Kamraträttning av matematikläxor i syfte att öka inlärningen av matematik

Examensarbete i matematik och lärande

Kamraträttning av matematikläxor i syfte

att öka inlärningen av matematik

Peer assessment of home assignments in mathematics in order to increase

learning of mathematics

Sara Pedersen

Kompletterande Pedagogisk Utbildning (90 hp)

Matematik och lärande 2016-01-14

Examinator: Leif Karlsson

Handledare: Per Hillbur

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Innehållsförteckning

PEER ASSESSMENT OF HOME ASSIGNMENTS IN MATHEMATICS IN ORDER TO

INCREASE LEARNING OF MATHEMATICS 1

1. INLEDNING 3

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 4

3. TEORI 5

3.1.BEDÖMNINGENS HISTORIK 5

3.2.SUMMATIV OCH FORMATIV BEDÖMNING 7

3.3.BEDÖMNING FÖR LÄRANDE 7 3.4.LÄXOR 8 3.5.KAMRATRÄTTNING AV MATEMATIKLÄXOR 8 4. METOD 10 4.1.UNDERSÖKNING 11 4.2.ANALYS 13 5. RESULTAT 15 6. DISKUSSION 19 7. SLUTSATS 23 8. REFERENSER 25 BILAGA 1 27

1. Inledning

Skolans uppdrag är mångsidigt och brett, och spänner över att fostra samhällets unga till demokratiska medborgare och samtidigt ge dem kunskaper och förmågor. Det är då centralt att ha vetskap om elevernas kunskaper och förmågor eftersom en lärare ska bedöma, sätta ett betyg, och hjälpa eleven att utvecklas (Skolverket, 2011). För att kunna lyckas med uppdraget på bästa möjliga sätt är det viktigt att läraren vet vilka förmågor eleven besitter och på vilken nivå, samt vilket stöd eleven behöver för att utvecklas till sin fulla potential. Svårigheten med detta är att alla elever är olika individer som har olika behov av stöd. Det kan handla om behov i olika stor utsträckning såväl som behov av hjälp inom skilda områden (Black & William, 1998). Skolan ska främja elevens utveckling och vara delaktig i formandet av demokratiska samhällsmedborgare (Skolverket, 2011). Vidare ska skolan förbereda eleven till att bli en aktiv individ i det moderna samhället, något som ställer krav på skolan och på läraren att skapa situationer som främjar denna utveckling. (Skolverket, 2011)

Genom BFL (bedömning för lärande) får eleverna själva vara med och bedöma sitt lärande. Det kan handla om att de skattar sitt eget lärande och sin kunskap genom att de själva betraktar vad de gör, därefter granskar och bedömer vilken nivå de tycker att de når. Det kan även handla om att de hjälps åt att granska och bedöma varandras arbeten då det är lättare att vara mer objektiv med någon annans text än med sin egen. I och med detta steg kan eleverna lära av varandra och lära hur man kan göra på andra sätt. Därmed kan de få en bild av hur deras arbete skulle kunna förbättras samtidigt som de får kommentarer på sitt arbete av sina klasskamrater.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka för- och nackdelar med arbetssätten kring BFL. Studien syftar även till att undersöka hur synsättet kan implementeras för att nå största möjliga effekt i organisationen på en skola. Den skola som studeras är en skola där BFL är uttalat och genomsyrar hela skolans verksamhet, eleverna som deltar i undersökningen går i åk 7-9 och är mellan 13 och 15 år gamla. BFL är ett arbetssätt som alla lärare, elever och övrig personal är väl införstådda med, inklusive hur synsättet fungerar i praktiken. Fokus för arbetet är på BFL inom matematik, och då specifikt på kamraträttning av matematikläxor.

Frågeställningarna för detta examensarbete är: ”Kan BFL (bedömning för lärande) utveckla elevernas upplevda inlärning i matematik?”, ”Hur ser eleverna på kamraträttning av matematikläxor?” samt ”Hur upplever eleverna att kamraträttning av matematikläxor påverkar deras inlärning?”

3. Teori

3.1. Bedömningens historik

I Sverige infördes undervisningsplikt 1723, och 1842 blev kommunerna skyldiga att upprätta fasta skolor (Linde, 2011). Före 1842 hade kyrkan makten och inflytandet över människors utbildning (Lundgren, 2011). Detta innebar att alla ska få samma möjlighet till undervisning och därigenom samma tillgång till studier och kunskap (Linde, 2011). I praktiken fanns dock klasskillnader kvar och de rika kunde placera sina barn direkt i läroverken, utan att placera dem i folkskolan först. Detta arbetades aktivt bort under den senare halvan av 1800-talet och det blev obligatoriskt för alla att läsa tre år i folkskola innan de kunde fortsätta mot läroverken. Den obligatoriska folkskolan förlängdes successivt under 1900-talet, och 1962 inrättades den form av skola som idag benämns grundskola. (Linde, 2011) I och med flytten av ansvaret och att tillgången till utbildning nådde fler, för att i dagsläget vara tillgänglig för alla medborgare i samhället, ökade behovet av en urvalsmöjlighet för att kunna skilja på elevernas kunskapsnivå (Lundgren, 2011). Till detta fyller betygen ett syfte, och i takt med de politiska, ekonomiska och juridiska förändringar som samhället genomgått har betygssystemet förändrats och det system som finns idag har vuxit fram. (Lundgren, 2011)

Läraren har i uppdrag att bedriva en undervisning där eleverna tillgodogör sig kunskap samt bearbetar och bygger ihop den till sin egen (Skolverket, 2011). Detta är något som delvis förändrats över tid, i samband med en förändrad värld har också synen på skolan och lärarens roll ändrats (Skolverket, 2014:1). Läraren idag har ett stort demokratiskt ansvar och ska vara delaktig i formandet av demokratiska medborgare samtidigt som läraren ska undervisa inom sitt/sina ämnen och bedöma elevernas utveckling (Skolverket, 2011). Historiskt sett har läraren haft större ansvar för att bedriva undervisning och betygsätta elevernas arbete jämfört med dagens skolform där läraren även ska leda eleven framåt i sin utveckling av kunskapsinhämtningen (Skolverket, 2014:1). Hur läraren lägger upp sin undervisning för att hjälpa eleverna med denna kunskapsinhämtning varierar från lärare till lärare, exempelvis genom olika mängd prov, inlämningar eller uppsatser. Det finns även skillnader mellan olika ämnen, exempelvis skiljer sig arbetsmetoderna inom praktiska och mer teoretiska ämnen åt mycket beroende på ämnenas skilda innehåll (Skolverket, 2011).

