information som vi explicit bearbetar och lagrar men också information som inte bearbetas utan omedvetet bygger upp ett implicit system. Informationen kan vara en del av ett dolt system som vi inte medvetet lägger märke till, men när vi ständigt möts av detta mönster byggs det upp ett schema i implicita minnet.

Flera av de teoretikerna jag har använt mig av i denna skrift förklarar olika typ av lärande med hjälp av begreppen assimilation och ackomodation. Assimilation innebär ett införlivande av nytt i etablerade strukturer. Med ackommodation menas ett förändrande eller omstrukturering av själva strukturerna. Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken om det mänskliga intellektet som en anpassning till omgivningen som gör oss kapabla att varsebli, förstå och agera på ett ändamålsenligt sätt. Assimilationen innebär att vi tar in och registrerar information om hur omvärlden fungerar och är organiserad. Vid assimilation finns så att säga inga principiella överraskningar, världen uppträder så som vi förväntar oss och vi får bekräftelse på våra antaganden. Ackommodation däremot innebär en grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten. Det vi står inför här; ett implicit lärande i en icke-intenderad process handlar således om en assimilationsprocess där omedvetna strukturer byggs upp. Man hade teoretiskt kunnat tänka sig att man skulle kunna förändra dessa strukturer långsamt via omedveten assimilation, om man under en längre tid ständigt möttes av upprepande impulser som stred mot de etablerade strukturerna. Jag tror dock att vi tenderar att lägga märken till sådana avvikelser från våra etablerade strukturer till den grad att vi blir

medvetna om dessa. För att förändra strukturerna krävs således att medvetet ackommodativt lärande. Problemet med assimilativt lärande är enligt Illeris att lärandet blir bundet till en viss kontext, t.ex. ett visst skolämne eller till skolan. Man kan få svårt att tillämpa det man lärt sig i andra sammanhang; man kommer helt enkelt inte på tanken, även om det är relevant. Kunskaperna är bundna till bestämda mentala scheman. Detta är även ett problem med det implicita lärandet som sker utanför skolan. De omedvetna strukturerna blir svåra att plocka fram och göra till nyttiga kunskaper i undervisningen.

Det som sker vid ackommodativt lärande är att genom omstrukturering av strukturerna får de en individuell karaktär. De ackommodativa omvanlingarna karakteriseras i särskilt hög grad av just individuella uppfattningar och specifika förståelsesätt. De kollektiva mönstrena som vi har runt i kring oss blir individuella vid framplockning och ackommodering av implicita minnen.

Emotioner

I steg två av Illeris läroprocess såg vi att impulserna filtrerades genom känslocentrat. Även de impulser som vi inte explicit bearbetar verkar gå igenom känslocentrat och vi kan då känna en obehagskänsla inför något trots att vi inte är riktigt medvetna om varför. Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap, skriver i sin artikel Intuition är implicit kunskap att trots att många teorier gör en skarp distinktion mellan kognitionens och emotionens roll, är emotioner i allmänhet mycket nära kopplade till implicit lärande. Han menar att man rentav kan säga att emotionernas primära roll är att förstärka lärandet så att man inte upprepar misstag. Känslan av skam är exempelvis ett, mer eller mindre intuitivt, tecken på att man vet att man överträtt de sociala normerna. Obehaget i känslan hjälper oss att undvika liknande situationer i framtiden. Det vi kallar ”magkänsla” är sådana kroppsliga markörer som via erfarenhet eller social träning har förknippats med vissa typer av händelser. Denna typ av inlärningsprocesser är inte alls medvetna.