För att kunna värdera de kunskaper som en elev har behövs ett betygssystem som kan återge vad eleven faktiskt kan (Lundgren, 2011). Betygssystemet har dessutom, både nu och tidigare i historien, fungerat som urval till antagning av högre utbildningar (Lekholm, 2010). Fram till

1960-talet hade Sverige ett absolut betygssystem, med en bokstavsskala där varje betyg motsvarade en viss kunskapsmängd, men där styrningen över hur stor kunskap och vilken kunskap som skulle ingå i varje betygssteg var begränsad (Skolverket, 2014:1). Detta innebar att det uppstod skillnader mellan olika skolor kring vad som skulle ingå i kunskapsbanken från en fullgjord skolgång samt vad varje elev förväntades kunna beroende på vilket betyg eleven hade med sig till nästa utbildningssteg. På 1960-talet infördes det relativa betygssystemet, utifrån en normalfördelningskurva fick eleverna betyg, i samband med Lgr62. I mitten av 1990-talet, i samband med införandet av Lpo94, övergick den svenska skolan till det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, ett betygssystem som inte längre var normalfördelat, utan helt baseras på de kunskaper och förmågor eleven visar. I och med Lpo94 infördes G, VG, MVG och i samband med Lgr11 infördes betygsskalan E-A. (Skolverket, 2014:1) Fokus flyttades, i och med det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, över till att handla om att mäta förmågor, jämfört med att mäta kunskaper som gjorts tidigare.

I Lgr11 finns det tydliga gränser för vad som krävs för respektive betyg (Skolverket, 2011). Varje ämne har ett specificerat centralt innehåll för åk 1-3, ett för åk 4-6 och ett för åk 7-9. Dessutom finns det kunskapskrav, vilken förmåga och vad det innebär för en elev att uppnå respektive förmåga på vilken nivå. Varje ämne har egna kunskapskrav, men kan i sin natur påminna mycket om varandra och strukturen är gemensam för alla skolans ämnen. För att ett visst betyg ska uppnås finns angivet vad som krävs. I läroplanens övergripande del står det uttryckt att skolan ska främja elevens kunskapsinhämtning och att skolan ska hjälpa varje elev att nå sin fulla potential. (Skolverket, 2011) För att kunna lyckas med detta behöver varje elev bli medveten om på vilken nivå deras arbete ligger samt vad de behöver och vad de kan utveckla för att nå sin fulla potential inom respektive förmåga.

Genom betyg kan syftet med skolan och undervisningen bli tydligare och synliggjort (Román, 2010). Betygen innebär kontroll och tydliggörande i och av skolan, vilket innebär att bedömning, både den formativa och den summativa, medför att elever, vårdnadshavare och lärare blir medvetna om vilken roll bedömning spelar i den svenska skolan. (Román, 2010)

3.2. Summativ och formativ bedömning

Vid bedömning i den svenska skolan diskuteras det om två sorters bedömning, dels formativ som syftar till att vara framåtsträvande och lyfta fram vad som kan förbättras och utvecklas och dels summativ, som innebär att elevernas prestationer summeras och betygssätts (Korp, 2011). Den summativa bedömningen sker vid varje terminsslut, i årskurs 6, 7, 8 och 9, samt när eleverna får slutbetyg vid avslutningen i årskurs nio. Varje elev får vid varje termins slut ett terminsbetyg där elevernas prestationer för den aktuella terminen summeras och vid avslutningen av årskurs nio får eleverna ett slutbetyg för grundskolans prestationer.

Parallellt med denna summativa bedömning bedriver läraren en formativ bedömning, som är tänkt syfta framåt och hjälpa eleven att ta nästa steg (Korp, 2011). Detta sker genom att läraren, eller kamraterna vid kamratbedömning, ger återkoppling kring nivån på olika förmågor av ett gjort arbete. Denna återkoppling är sedan grunden till att formulera vad, hur och på vilket sätt arbetet kan utvecklas för att nå en högre nivå på de förmågorna. För att bedömningen ska fungera framåtsyftande så bra som möjligt behöver dessa två typer av bedömning kombineras eftersom eleven då får information om var han eller hon befinner sig samt vad som kan utvecklas för att ta nästa steg. (Korp, 2011)

3.3. Bedömning för lärande

Bedömning för lärande (BFL) handlar om att bedömningssituationen blir en lärande situation, att bedöma hur lärandet ser ut, på vilken nivå kunskapsförmågan ligger och vad som kan förbättras för att nå högre nivå (Black & William, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Att ge och få feedback blir centralt för att öka medvetenheten kring vad eleven kan och förstår och vad han eller hon behöver utveckla (Hattie, 2009). Denna feedback behöver förmedlas till eleverna, men ges också till läraren av eleverna. Genom detta får läraren större förståelse om vad eleverna förstår och vad de inte kan. Detta bidrar till att lärandet synliggörs, vilket underlättar utvecklingen av lärandet och att anpassningar kan göras för att passa vad elevgruppen behöver utveckla. Att låta eleverna självskatta sitt lärande och sitt eget arbete är ett arbetssätt som kan tillämpas för att synliggöra lärandet. Genom detta blir eleven själv medveten om vad han eller hon behöver utveckla. Effekten är särskilt synlig för yngre ungdomar (13-15 år) och metoden passar därför bra för att öka kunskapsinhämtningen vid denna ålder. (Hattie, 2009)

Kamratlärande handlar om att eleverna ska lära av varandra och bygger på att de förmedlar sina kunskaper till sina kamrater (Hattie, 2009). Detta är särskilt effektivt om läraren ser sina elever som kunskapsproducenter istället för kunskapsmottagare. Vid kamratlärande och

kamratbedömning utnyttjas det sociala samspelet, och elevinflytandet bygger på elevernas omtanke och stöttning till varandra. (Hattie, 2009) Det innebär att eleverna och läraren tillsammans blir en grupp där lärandet står i centrum och där gruppen tillsammans fokuserar på att inhämta maximalt med kunskap. Läraren är då ansvarig för att gruppdynamiken fungerar så att synsättet kring lärandet kan genomsyra undervisningen och behjälplig vid spridandet av kunskap.

I en grupp är det viktigt att trygghet finns för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett positivt sätt (Dahlkwist, 2011). Enligt Maslows behovstrappa är trygghetsbehovet och det sociala behovet viktiga att uppfylla för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett positivt sätt. Detta innebär att gruppen måste vara trygg, att alla elever ingår i gemenskapen och känner en grupptillhörighet för att kunna ta till sig undervisningen. (Dahlkwist, 2011)

3.4. Läxor

Läxor i skolan förekommer i olika utsträckning, på olika sätt och skiljer sig från ämne till ämne (Skolverket, 2014:2). I detta examenarbete diskuteras matematikläxor och det är då en

repetitions- eller övningsläxa, alltså en läxa där det är tänkt att eleverna ska befästa kunskaper

som de redan tränat och gått igenom under lektionstid. Begreppet läxor syftar till skolarbete eller skoluppgifter som utförs utanför skolan och utanför skoltid. För att läxor ska ha ordentlig genomslagskraft och påverka kunskapsinhämtningen måste läxorna följas upp ordentligt. Vid en repetitions- eller övningsläxa är det viktigt att det är just repetition så att kunskaperna befästs på ett effektivt sätt, vilket sedan kan användas vid den fortsatta inlärningen. (Skolverket, 2014:2)