Om vi ska titta på hur emotioner hör ihop med implicit lärande kan vi dels diskutera hur emotioner spelar in i läroprocessen, men också hur individer utvecklar och bygger upp känslomässiga mönster och scheman på samma sätt som de kognitiva och sociala scheman vi har pratat tidigare. Varför reagerar vi känslomässigt som vi gör? Vilka implicita mönster hör ihop? Vad grundar sig exempelvis orationell rädsla i? Illeris menar att känslorna är mer eller mindre omedvetna vid assimilativa processer, medan de vid ackommodation i högre grad ”träder i förgrunden” och blir medvetna. Känslomönstren förskjuts gradvis via processer av assimilativ karaktär, vilket sker under påverkan från individens ständiga samspel med omgivningen. Starka innehållsliga ackommodationer kan åtföljas av starka ackommodativa omstruktureringar av drivkraftsmönstren. Om man till följd av vissa upplevelser gör upp med sina kognitiva fördomar kommer denna nya insikt sannolikt medföra generella förskjutningar av känslorna på dessa områden. Detta är ett användbart resonemang vid en framplockningsprocess eller om vi vill förändra implicita känslomässiga mönster. Vi har omedvetet byggt upp ett känslomönster genom assimilation inom något område. Då kan en lösning vara en stark ackommodativ process som omstukturerar känslorna.

Illeris refererar till Goleman som rent av menar att skolan bör läggas om så att våra barn får lära känna sina känslor och hur de ska förhålla sig till dem. Han vill att skolan ska rikta in sig på att utveckla någon form av känslomässig kompetens hos eleverna. Förmågor som själviaktagelse, självkontroll och empati samt konsten att lyssna, samarbeta och lösa konflikter. Sådana kunskaper skulle kunna leda till att individerna utvecklar strategier för att kunna motivera sig själv och framhärda trots motgångar, att kontrollera impulser och uppskjuta behovstillfredställelse, att styra sitt humör och se till att oro och ängslan inte påverkar ens tankeförmåga.

Resultat av processen

Vad bär vi då med oss av implicita läroprocesser? Hur kan vi märka att individer har lagrat mönster omedvetet i minnet? Peter Gärdenfors återger följande personliga berättelse i sin artikel:

Som tonåring brukade jag sitta och läsa läxorna med fönstret öppet i mitt rum på andra våningen. En dag märkte jag att jag visste när vår katt kom hem trots att jag inte kunde se eller höra henne. När jag tittade ut genom fönstret såg jag henne stå framför ytterdörren. Detta gjorde jag innan hon började jama för att bli insläppt. Jag häpnade över min klärvoajans eftersom jag var säker på att jag inte på något sätt hade lagt märke till katten. Det krävdes ytterligare ett par lyckade förutsägelser innan det gick upp för mig att jag implicit lärt mig att fåglarna gav varningssignaler när katten närmade sig; det var alltså förändringen i fågelsången som fick mig att titta ut genom fönstret och titta efter katten.

Gärdenfors tes i sin artikel är att det vi till vardags kallar intuition är ett resultat av implicit lärande. Olika människor har olika former av intuition och magkänsla. Individuella mönster som har bildats via implicita läroprocesser. Det vi vanligen kallar tyst kunskap handlar framförallt om hur en individ tränat upp sig i något specifikt kunskapsfällt där denne inte längre behöver tänka på vad den gör. Men vissa mönster som återkommer i vår kultur blir gemensamma strukturer och scheman. Säljö skriver att på stenåldern behärskades i stort sett alla kunskaper om hur man lagade mat, jagade, fiskade, såg skillnad mellan ätliga och oätliga bär och svampar och så vidare av alla vuxna medlemmar i gruppen. Om man slumpmässigt valt ut en vuxen person menar Säljö att denna individ skulle haft god kännedom om de flesta av de kunskaper som hela samhället hade att tillgå. Vi kan fråga oss vilka sådana kollektiva omedvetna eller medvetna kunskaper som är allmängiltiga idag. Vad finns i vår omgivning och i vår kultur som lagras som omedveten kunskap? Vilka andra omgivningar finns och hur påverkas individer olika i olika kulturella och sociala sammanhang? Både ur ett kognitivt och ett sociokulturellt perspektiv återkommer teorier om att att vi genom assimilation bygger upp kognitiva scheman. Även för Piaget, skriver Säljö, var ett viktigt antagande att våra psykologiska strukturer eller scheman är organiserade i mönster.