3.5. Kamraträttning av matematikläxor

När eleverna lämnar in sin matematikläxa, där de repeterat och övat olika metoder och begrepp som förekommit i matematikundervisningen är det viktigt med återkoppling från läraren (Hattie, 2009). När eleverna lämnar in sin läxa paras de ihop slumpvis av läraren och rättar varandras läxor, de försöker identifiera likheter och skillnader och diskuterar olika metoder och tillvägagångssätt. När man tittar på någon annans arbete och ska ge återkoppling på detta så repeteras det aktuella området (Falchikov, 1995). Det leder till att eleven reflekterar, analyserar och därefter formulerar kritik till sina kamrater. Dessa steg innebär att repetitionen blir ett djuplärande där kunskaperna befästs. (Falchikov, 1995) När eleverna rättat varandras läxor

samlar läraren in läxorna och tittar igenom dessa. Läraren studerar även på det eleverna gjort tillsammans, hur de kring likheter och skillnader i sina svar och uträkningar kan ge information om vad eleverna förstår och på vilken nivå deras kunskap ligger på. Dessutom kan läraren hitta likheter i vad eleverna inte förstår och därmed få en vägledning kring vad eleverna behöver träna mer på och vad läraren måste förtydliga för eleverna.

Att kamraträtta någon annan elevs arbete kan öka lärandet och kan förbättra elevernas förmågor (Berggren, 2013). Berggren (2013) har studerat den skriftliga förmågan i engelska och i sin forskning kommit fram till att denna utvecklas då eleverna får läsa varandras texter. I Lgr11 finns den skriftliga förmågan i matematik framskriven, eleverna ska redogöra sin arbetsgång skriftligt (Skolverket, 2011). Genom att studera någon annan elevs arbete kan eleven se likheter och skillnader, i jämförelse med sitt eget arbete och kan därmed hitta förbättringsmöjligheter (Berggren, 2013). När eleven läser en annan elevs arbete kan eleven hitta vilka delar och uttrycksformer som är enkla att tyda och tolka och därigenom få insikt i vad som blir tydligt och vad som behöver förtydligas i deras eget arbete. Detta kan i sin tur leda till att eleven utvecklas och drar lärdom från kamraträttning. (Berggren, 2013)

4. Metod

Det kan vara svårt att mäta den faktiska effekten av hur mycket ett visst inslag påverkar utfallet för undervisningen (B. Lundgren, personlig kommunikation 2015; Bryman, 2011), i det här fallet hur mycket BFL påverkar kunskapsinhämtningen. Det är enklare att kunna dra en slutsats kring den upplevda effekten hos den studerade gruppen (B. Lundgren, personlig kommunikation 2015; Bryman, 2011). Detta innebär att elever som undervisas enligt BFL får ta ställning kring hur de upplever att deras lärande påverkas av BFL som inslag i undervisningen. Detta betyder att frågeställningar och undersökningsform är utformade för att kunna besvara om BFL har en effekt på den upplevda kunskapsinhämtningen hos elever och lärare.

Frågeställningen kring huruvida BFL kan öka den upplevda inlärningen inom matematik besvaras genom nedanstående arbetsgång

 Eleverna får reflektera över hur de upplever kamraträttning av en matematikläxa.

 Utifrån frågeställningen får de besvara en enkät, se bilaga 1.

 Enkätundersökningen följs sedan upp med intervju i fokusgrupper där eleverna får förtydliga och diskutera vissa enkätfrågor.

Enkätundersökning väljs som undersökningsmetod eftersom den ger möjlighet till tidseffektiv och smidig resultatanalys. Den ger dessutom eleverna möjlighet att vara anonyma, vilket innebär att de kan känna sig fria att svara som de tycker utan att behöva känna press av en viss fråga. Intervju i fokusgrupperna väljs eftersom eleverna då kan få förtydliga sin synvinkel i olika frågor. Eftersom enkätundersökningen är anonym, och dessutom är större i sin omfattning än intervjun i fokusgruppen, innebär detta att gruppdiskussionerna kan utformas så att elevernas individuella svar på enkätsvaren inte kan identifieras. En svaghet med enkätundersökning som metod kan vara att eleven kan misstolka ett formulär och hur frågan är ställd. Fördelen med en enkätundersökning är att det blir en kvantitativ undersökning och att den är enkel att administrera. Nackdelar med enkätundersökningar kan vara att deltagaren inte kan få hjälp om det är en fråga som missförstås och avsaknad av möjlighet att ställa följdfrågor. (Bryman, 2011) Syftet med formuläret är att få en bild av hur eleverna upplever BFL i skolan. Upplever de att deras lärande ökas med BFL? Upplever de att BFL synliggör det de lär sig för sig själva och/eller för läraren?

Genom att komplettera enkätundersökningen med intervjuer i fokusgrupper kan eleverna förtydliga hur de tolkat en specifik fråga och kan utveckla sina eller andras svar för att ge

intervjuaren en så nyanserad bild som möjligt av elevernas upplevelse kring BFL. Gruppintervjuer i fokusgrupper väljs framför enskilda intervjuer eftersom det ger möjlighet till att höra vad eleverna tycker, utan att någon elev känner sig utpekad samtidigt som metoden blir mer tidseffektiv jämfört med en individuell intervju.

En annan metod som skulle kunna användas för att undersöka hur elever uppfattar effekten av BFL-inslag i undervisningen skulle kunna vara att använda sig av observationer, att studera en lektion där eleverna genomför denna typ av undervisning (Bryman, 2011). Detta väljs bort av tidsskäl och för enkätundersökningens fördel att kunna få ett relativt stort underlag på kort tid, medan det krävs flera observationer för att kunna få ett tillräckligt stort underlag. Detta gör att detta val av metod blir mer tidskrävande jämfört med den valda metoden, en kombination av intervju i fokusgrupp och enkätundersökning. (Bryman, 2011)

4.1. Undersökning

För att undersöka hur eleverna upplever BFL i undervisningen valdes ett antal klasser ut på en skola där skolan uttalat använder sig av BFL som verktygslåda i sin undervisning. Vid enkätundersökningen, som skedde med hjälp av dator, så fick de elever som ville delta i undersökningen göra detta. Två klasser i vardera årskurserna sju, åtta och nio tillfrågades och 94 elever valde att delta i undersökningen. Vidare valdes fyra fokusgrupper ut, med fem elever i vardera gruppen, att delta i intervju i fokusgrupper. Dessa elever går i årskurs nio.

Metoden för att besvara frågeställningarna som valts är en kombination av en enkätundersökning där elever får besvara en enkät individuellt och anonymt, vilket sedan kompletteras med intervju av grupper med elever där eleverna får frågor som de kan diskutera tillsammans. Vid enkätundersökningen är ett antal av frågorna att vara slutna, där deltagarna väljer det alternativ som passar dem bäst, eftersom det är lättare för deltagarna i undersökningen att besvara sådana frågor (Bryman, 2011) och två frågor är öppna med fritextsvar som ligger till grund för intervjuerna i fokusgrupperna. I undersökningen genomförs enkätundersökningen när det finns en lärare tillgänglig som kan hjälpa till att besvara frågor. Undersökningen sker med hjälp av ett elektroniskt formulär och eftersom samtliga elever har tillgång till en dator kan eleverna fylla i sitt formulär på den. Det elektroniska formuläret är skapat via Google formulär, med ett konto där avtalet mellan kontoinnehavaren och Google är upprättat så att endast kontoinnehavaren har tillgång till informationen på kontot. Google äger inte rättigheten att söka igenom informationen som finns på kontot och använda denna. Detta innebär att elevernas anonymitet och svar skyddas mot ytterligare användning av deras uppgifter. Det finns åtgärder

man kan ta i beaktande för att minimera enkätundersökningens negativa effekt på det faktiska resultatet. Tydlig information och tydliga instruktioner är åtgärder man kan vidta för att försöka få ut så korrekta svar som möjligt ur enkätundersökningen utifrån det frågeställaren är ute efter i förhållande till hur de svarande tolkar enkätfrågorna. (Bryman, 2011). Formulärsfrågorna till eleverna presenteras i bilaga 1. Syftet med formuläret är att få en bild av hur eleverna upplever BFL i skolan. Upplever de att deras lärande ökas med BFL? Upplever de att BFL synliggör det de lär sig för sig själva och/eller för läraren?

Frågorna är ställda för att kunna ge svar på detta, svaren på enkätfrågorna analyseras sedan och utifrån analysen formuleras öppna frågor till fokusgruppsintervjuerna. Den första frågan i formuläret syftar till att ta reda på hur eleverna upplever inslaget BFL i förhållande till lärarens syfte med undervisningsmetoden, att ta reda på vilken anledning eleverna anser att BFL existerar i undervisningen. Eleverna ombeds svara det alternativ som stämmer bäst in med deras bild av BFL av: ”BFL är ett bra arbetssätt för läraren vid betygssättning”, ”BFL är ett bra arbetssätt för elevernas lärande”, ”BFL är ett bra sätt för läraren vid betygssättning och för elevernas lärande”, ”Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning”.

Den andra frågan syftar till att ta reda på om eleverna uppfattar att BFL är bra för lärandet. Frågan är ställd med utgångspunkt att eleverna upplever att olika ämnen inför BFL vid olika tidpunkt och då kan jämföra med innan och efter BFL är infört i just det ämnet. Eleverna ombeds svara det alternativ som stämmer bäst överens med bilden de har av BFL av: ”Jag upplever att jag lär mig mer av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetssätt”, ” Jag upplever att jag lär mig mindre av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetssätt”, ” Jag upplever att jag lär mig lika mycket av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetssätt”, ”Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning”.

Den tredje frågan syftar till att ta reda på om BFL känns uttjatat eller om eleverna upplever att det är ett roligt arbetssätt att arbeta efter. Denna fråga diskuteras sedan mer ingående i fokusgruppsintervjun. Eleverna ombeds svara det alternativ som stämmer bäst överens med hur de upplever mängden BFL-inslag: ”Jag tycker vi har för lite BFL-inslag”, ”Jag tycker vi har för mycket BFL-inslag”, ”Jag tycker vi har lagom mycket BFL-inslag”, ”Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning”.

Den fjärde frågan i enkätundersökningen syftar till att undersöka om eleverna ser någon meningsfullhet med kamraträttningen. Genom att eleverna får uppge huruvida de anser att de lär sig något eller att någon klasskamrat kan lära av dem kan eleverna förmedla, tillsammans med svaren från intervjun i fokusgruppen, huruvida de känner meningsfullhet eller inte kring

BFL som arbetsmetod inom matematikämnet. Eleverna ombeds därför svara det påstående de kännser stämmer bäst överens med hur de upplever kamraträttning av följande alternativ: ”Jag upplever att jag är bra på att lära mina klasskamrater matematik”, ”Jag upplever att jag är bra på att lära matematik av mina klasskamrater”, Jag tycker inte att jag lär mig någonting eller att jag kan lära mina klasskamrater matematik genom att rätta andras arbete”, ”Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning”

Den femte frågan är en öppen fråga där eleverna får beskriva sin uppfattning av BFL med ord. Dessa ord ligger sedan till grund för frågorna som eleverna i fokusgruppen får besvara vid intervjun.

Enkätundersökningen kompletteras med gruppintervjuer i så kallade fokusgrupper (Bryman, 2011), där olika frågor kring BFL diskuteras och besvaras av eleverna under övervakning och styrning av intervjuaren. Fördelar med fokusgrupper är att gruppledaren (intervjuaren) kan ställa direkta följdfrågor om det är något som är extra intressant för undersökningen eller kan förtydliga om det är något som deltagarna missförstår. Nackdelar med metoden är att det snabbt blir stora mängder data som samlas in och som sedan kan bli svåra att analysera på ett effektivt sätt. Det är dessutom svårt att organisera och hitta tid då det passar att genomföra fokusgruppsintervjuer. (Bryman, 2011)

Vid intervjun i fokusgrupperna diskuteras delar av enkätundersökningen. Eleverna får framförallt förtydliga de frågetecken som dyker upp vid analysen av enkätundersökningen och får diskutera inom gruppen olika frågor. Dessa diskussioner ger då en fördjupad förståelse för hur eleverna upplever BFL i undervisningen och de eventuella positiva effekterna som kan komma av att arbeta med BFL. Vilka frågor eleverna diskuterar bestäms efter enkätundersökningen, beroende på hur eleverna därigenom uppger att de upplever BFL.

4.2. Analys

Svaren från enkätundersökningen sammanställs och analyseras. Detta görs med hjälp av diagram där fördelningen mellan de olika svarsalternativen syns, i diagram blir data från enkätundersökningen lätta att tolka och förstå (Bryman, 2011). Efter enkätundersökningen får undersökaren en bild över hur eleverna upplever BFL. Utifrån svaren från enkätundersökningen förs sedan en diskussion om hur elevernas upplevelse kring BFL är. Svaren på intervjufrågorna används sedan som ett stöd för att bekräfta eller dementera bilden av BFL som eleverna upplever och ses även som ett stöd för att säkerställa att bilden av elevernas upplevda erfarenhet av BFL är korrekt utifrån den bild som förmedlas genom enkätundersökning. Intervjun i