När Lundh redogör för hur minnet är organiserat skriver han också om schemabegreppet. Den grundläggande tanken är att vi har scheman för alla företeelser - objekt, händelser, situationer, handlingar, personer, oss själva, osv. Dessa scheman innebär en kategorisering av verkligheten, och de innehåller även förväntningar om vad som följer på vad i olika situationer. Lundh menar att vi minns händelser och situationer i termer av scheman, vilket gör att vi ibland lägger till information som inte fanns i den

verkliga situationen men som stämmer med det schema (de förväntningar) vi använder oss av. Han skriver om ett experiment där försökspersoner får i uppgift att minnas allt de kan komma ihåg från ett tjänsterum de nyss vistats i. Det visade sig att personerna hade betydligt lättare att komma ihåg sådant som stämde med den normala föreställningen om hur ett tjänsterum ser ut. En del av dem lade också till saker som inte fanns i rummet, men som man kan vänta sig ska finnas i ett arbetsrum.

Lundh skriver vidare om hur människan skapar minnesscheman inte bara för hur saker förväntas se ut utan även för hur vi förväntas handla i olika situationer, så kallade händelsescheman. Vi har t.ex. ett schema för hur ett restaurangbesök går till, kan förutse vad som ska hända näst i situationen och kan fylla i luckor när någon berättar om ett restaurangbesök. Även här redogör Lundh för experiment som visar att försökspersoner som ombeds återge en restaurangberättelse de först fått läsa fyller i ”minnen” som inte fanns med i ursprungsberättelsen, men som stämde med deras scheman för restaurangbesök. Denna beskrivning av hur organisationen av minnet i scheman fungerar påminner mycket om det Roger Säljö i ett sociokulturellt perspektiv kallar situerat kontextbundet lärande och verksamhetssystem. Dessa tankar ligger också nära forskningsansatsen etnometodologi, som syftar till att utgå från att människor är bekanta med grundregler, analyserar implicita regler och handlingar i vardagliga situationer. Simon Poor (2000) skriver i Ethnomethodology - An Introduction att anledningen till att den sociala verkligheten blir möjlig, och tagen för given, är för att individer uppfattar mönster bland skeenden inom den. Genom att mönster uppfattas blir det möjligt att tolka omvärlden som sammanhängande och på detta vis så byggs ramverk upp för meningsskapande, från vilken situationer i vardagen hanteras.

Framplockningsprocessen

Peter Gärdenfors skriver att en del av den implicita kunskapen kan lätt göras explicit. Du vet att ekorrar inte bär glasögon i naturen, trots att du förmodligen aldrig tänkt på detta faktum tidigare. Och du kan ge giltiga skäl för denna kunskap menar han. Andra

former av implicit kunskap är långt svårare att lyfta fram. Det gäller exempelvis det mesta av vår kunskap om vårt språk, alltså vårt modersmål. Gärdenfors skriver att vi har ”intuitioner” om vad som är grammatikaliskt. Mycket av Chomskys forskningsprogram, menar han, vilar på antagandet att infödda språkanvändare har klara intuitioner om vilka meningar som är grammatikaliska. Programmet att konstruera en grammatik för ett språk består i att göra dessa intuitioner explicita och systematisera dem. Som språkvetarna är smärtsamt medvetna om, är detta långtifrån någon trivial uppgift, skriver Gärdenfors.

Framplockning av procedurella minnen kan enligt Lundh gå till så att medvetandet kan skapa en indirekt ingång till detta minnessystem via fantasin. Vi kan inte berätta hur vi gör utan att först fantisera att vi utför handlingen. På liknande sätt kan implicita kunskaper visa sig i det vi gör, elever kan inte verbalt redovisa för hur den dramaturgiska kurvan ser ut men får de i uppgift att göra en film kan det visa sig att de utför handlingar som bygger på implicita minnen. När Schachter redogör för framplockningsprocessen påpekar han att om vi lyckas framkalla ett minne ur vårt arkiv är det aldrig fråga om en ”ren” tillbakablick utan framkallningsledtråden i kombination med minnet skapar en ny upplevelse. När vi pratar om implicita scheman är det så klart svårt att plocka fram schemat och titta på det utifrån. Många delar av dessa scheman är icke-deskriptiva och bygger på en känsla för något. Men vi kan kanske som i språkexemplet försöka skapa regler, upptäcka scheman och försöka bli medvetna om dessa.

Illeris har i sin bok Lärande en modell (se figur 1) som innebär att för att tillägnelse av kunskap ska äga rum måste innehåll och drivkrafter samspela enligt följande mönster:

Figur 1 Lärandets fundamentala processer (Källa: Illeris, 2007, s.39)

För att applicera Illeris modell för lärande på implicita läroprocesser vill jag berätta om en iakttagelse jag gjorde häromdagen. Två av mina elever började att diskutera en filmidé de fick efter att ha byggt en robot. Den ena av eleverna började beskriva hur de skulle filma roboten när den rörde sig i korridoren. Först skulle bara detaljer av roboten synas för att bygga upp spänningen inför vad som skulle komma. Jag tänkte då på hur eleven började använda sig av sådant hon har sett i en mängd filmer. Om jag hade frågat henne är jag säker på att hon inte hade kunnat svara specifikt på i vilken film hon sett kameran användas på detta sätt. Det här menar jag är typiska kunskaper som hon lagrat omedvetet när hon tittat på film och inte kände till att hon kunde. Men helt plötsligt kan hon plocka fram sådana kunskaper och använda sig av dem. Illeris menar att för att tillägnelse av kunskap ska ske måste det både finnas ett innehåll och en drivkraft. Oftast, säger han, kommer dessa impulser samtidigt, men en tidsförskjutning kan ske. Om vi antar att i mitt exempel hade eleven lagrat ett mönster för hur man brukar filma vissa scener genom att möta upprepade impulser. Dessa har byggts upp under en längre

tid. Först nu, med en tidsförskjutning, sker tillägnelseprocessen av innehållet. Tidigare har det inte funnits någon drivkraft som har kunnat utlösa tillägnelse och därmed blir den lagrade informationen till kunskap, lärande har skett. Kanske hade framplockningen av detta innehåll sett annorlunda ut om drivkraften vore en annan än ett inspirerat ögonblick tillsammans med en kompis och en egentillverkad robot. Om läraren hade gett henne ett skriftligt prov med frågor på vanliga kameravinklar hade hon kanske inte kunnat plocka fram denna implicit lagrade information.

I den fortsatta diskussionen om robotfilmen kom sedan den andra eleven på ett specifikt exempel på hur de kunde filma, precis som hon hade sett i en video. Jag märkte att eleverna kunde pendla mellan att använda mer allmänna ospecifierade kunskaper och mer särskilda bestämda exempel. Kanske är det så att vi kan använda två parallella strategier när vi ställs inför en skapandeprocess (eller tankeprocess). Vi kan antingen använda oss av ett specifikt inkodat exempel ur vårt minne eller ett mönster som är en syntes av alla exempel vi sett. Alltså; om jag ger mina elever i uppgift att rita upp ett kontor kan de välja att antingen rita upp ett typiskt kontor som är en form av sammanställning av alla kontor de sett eller kan de välja att försöka visualisera ett specifikt kontor de tänker på och rita av det från minnet. Jag har iakttagit att det ofta kan ligga språkliga problem vid framplockningsprocessen; att hitta rätt begrepp för en företeelse jag märker att mina elever egentligen är omedvetet bekanta med. Exempelvis har jag noterat att mina elever kan ha en känsla för hur man kan presentera karaktärer i ett filmdrama men om jag kallar det för just presentation får de helt andra bilder. Deras känsla och intuition för filmmediet är ofta av icke-deskriptiv karaktär och det blir svårt att prata om hur man gör film. Deras kunskaper märks snarare i görandet av egna filmer. Det rör sig som Peter Gärdenfors skriver inte bara mellan distinktionen av implicit och explicit kunskap utan även mellan den spatialt (visuellt) tänkande och den verbalt tänkande. Medvetandet är spatialt strukturerat och det krävs ytterligare kognitiv bearbetning för att omvandla en omedelbar erfarenhet till en verbaliserad form.

En hypotetisk modell

Utifrån de teorier jag har gått igenom ämnar jag i detta avsnitt utveckla en hypotetisk modell för hur implicit lärande i en icke-intenderad process skulle kunna gå till. Jag försöker måla upp ett tänkbart scenario för hur förloppet kan se ut. I de teorier jag gått igenom finns en kategorisering av olika minnen. Jag har valt att reducera dessa till en uppdelning mellan arbetsminnet, explicita långtidsminnet och implicita minnet.