fokusgrupperna syftar också till att besvara olika frågor kring enkätundersökningen som dykt upp vid analysen av formulärsvaren. Svaren från intervjun med fokusgrupperna analyseras enligt grounded theory (Bryman, 2011), en forskningsmetod som bygger på de iakttagelser som intervjuaren gör. Dessa iakttagelser ligger sedan till grund för de resultat som projektet visar, och de data som teorin bygger på är baserad på iakttagelserna. Olika begrepp som dyker upp vid fokusgrupperna kodas och analyseras utifrån vad deltagarna säger om dessa - begreppen som deltagarna nämner ses som viktiga. Grounded theory handlar alltså om att urskilja vad fokusgruppen diskuterar och vill få sagt genom att identifiera det som är viktigast. Vid intervjuerna med fokusgrupperna förs anteckningar och samtalet spelas in. Vid analysen av fokusgruppsintervjuerna är syftet att försöka hitta dessa nyckelbegrepp och identifiera vad eleverna säger om detta. Det är viktigt att kunna sortera bland den information som kommer ur grupperna. Utifrån dessa nyckelbegrepp kan kännetecken och egenskaper hos elevernas upplevda effekt av BFL inom matematik urskiljas och tillsammans med resultaten från enkäten kan en slutsats dras kring huruvida kamratbedömning vid matematikläxor kan öka kunskapsinhämtningen inom matematik. (Bryman, 2011) Elevernas svar vid intervjuerna i fokusgrupperna redovisas sammanfattande efter varje figur med resultaten från enkätundersökningen, se kapitlet Resultat, detta för att flera elever många gånger uttryckte liknande svar på frågor och för att eleverna inte ville citeras i texten.

Nyckelbegreppen som är grunden till intervjun i fokusgruppen öppnar upp en diskussion. De svar som eleverna ger på olika frågor och kommentarer som framkommer under intervjun ger fortsatta frågor som eleverna får ge svar på. Detta innebär att intervjun blir delvis strukturerad med frågor, delvis öppen med utrymme för följdfrågor där förtydliganden kan göras. De nyckelbegrepp som identifierats efter enkätundersökningen:

- Ovilja att göra lärarens arbete

- Vill fokusera på sig själv och sitt lärande, ser inte meningen till att hjälpa andra - Ingen värdering om hur BFL är – det är en del av skolan

5. Resultat

Enkätundersökningen summeras i fyra cirkeldiagram, där varje sluten fråga från enkätundersökningen illustreras i ett eget diagram. Diskussionen från intervjun i fokusgrupperna och vad dessa kom fram till finns därefter sammanfattade under respektive diagram. Hela syftet med undersökningen, både enkätundersökningen som genomförts anonymt och intervjun i fokusgruppen, har varit att försöka besvara hur eleverna upplever BFL i undervisningen.

I figur 1 visas hur eleverna upplever BFL i undervisningen. Större delen (43%) av eleverna uppger att det påstående de upplever stämmer bäst överens med deras bild av BFL är att det är ett bra verktyg för lärare när betygen sätts. En tredjedel (33%) av de tillfrågade eleverna uppger att det är ett bra arbetssätt för elevernas inlärning, en knapp femtedel (18%) av eleverna svarar att de upplever att BFL både är ett bra arbetssätt för elevernas lärande och för läraren vid betygssättning. En minoritet (6%) av eleverna valde att inte svara eller svarade att de inte hade någon uppfattning i frågan.

Figur 1. Vilket av följande påståenden stämmer bäst överens med BFL?

Resultatet över hur eleverna (n=94) uppger att de upplever synsättet BFL och de arbetsmetoder som används vid BFL i undervisningen vid enkätundersökningen. Eleverna har fått ta ställning till påståenden och har markerat det påstående de anser stämma bäst överens med hur de upplever BFL i undervisningen.

Vid diskussionen av denna frågeställning i fokusgruppen framkom att eleverna inte alltid tänker på att ett arbetssätt eller en arbetsmetod som läraren planerar och genomför kan fungera på två sätt; det kan handla om att både samla in underlag för bedömning och vara en inlärningssituation. Eleverna uttryckte att det är svårt att reflektera över den typen av frågor och se ett samband. En elev uttryckte att det ibland är svårt att se en mening med att lära in nya

33%

43% 18%

6% _{BFL är ett bra arbetssätt för elevernas}

lärande

BFL är ett bra arbetssätt för lärare vid betygsättning

BFL är ett bra arbetssätt för läraren vid betygssättning och för elevernas lärande Jag vill inte svara/jag har ingen

saker i samband med att underlaget för bedömningen samlas in, en annan höll då inte alls med och tyckte att det har man nytta av i nästa delområde.

I figur 2 nedan visas hur mycket eleverna upplever att de lär sig vid undervisning med BFL-inslag jämfört med andra metoder. Majoriteten (42%) av de tillfrågade eleverna uppger att de upplever att de lär sig lika mycket vid undervisning som sker enligt BFL jämfört med andra metoder. En dryg tredjedel (34%) av eleverna upplever att de lär sig mer och en femtedel (20%) att de lär sig mindre. En minoritet (4%) uppger att de inte vill svara eller att de inte har någon uppfattning i frågan.

Figur 2. Vilket av följande påståenden stämmer bäst överens med din bild av BFL?

Resultatet över hur eleverna (n=94) uppger att de upplever sitt lärande vid BFL i undervisningen jämfört med andra synsätt och metoder vid enkätundersökningen. Eleverna har fått ta ställning till påståenden och har markerat det påstående de anser stämma bäst överens med hur de upplever BFL i undervisningen.

Vid diskussionen i fokusgruppen diskuterades en del kring huruvida eleverna själva klarar av att reflektera över detta eller inte. De tycker att det är svårt att svara på om de lär sig mer eller inte för det skiljer sig mycket mellan ämnen, beroende på om det är ett ämne som de uppfattar som enklare eller svårare. Vid diskussionen utgick de därför från en kamraträttning av en matteläxa och jämförde med hur mycket de upplever att de lär sig av att räkna själva. Fortfarande uttryckte eleverna då att det skiljer sig åt från delområde till delområde och en elev som har lätt för matematik uttryckte att det känns enklare att lära andra än att själv lära sig från andra, beroende på hur kunskapssituationen ser ut.

I figur 3 visas hur eleverna uppger att de upplever kamraträttning av en matematikläxa. En dryg tredjedel (34%) uppger att de anser sig vara bra på att lära sina kamrater och att kamraterna är bra på att lära sig någonting av dem. Knappt tre tiondelar (29%) uppger att de upplever att

34%

20% 42%

4%

Jag upplever att jag lär mig mer av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetssätt

Jag upplever att jag lär mig mindre av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetsätt

Jag upplever att jag lär mig lika mycket av att arbeta enligt BFL jämfört med andra arbetssätt Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

de är bra på att lära sig matematik av sina klasskamrater, att de utvecklas och lär sig effektivt av att se hur andra har gjort. Lika många (29%) uppger att de upplever att de inte lär sig någonting av att kamraträtta eller att få sitt arbete rättat av klasskamrater. En minoritet (8%) uppger att de inte vill svara eller att de inte har någon uppfattning.

Figur 3. Vilket av följande påståenden stämmer bäst överens med hur du upplever kamraträttning av matematikläxor?

Resultatet över hur eleverna (n=94) uppfattar kamraträttning av matematikläxor. Vid enkätundersökningen har eleverna fått ta ställning till påståenden och fått markera det påstående de anser stämma bäst överens med hur de upplever BFL i undervisningen.

Vid diskussionen i fokusgruppen framkom att eleverna själva ibland tycker det är svårt att avgöra om de har lärt sina klasskamrater någonting eller inte. Det är svårt att veta om klasskamraterna förstått på ett korrekt sätt och kan dra kommande slutsatser på egen hand eller om de kommer behöva stöttning med detta. Stödet kan komma från läraren eller från klasskamrater och eleverna uttryckte att det känns bra att lära varandra och hjälpa andra att komma framåt, det går fortare att få hjälp av en kompis jämfört med att vänta på läraren som har många elever att hjälpa i ett klassrum.

I figur 4 nedan visas hur eleverna upplever mängden BFL-inslag. Majoriteten (37%) av eleverna upplever att det är för stor mängd BFL-inslag i undervisningen, En dryg fjärdedel (26%) anser att det är för liten mängd BFL-inslag och en knapp tredjedel (32%) anser att det är en lagom mängd. En minoritet (5%) av eleverna uppger att de inte vill svara eller att de inte har någon uppfattning i frågan.

34%

29% 29%

8% Jag tycker att jag är bra på att lära_{mina klasskamrater matematik}

Jag tycker inte jag lär mig någonting eller att jag kan lära mina

klasskamrater matematik genom att rätta andras arbete

Jag tycker jag är bra på att lära mig matematik av mina klasskamrater

Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

Figur 4. Vilket av följande påståenden stämmer överens med hur du upplever mängden BFL-inslag på skolan?

Resultatet över hur eleverna (n=94) upplever mängden inslag som är BFL-inspirerade. Eleverna ombads reflektera över mängden BFL på skolan som helhet, inte utifrån ett specifikt ämne. Vid enkätundersökningen har eleverna fått ta ställning till påståenden och fått markera det påstående de anser stämma bäst överens med hur de upplever BFL i undervisningen.

Vid diskussionen i fokusgruppen framkom att eleverna inte har något emot BFL i undervisningen, men de vill inte vara medvetna om att det är ett BFL-moment. En elev uttryckte det som att det då känns som att läraren testar om det är ett bra sätt att lära ut på. BFL-momenten i sak har eleverna ingenting emot och de genomför gärna dessa eftersom de upplever att det ökar deras kunskapsinhämtning.

26%

37% 32%

5% _{Jag tycker vi har för lite BFL-inslag}

Jag tycker vi har för mycket BFL-inslag

Jag tycker vi har lagom mycket BFL-inslag

Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

6. Diskussion

Resultaten från enkätundersökningen tillsammans med intervjuerna i fokusgrupperna ligger till grund för den diskussion som förs nedan. För att kunna förstå och dra slutsatser ur figurerna, som är baserade på data från enkätundersökningen, används intervjuerna i fokusgrupperna och de svar eleverna gett på olika frågor. Lärarens roll och syn på lärandet är inte alltid detsamma som elevernas syn på och roll för och inom lärandet, målet är dock ändå detsamma och handlar om att varje elev ska nå sin fulla potential, något som också varje elev vill lyckas med.

Majoriteten av eleverna uppfattar BFL som ett arbetsverktyg för lärare att få underlag till betygssättning, se figur 1, några av eleverna uppger att de upplever synsättet som en metod för deras lärande. Detta kan tolkas som att arbetsmetoden är ett viktigare redskap för läraren i undervisningen än vad det är för eleverna vid kunskapsinhämtningen. Dessa två motsäger dock inte varandra eftersom lärarens uppdrag inom skolan går ut på att bedriva en undervisning där eleverna inhämtar kunskap samt bedöma på vilken nivå olika förmågor av den inhämtade kunskapen återfinns (Skolverket, 2011)

Vid fokusdiskussionerna diskuterades lärarens insamlande av betygsunderlag och hur detta kan sättas i samband med elevernas lärandesituationer. Eleverna ser många gånger det som att insamlandet av betygsunderlaget är definitivt, det är då man visar vad man kan och utifrån det får man betyg på de förmågor man visar upp. Detta summeras därefter ihop till ett betyg utifrån Lgr11. När underlaget är insamlat anser delar av fokusgruppen att det inte finns mer att göra, då har man klarat av det delområdet, det läggs bakom en och det finns ingen mening med att försöka lära sig mer inom detta område. Som framtida lärare ser jag lärandet som en kontinuerlig process där syftet alltid är att förbättra, utveckla och lära nytt. Därmed är det lättare för lärare att se varje situation i skolan som en lärande situation (Black & William, 1998; Hattie & Timperley, 2007), medan många elever ännu inte kommit till det mognadssteget. Detta innebär att eleverna kan ha svårt att motivera sig till att lära sig mer inom området, när det ändå inte tas med i det betyg de ska få precis just nu. En del av lärarens uppgift blir därmed att motivera eleverna och få fram varför varje bedömningssituation som lärande situation blir viktig för framtiden.

Majoriteten (42%) av eleverna, se figur 2, anser att de lär sig lika mycket vid undervisning som är BFL-baserad jämfört med andra metoder. Detta trots att de uppgett att de har svårt att jämföra metoder. Vid diskussion i fokusgrupper kom det fram från några elever att de tror att anledningen till att så pass många elever uppger att de lär sig lika mycket (42%) eller mindre (20%) vid undervisning med BFL-metoder kan bero på att exempelvis kamraträttning uppfattas

som tidskrävande. Eleverna i fokusgruppen uppgav att de ibland tycker att det stjäl av lärarens undervisningstid, att de inte helt sett kopplingen mellan sin egen utveckling och sitt lärande och den repetition och djupinlärning som det innebär att man får när man förklarar och lär ut till någon annan (Falchikov, 1995). Samtidigt så uppgav eleverna att det är positivt att få feedback på ett arbete och sedan arbeta vidare med det för det är lättare att veta vad man ska förbättra och utveckla om någon annan läst igenom och gett kommentarer, något som stämmer väl överens med tidigare forskning där eleverna ökar sitt lärande genom att studera hur andra elever gör (Berggren, 2013). Att som lärare se till så att varje elev kommentarer för att främja varje individs utveckling mot sin fulla potential är viktigt (Skolverket, 2011). Att hitta vägar och sätt att nå detta och att göra det inom den arbetstid som finns utan att öka arbetsbelastningen är av betydelse för att kunna fullgöra läraruppdraget på ett tillfredsställande sätt.