Figur 2 Individen möts av impulser

Jag har tänkt illustrera processen med ett exempel på ett förlopp där en individ ser och hör en person som sitter på ett kontor och pratar. Det är första gången individen ser en kontorsmiljön. Individen tänker dock inte medvetet på miljön utan koncentrera sig på på vad personen säger. Vi tänker oss att individen får impulser med information dels genom sin hörsel dels genom sin syn (se figur 2). Samtidigt som arbetsminnet bearbetar det personen säger möts individen av en mängd andra intryck, bland annat av hur kontoret personen sitter i ser ut. Ett minnesspår av hur ett kontor ser ut lagras i det implicita minnet. Om vi skulle be individen beskriva en kontorsmiljö efter det här tillfället skulle personen antagligen göra oss besvikna. Individen kan inte efter att ha sett ett kontor en gång, utan att ha explicit bearbetat det eller försökt minnas det, framkalla något minne av det.

Figur 3 Processen upprepas

Processen upprepas. Vi tänker oss att individen återigen nås av impulser från omvärlden som innefattar hur ett kontor ser ut (se figur 3). Inte heller denna gång bearbetas dessa intryck explicit. Ett nytt minnesspår av hur ett kontor ser ut läggs till i det implicita minnet.

Figur 4 Ett schema byggs upp i implicita minnet

När individen utsatts för upprepade impulser av hur ett kontor ser ut tillräckligt många gånger byggs ett schema för hur ett kontor ser ut upp i implicita minnet (se figur 4). Desto fler gånger individen stöter på ett kontor desto ”starkare” blir schemat. Individen tänker dock inte själv på att den vet hur ett kontor ser ut. När schemat är starkt fyller vi själva i luckor i fantasin när någon tillexempel berättar en historia som utspelar sig i ett kontor.

Framplockning. Individen blir ombedd/får i uppgift att rita upp eller förklara hur ett kontor ser ut. Det visar sig att individen kan beskriva och måla upp en bild av ett typiskt kontor trots att denne aldrig försökt registrera hur ett kontor ser ut eller medvetet försökt minnas vad som finns i ett kontor. Det är självklart för individen på grund av alla kontor den mött.

Emotioner. Individens känslor träder in när den möter ett kontor som avviker från schemat; ”något känns fel”. Stämmer kontoret däremot väl överens med vårt schema kan vi känna att ”det känns rätt”. Det kallar vi ofta för ”magkänsla” eller intuition.

Utsikter från det pedagogiska forskningsrummet

Inledningsvis angav jag att mitt syfte var att undersöka om det kunde tänkas finnas några relevanta forskningsfrågor att lyfta och arbeta vidare på utifrån de olika teoretiska perspektiven på implicit lärande. Jag vill därför ställa resultaten mot teorier kring pragmatisk kunskapsfilosofi och kritiska artiklar om den pedagogiska forskningens roll. Tidsskriften Utbildning och demokrati nr 1 2004 är ett temanummer om vilka kunskaper som är viktiga i ett kunskapssamhälle, sett ur ett pragmatiskt och deweyiskt perspektiv. Författarna menar att kunskapens karaktär är idag per definition mer föränderlig och osäker. Det minskar dock inte kravet och förväntningarna på olika slags ställningstagande i avgörande frågor. Dessutom förutsätter den alltmer en vilja och beredskap att ompröva och omvärdera inte bara kunskapen utan också den egna hållningen till världen och medmänniskorna. Om det är så att vi bär på implicita system som vi omedvetet har lärt oss, kan medvetenheten om dessa och forskning om framplockningsprocesser kanske bidra med att ge elever verktyg att själv ompröva sina kunskaper och ställningstagande och förhållningssätt till världen. Nico Stehr (2004) skriver i sin artikel En värld av kunskap hur kunskapssamhället utgör en vinst ur individens och de små gruppernas perspektiv. Han menar att ökade kunskaper hos individer kan erbjuda ökade valmöjligheter och frigörelse från det invanda. Eventuellt är inlärningen, lagringen och frigörelsen från detta invanda exempel på kunskaper som forskning kring implicit lärande kan bidra med.