Vid en del av diskussionerna i fokusgrupperna framkom det att eleverna inte alltid tycker det är positivt att påminnas om att arbetssättet på skolan är enligt BFL. De uttrycker att det blir uttjatat. Dessutom har eleverna svårt att se om det är positivt eller negativt, de uttrycker att det är svårt att jämföra med någonting eftersom de endast arbetar utefter BFL, vilket är det enda fall de är medvetna om. Att som lärare vara medveten om vilka metoder man kan arbeta efter bör vara en självklarhet, men det handlar om att välja det som läraren tror lämpar sig bäst för att maximera eleverna eller den enskilda elevens inlärning. Det är lärarens jobb att vara den mest pålästa och eleven ska inte behöva vara medveten om eller påläst kring olika undervisningsval eller metoder. Som lärare kan det vara lätt att vilja motivera varje steg för eleven, istället för att lita på att eleven litar på att läraren vet vilket metodval som passar gruppen bäst. Eleverna uttrycker att de har svårt att jämföra med annat som inte är BFL, men när de får exempel på lektionssituationer som de utsätts för och får tycka till om dessa är det lättare att veta om de trivs med den inlärningssituationen eller inte. Exemplet kamraträttning uttryckte en del elever att de uppskattar mycket eftersom de tyckte sig se att metoden var effektiv tidsmässigt. Flera elever uttryckte att de vid tillfällen när de rättar varandras arbeten hinner få mer hjälp jämfört med om läraren går runt eftersom läraren i det fallet ska hinna med alla elever i klassen och vid en kamraträttning sitter de ibland i grupper om 2-4 elever som diskuterar och hjälper varandra framåt.

Vid enkätundersökningen skrevs en kommentar om kamraträttning som handlade om att eleven inte vill utföra lärarens arbete. Denna kommentar diskuterades i fokusgrupperna och några elever uttryckte då att det ibland känns som om lärare planerar kamraträttning för att slippa rätta själva. I själva verket innebär det ett större betygsunderlag för läraren eftersom

vägen framåt också blir ett underlag. Detta innebär då att läraren får både arbetet, matematikläxan i det här fallet, samt rättningsförslagen från kamraträttningen att ta ställning till och bedöma. Detta diskuterades då vidare och mot slutet av diskussionen kom det fram att det gäller tillfällen då eleverna får veta vid kamraträttningen att de ska kamraträtta varandras arbeten. Vet eleverna om i förväg att de ska rätta varandra och att det finns lektionstid avsatt till detta uttryckte eleverna att de upplever det som att den lektionen är till för att hjälpa varandra framåt. Om läraren däremot inte informerat i förväg om att de förväntas kamraträtta uttryckte några elever att det känns som att det är ett sätt för läraren att slippa undan. Enligt eleverna så räcker det med att informationen kommer innan lektionen, men inte nödvändigtvis vid arbetsområdets start. Detta kan tyda på att eleverna inte helt förstår syftet med kamraträttning som utvecklande lektionsinslag eftersom de känner en vilja att förbereda sitt arbete som om det vore inlämning.

Vid fokusgruppens diskussion uttryckte en elev att kamraträttning även var bra för gruppen som helhet, det stärker gruppen att genomföra kamraträttning. Detta, uttryckte eleven, berodde på att gruppen tränas i att framföra kritik på ett sätt som innebär att andra individer utvecklas. Därmed får de träning i att framföra och ta emot kritik som de kan ha nytta av i andra situationer också. Flera elever uttryckte även att gruppen blir lugn och trygg av att arbeta efter BFL-metoder, exempelvis genom kamraträttning. Detta anser eleverna att de därmed får nytta av i flera ämnen eftersom de får större förståelse för bedömning och vad som krävs för varje nivå, något som stämmer överens med tidigare forskning som tyder på att BFL bidrar till synliggörande lärande (Hattie, 2009). Några elever uttryckte att det är lättare och roligare att försöka nå de högre nivåerna när de förstår bedömningen bättre. De ansåg också att det är lättare att förstå varför de inte når den nivå de vill när de är mer insatta i bedömningen, vilket innebär att de blir mer medvetna om den roll bedömningen spelar i den svenska skolan samtidigt som de tydligare förstår bedömningen och hur de ska nå högre (Román, 2010). En elev uttryckte att det är positivt att få göra en bedömning själv. Lärare har försökt få eleverna insatta i målen och kunskapskraven länge, men när kamraträttning introducerades som lektionsinslag höjdes motivationen till att bli lite insatt i Lgr11. En elev uttryckte att det numer känns viktigt att vara lite insatt i Lgr11 och att han/hon förklarar för sina kamrater och sina föräldrar hur betyg och bedömning fungerar, utifrån elevperspektivet, alltså hur det fungerar för en elev. Det är lärarens jobb att bedöma (Skolverket, 2011), men det är elevens uppgift att förstå, ta till sig och tolka bedömningen som ges. Om eleven och läraren tillsammans lyckas med detta kan eleven utvecklas inom ämnet och ta sig vidare till nästa nivå. Eleven uttryckte även att det inte är säkert

att intresset för att vara insatt i Lgr11 beror på BFL, det kan även vara kopplat till elevens mognad. Dock konstaterade eleven att detta inträffade samtidigt som BFL introducerades som arbetsmetod, vilket talar för att BFL är den bidragande faktorn till att öka intresset.

Eleverna diskuterade i fokusgrupperna hur det är att lära varandra och lära av varandra och vad det finns för fördelar med detta. Flera elever uttryckte att det är positivt att få feedback från klasskamraterna eftersom klasskamraterna ibland har lätt eller svårt för liknande saker som eleven själv. Detta innebär, uttryckte en elev, att klasskamraterna vet vad som är svårt och vad man kan behöva hjälp med att förstå och utveckla ytterligare. Denna hjälp ser lite annorlunda ut jämfört med om läraren hjälper eleven framåt eftersom läraren kanske inte har samma bild över vad eleverna tycker är svårt. Dessutom ser eleverna det som positivt att få chans till repetition, speciellt om det är mitt under ett pågående arbetsområde och en del tid efteråt till att visa förmågor som utvecklas genom kamraträttningen. Att repetera för att öka djupinlärningen är viktigt och innebär att förmågorna på ett effektivt sätt befästs (Falchikov, 1995).

Vidare påpekade några elever att det är positivt ur ett gruppdynamiskt perspektiv eftersom de tränas i att framföra kritik och utveckla varandra, något som är positivt ur en didaktisk synvinkel eftersom gruppdynamiken och tryggheten i gruppen är viktig för att nå maximal utdelning med undervisningen (Dahlkwist, 2010). Några elever diskuterade att de, vid perioder då de arbetar intensivt med kamraträttning inom olika ämnen, tar med sig detta utanför klassrummet och att de vid de perioderna blir bättre på att stötta varandra även inom andra situationer. En elev uttryckte att det är positivt att få höra bra saker man gör även utanför klassrummet och att det då känns som att klasskamraterna verkligen bryr sig om varandra när de är genuint intresserade av att utveckla varandra.