Även i antologin Learning in the Global Era (Marcelo M. Soarez-Orozco ed, 2007) ställer författarna olika perspektiv på de utmaningar utbildningsväsendet står inför i dagens samhälle; ett kunskapssamhälle i en allt mer globaliserad värld. Suárez-Orozco (2007) skriver i introduktionen till boken att samtidigt som vi står för nya utmaningar

som eventuellt kräver nya kunskaper har mänskliga samhällen världen över en gemensam uppgift att föra över ett register av färdigheter, kompetenser och värderingar till nästa generation. Det är viktigt att inte bara prata om vilka nya kompetenser som behövs i det globaliserade kunskapssamhället utan också vad som är värt att föra vidare av kunskaper och kompetenser som finns i vårt samhälle. I ett sociokulturellt perspektiv tycks det vara omöjligt att inte föra över vissa mentala, kommunikativa och fysiska kontexter till nästa generation; vi är alla en del av att återskapa dessa system. Vi lär oss antagligen dessa system till största del implicit och använder dem sedan omedvetet. Utmaningen kan då komma att bli hur vi blir medvetna om dessa system och en stor utmaningen kan komma att bli att hitta ett språk för icke-deskriptiva system. Kanske bör vi också fråga oss vilka system samhället och skolan tycker är värdefulla att föra vidare och vilka vi bör ifrågasätta och försöka ändra på. Insikten om implicita system och hur processen för hur implicit lärande går till kan eventuellt bidraga med kunskap om hur vi överför färdigheter, kompetenser och värderingar till nästa generation och även för hur vi kan bli medvetna, hur framplockning av omedvetna minnen kan gå till och hur man kan bryta implicita mönster.

En annan pedagogisk utmaning texterna i Learning in the global era kretsar kring är intergration och komplexitet i en mångkulturell skolsituation. Suárez-Orozco skriver om hur det globala samhället innebär att ungdomar världen över i mångt och mycket tar del av samma musik, film, mode, websidor och sport. Detta borde innebära att ungdomar till viss del bär på liknande kollektiva implicit inlärda mönster. Genom att bli medvetna om dessa kan det vara intressant att försöka reda i vad som skiljer och vad som är gemensamt i kulturella och sociala kontexter. En medvetenhet om implicit inlärda mönster kan eventuellt bidraga med förståelse kring hur fördomar kan brytas. Om avvikelser betraktas som konstigt bara för att vi implicit bär på ett system, kanske inte avvikelserna blir lika störande för oss om vi har kunskaper att ifrågasätter våra implicit inlärda verksamhetssystem.

I kapitlet Mind, brain and education in the era of globalisation skriver Katzir, Immordino-Yang och Fischer (2007) om kunskapsskiftet vi står inför mellan en lokala industriella kunskapsbehov och en snabbt föränderlig global värld. Skolan och den pedagogiska forskningen utmanas av hur utbildning och integration av invandrade

ungdomar ska ske samtidigt som skolan har i uppgift att skapa tolerans hos infödda medborgare. Ett skifte där olikheten blir norm och det är viktigt med vad författarna kallar för mellanmänsklig kompetens. För att nå deras mål menar de att vi inte bara kan forska kring sociokulturella förhållanden utan även se till biologisk och kognitiv forskning. För att lösa utmaningar behöver den pedagogisk forskning arbeta interdisciplinärt som en länk mellan psykologisk, biologisk, filosofisk, sociologisk forskning. Författarna menar att det finns forskning som tyder på att t.ex. olika språk formar hjärnan annorlunda. När folk från olika kulturer möts räcker inte längre det sociokulturella perspektivet till för att reda ut lärandet och mötet dem emellan, vi måste också se till neurobiologisk forskning för att se var minnen lagras och hur hjärnan formas i olika sociala, kulturella och lingvistiska kontexter. Katzir, Immordino-Yang och Fischer menar att ett problem har ofta varit att samhället har haft allt för höga förväntningar på att biologiska forskningsresultat ska ge snabba, effektiva och enkla lösningar på pedagogiska problem. För att undvika detta behövs en pedagogisk urtolkning av vad biologernas resultat kan bidra med i en lärosituation.

För att sammanfatta de nya utmaningar och förutsättningar för den pedagogiska forskningen som anges i Learning in the global era, Utbildning och demokrati nr1 2004 samt i Tomas Englunds artikel Nya trender inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna (2004) kan jag utkristallisera följande viktiga tendenser:

• Skolan har passaret stadiet som likformighetsprojekt som Englund formulerar det; elitklasser och friskolor att ersatt tanken om samma skola för alla

• Utbildning och integration av invandrade ungdomar • Tolerans hos infödda medborgare

• Utbildningsbehovet har skiftat från lokala industriella behov till att medborgarna ska fungera i en snabbt föränderlig värld

• Mellanmänsklig kompetens som innebär att kunna arbeta, tänka och lösa problem tillsammans med individer från olika kulturer

• Kunskapssamhället som innebär att individen via kunskap får mer makt; lättare att yttra sig, utöva demokrati, påverka samhället i bio-sociala sammanslutningar och utöva konsumentmakt

• Neurobiologisk forskning ger oss nya kunskaper om hur människans hjärna och minne fungerar

Samtliga dessa utmaningar är relevanta att diskutera i en forskningsansats kring implicita läroprocesser men den pedagogiska forskningen hamnar enligt Torsten Húsen allt för ofta i att endast fastställa tendenser och saknar ofta kopplingen till den pedagogiska verksamheten. Torsten Húsen lyfter i sin artikel Pedagogiken - en vetenskap? (1996) en kritik av pedagogikens akademiska anspråk och det problematiska i kopplingen mellan teori och praktik. Húsen menar att den pedagogiska forskningen allt för ofta har lite praktisk betydelse och lyckas sällan leverera relevanta implikationer för skolan, den pedagogiska forskningen är allt för sällan pedagogisk. Med det i åtanke tror jag det kan vara intressant att se på implicit lärande på ytterligare några nivåer.

Kjell Härnqvist skriver i sin artikel Educational research in Sweden: Infrastruction and Orientation (1997) om hur utbildningsvetenskaplig forskning genom historien har bedrivits i tre olika dimensioner; ”territory, knowledge interest and methodology”. Pedagogisk forskning bedrivs dels på klassrumsnivå, dels på samhällsnivå. Vi kan forska på hur elever lär sig eller inte lär sig, hur läraren beter sig och använder för metoder, hur skolan och klassrummet är organiserade och vilka kompetenser som behövs i samhället. Vad skulle då forskning om implicit lärande kunna bidra med på dessa olika nivåer? Kunskapen om hur vårt minne och hjärna fungerar kan vidga kunskapsbegreppet och förståelsen för de förutsättningar människan har att lära. Det kan öka förståelsen för de kunskaper elever redan bär med sig när de kliver in i klassrummet och vad det har för betydelsen för skolämnena. Det kan eventuellt hjälpa till att förklara vilken ”naturlig fallenhet” elever besitter för skolämnen som kretsar kring företeelser som omger oss i vardagen som t.ex. svenska, engelska, musik, bilder, berättande. Kunskap om implicit lärande kan då också eventuellt hjälpa till förklara svårigheter i ämnen som vi inte dagligen utsätts för, som t.ex. spanska och mattematik. Det kan också hjälpa oss att förstå elevers skapandeprocess, som man eventuellt kan se alltid utgår från intryck de explicit och implicit bär på. Allt skapande är således till viss del reproduktion, medvetet eller omedvetet. På samma sätt grundar sig lärarens bedömning till viss del på medvetna och omedvetna mönster. När läraren ska bedöma en text eller

en bild kan det vara så att läraren utgår direkt eller indirekt från mönster (t.ex från bilder och texter) denne till stor del implicit har lagrat. Kanske kan det också bli en värdefull metod för vissa läroförhållanden, kanske kan man som lärare ta inspiration av den process som sker vid implicit lärande. Till viss del förekommer det eventuellt redan; det är en vanlig föreställning att för att blir bättre på att skriva ska man läsa mycket. Alltså inte utföra den handling man ska tränas i utan istället göra något annat. Visst skulle man kunna se detta som en process där man implicit lagrar mönster från olika texter som man sedan omedvetet använder när man skriver? Kan man tänka sig att använda samma process i andra sammanhang?