7. Slutsats

En slutsats som dras utifrån de resultat som kommit fram i samband med undersökningen av frågeställningarna i detta examensarbete är att information om vad BFL är och handlar om är oviktigt för eleverna att få. Denna slutsats grundar sig i elevernas svar vid intervjuerna i fokusgrupperna, tillsammans med svaren på frågan som rör hur väl eleverna lär sig vid undervisning med BFL-inslag. Läraren kan tycka att det är intressant och relevant, det är även viktigt för läraren att ha kännedom om och förstå vad BFL är, vad det innebär och hur det appliceras i undervisningen. Eleverna behöver inte ha samma kunskap kring BFL, det räcker att eleven är medveten om instruktionen till uppgiften, att han/hon förstår vad som ska göras. Examensarbetet tyder på att det inte är fördelaktigt att nämna BFL, det är lärandet och utfallet ur detsamma som är relevant och av vikt för eleven.

BFL innebär mer arbete för läraren eftersom eleverna genererar ett större underlag då både arbetet och förslaget på förbättringar som eleven lämnar till sina klasskamrater ska bedömas. Läraren kan, delvis, spara lite tid på att lämna kommentarer om eleverna lämnar utvecklande kommentarer till varandra som leder framåt på ett effektivt och önskvärt sätt. Detta är något som eleverna inte alltid förstår, de kan i vissa fall tro att de förväntas utföra lärarens arbete, något som inte är fallet eller syftet med BFL i undervisningen.

Att använda sig av BFL i undervisningen leder till att eleverna får en ökad förståelse för bedömning och vad som krävs för respektive nivå inom de olika förmågorna. De upplever dock inte att de måste ha kunskap om BFL som metod, det räcker att de kan delta i undersökningen för att förbättra sin förståelse för bedömningsprocessen. Detta är positivt när eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar till att utvecklas eftersom eleverna då förstår och inser själva vad det är de ska förbättra för att nå dit. Detta leder också till att läraren sparar tid eftersom mindre tid behöver läggas på att förklara bedömningen och vad som krävs för nästa steg.

BFL i undervisningen leder också till att gruppdynamiken och tryggheten i gruppen kan förbättras, något som är positivt ur ett inlärningsperspektiv eftersom det leder till att gruppen kan fokusera på att maximera sitt lärande. Dessutom tränas eleverna inför framtiden då de utvecklas sin förmåga att reflektera, analysera och framföra kritik på ett konstruktivt och demokratiskt sätt. Detta är något som de får användning för även utanför klassrummet och utanför skolans miljö.

Framtida frågeställningar som skulle vara intressanta att följa upp, men som av tidsmässiga skäl inte hinns med inom ramarna för detta examensarbete är ”Hur ser lärarens bild av BFL ut?”, ”Vad ser lärare som fördelar och nackdelar med BFL?” samt ”Hur ser arbetsbelastningen

ut för lärare vid BFL i undervisningen, jämfört med icke-BFL i undervisningen?”. Andra frågeställningar som skulle vara intressant att studera, utifrån att elevernas förståelse för hur bedömningen ser ut, skulle vara att undersöka hur vårdnadshavarna ser på BFL i undervisningen, exempelvis genom: ”Hur ser vårdnadshavarnas bild på BFL ut?”, ”Vad ser vårdnadshavarna för för- och nackdelar med BFL i undervisningen?”

8. Referenser

Berggren, Jessica (2013). Licentiatexamen. Learning from Giving Feedback: Insights from EFL Writing Classrooms in a Swedish Lower Secondary School. Department of English: Stockholm University.

Tillgänglig på internet :

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:679555/FULLTEXT01.pdf (17.1.2016)

Black, Paul & William, Dylan (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan 80(2), s. 139-144, 146-148

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder Liber AB: Leicester. Uppl. 2

Falchikov, Nancy (1995). Peer Feedback Marking: Developing Peer Assessment Innovations in Education och Training International, 32 (2) s. 175-187 DOI: 10.1080/1355800950320212

Hattie, John (2009). Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement Auckland: Routledge Taylor & Francis Group

Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The Power of Feedback Review of Educational

Research, 77(1) s. 81-112 DOI: 10.3102/003465430298487

Korp, Helena (2011). Kunskapsbedömning – vad, hur och varför? Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2666.pdf%3Fk%3D2666 (29.12.2016)

Lekholm, Alli, Klapp (2010). Vad mäter betygen. I Christian Lundahl & Maria Folke-Fichtelius

Bedömning i och av skolan – praktik, principer och politik. Stockholm och Uppsala:

Studentlitteratur

Linde, Göran (2011). Historien om en radikal omdaning. I Anna Forsell (red) Boken om

pedagogerna. Stockholm: Liber AB.

Lundgren, Ulf P. (2011). Den politiska styrningen av skolan. I Anna Forsell (red) Boken om

Román, Henrik (2010). Tre partiers bedömningspolitik. I Christian Lundahl & Maria Folke-Fichtelius Bedömning i och av skolan – praktik, principer och politik. Stockholm och Uppsala: Studentlitteratur

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575 (20.5.2015)

Skolverket (2014:1). Betygshistorik. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygshistorik-1.46885 (26.11.2015)

Skolverket (2014:2). Läxor i praktiken – ett stödmaterial om läxor i skolan. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Bilaga 1

Enkätundersökningen sker elektroniskt, eleverna svarar på frågorna anonymt och lämnar in sina svar. Detta sker på skoltid och klasserna får erbjudandet att delta i enkätundersökningen. Är det någon elev som inte vill delta så tvingas inte denna elev.

Enkätfrågor till elever

I nedanstående påståenden ska du välja det påstående som stämmer bäst överens med hur du upplever BFL. Den BFL-situation du kan ha i åtanke och utgå ifrån när du besvarar formuläret är en matematikläxa som ni kamraträttar och ger varandra kommentarer på.

Vilket av följande påstående stämmer bäst överens med BFL? -BFL är ett bra arbetssätt för läraren vid betygssättning

-BFL är ett bra arbetssätt för elevernas lärande

-BFL är ett bra arbetssätt för läraren vid betygssättning och för elevernas lärande. -Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

Vilket av följande påstående stämmer bäst överens med din bild av BFL

-Jag upplever att jag lär mig mer av att arbeta enligt BFL jämfört med annat arbetssätt -Jag upplever att jag lär mig mindre av att arbeta enligt BFL jämfört med annat arbetssätt -Jag upplever att jag lär mig lika mycket av att arbeta enligt BFL jämfört med annat arbetssätt -Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

Vilket av följande påstående stämmer överens med hur du upplever mängden BFL-inslag på skolan

-Jag tycker vi har för lite BFL-inslag. -Jag tycker vi har för mycket BFL-inslag. -Jag tycker vi har lagom mycket BFL-inslag. -Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning

Vilket av följande påstående stämmer överens med hur du upplever kamraträttning av matematikläxor

-Jag tycker att jag är bra på att lära mina klasskamrater matematik. -Jag tycker att jag är bra på att lära matematik av mina klasskamrater.

-Jag tycker inte jag lär mig någonting eller att jag kan lära mina klasskamrater matematik genom att rätta andras arbete.

-Jag vill inte svara/jag har ingen uppfattning Beskriv med ord din bild av BFL.