Om det är så att vi lagrar information och tar inspiration inte i huvudsak av vad som sägs från vad vi ser och från vad folk i vår omgivning gör, från hur saker ser ut och från hur saker är skrivna. Som förälder och lärare kan det därför handla om att vara det goda exemplet och att visa många goda exempel.

Ett sätt att föra in implicit lärande i en undervisningsmiljö kan kanske vara det som kallas det kreativa rummet. När man som lärare skapar ett kreativt rum för sina elever innebär det att man vill skapa förutsättningar för att en skapandeprocess ska komma igång. Istället för att direkt syssla med det tilltänkta skapandet försöker man få igång inspirationen, fantasin och kreativiteten genom att göra något annat. Jag pratade med Niklas Åkesson, lärare på skrivarlinjen vid Skurups folkhögskola om detta. Han kunde hålla hela dagar där det bara handlade om att skaffa sig erfarenheter som eleverna eventuellt kunde använda i sitt skrivande. Eleverna kunde efteråt kritiserade honom för att de inte hade skrivit ett enda ord på hela dagen. Hur ska de lära sig att skriva utan att skriva, menade de.

Utifrån att jag har börjat titta på forskning om implicit lärande utifrån olika perspektiv tycker jag mig se att en sådan ansats skulle kunna ge en del intressanta pragmatiska resultat och pedagogiska implikationer på olika nivåer.

Slutord

Det tycks vara så att vi kan lära oss saker även när vi tror att vi inte är utsatta för en läroprocess. Vi utför våra dagliga sysslor, konsumerar populärkultur och deltar i olika verksamheter. Runt omkring oss tycks dock ständigt vissa mönster och system finnas, till exempel grammatiska språkliga uppbyggnader, dramaturgiska mönster, musikaliska strukturer, sätt att prata och handla i olika kontexter, bildkompositioner etc. När vi ständigt möter dessa mönster och de upprepas har vi till sist lärt oss dessa i vårt implicita minne. Vi har dock svårt att själva redogöra för dessa kunskaper och vi märker knappt systemen förrän något avviker från dessa. De mönster eller system vi implicit lagrat innefattar inte bara hur något bör se ut eller vara uppbyggt (som till exempel mentala scheman som grammatik) utan även våra egna handlingar, vårt tal och våra tankar.

Referenslista

Björklund, Lars-Erik (2008) Från Novis till Expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier: Norrköping

Englund, Thomas (2004). Nya trender inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige. 2004(9), 1 (37-49).

Gärdenfors, Peter (2010). Intuition är implicit kunskap. Gästinlägg på http://micco.se Husén, Torsten (1996). Pedagogiken – en vetenskap? Pedagogisk forskning i Sverige, 1996(1), 2 (100-102)

Härnqvist. K. (1997). Educational Research in Sweden: Infrastructure and Orientation. Part II: Historical Overview. I: Rosengren, K.-E. & Öhngren, B. (Eds) An Evaluation of Swedish Research in Education. Uppsala: HSFR, Swedish Council for Research in the Humanities and Social Sciences. (s 234-278).

Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur

Lundh, Lars-Gunnar, Montgomery, Henry & Waern. Yvonne (1992). Kognitiv psykologi. Lund: Studentlitteratur

Marcelo M. Soarez-Orozco ( Ed) ( 2007 ) Learning in the global era. International perspectives on Globalisation and Education. London, Ross Institute: University of California Press. (297s)

Schacter, Daniel L. (1997) Sökandet efter minnet. Jönköping: Brain Books

Stehr, Nico (2004) En värld av kunskap. Utbildning och demokrati - Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Volym 13, nummer 1, 2004

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts

Säljö, Roger (2006). Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts

Poore, Simon. (2000). Ethnomethodology - An Introduction. Sociology att Hewett. Wikipedia