Flyktingbarn i skolan - Pedagogens förhållningssätt i förberedelseklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Flyktingbarn i skolan

Pedagogens förhållningssätt i skolan

Refugee children at school

Teacher´s attitude in preparations class

Lisa Kjellén

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-12

Examinator: Sara Berglund Handledare: Lotta Bergman

Abstract

Titel: Flykting barn i skolan – Pedagogens förhållningssätt i förberedelseklass. Författare: Lisa Kjellén

Denna uppsats handlar om två pedagogers arbete i förberedelseklass. Syftet med denna uppsats är att ta reda på vilka faktorer som påverkar pedagogens förhållningssätt och vilka möjligheter och hinder som kan uppstå i relationen med flyktingbarnen.

Jag har i min empiriska studie valt att intervjua två pedagoger som arbetar i en

förberedelseklass år 1-3 och år 6-9. För att kunna undersöka på vilket sätt de undervisar och bemöter barnen har jag även observerad deras arbetssätt i klassrummet. Att arbeta som lärare i en förberedelseklass innebär att hitta strategier och tillvägagångssätt för att överbrygga bristen på ett gemensamt språk och kulturella skillnader i undervisningen. De barn läraren möter i förberedelseklassen och dess familjer har ibland varit med om upplevelser av krig och förföljelse vilket inverkar på både barnet beteende i skolan. Att föräldrar mår psykiskt dåligt innebär att de inte alltid orkar vara en stöttande förälder, därför blir läraren betydelsefull för barnet och någon som kan bekräfta och stödja barnet i deras nya tillvaro.

Den forskningslitteratur jag har använt ger en bra sammanfattande bild av vad det innebär att vara flykting och den problematik som det kan innebära. De teorier jag använt mig av när det handlar barns språkutveckling är Cummins teori om andraspråkelevers kunskapsinlärning och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.

Frågeställningar:

• Vilka faktorer påverkar pedagogernas arbete med flyktingbarn i förberedelseklass? • Vilka strategier utvecklar pedagogerna för att möta dessa barn?

Innehållsförteckning

1. Introduktion……….. 7

1.1 Syfte ………... 8

1.2 Frågeställning ………. 8

1.3 Disposition ………. 8

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning ...………. 10

2.1 Teoretisk förankring ………... 10

2.1.1 Vygotskij ……… 10

2.1.2 Cummins ……… 11

2.2 Tidigare forskning .……….. 13

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie……….. 17

3.1 Metod ……….. 17 3.2 Etiska överväganden ………... 18 3.3 Urval ……… 18 3.4 Genomförande ………. 19 3.5 Analysbeskrivning ……….. 20

4. Analys………... 22

4.2 När en ny elev kommer till klassen ……… 22

4.3 Lärarens undervisning och arbetssätt ………. 26

4.3.1 Strukturerad skoldag ………. 26

4.3.2 Barnets modersmål ... 27

4.3.3 Bristen på ett gemensamt språk ………. 29

4.4 Kulturella skillnader ……….... 33

4.4.1 Barnets olika kulturer en del av undervisningen ………... 33

4.4.2 Skolmiljön ……….. 35

4.5 Traumatiska upplevelser ………. 41

4.5.1 Flyktingbarnets anpassning till en ny tillvaro……… 43

4.5.2 Att stötta barn som bär på svåra upplevelser ……… 44

4.6 Sammanfattning ……….. 46

5. Diskussion och kritisk reflektion ………. 48

1. Introduktion

Detta examensarbete handlar om pedagogens förhållningssätt till flyktingbarn i

förberedelseklass. I en förberedelseklass placeras de barn som har behov av att lära sig

svenska för att sedan kunna delta i den ordinarie undervisningen. Barnen får högst stanna i två år i förberedelseklassen. Majoriteten av barnen är flyktingbarn, men det finns även barn i förberedelseklassen som har kommit till Sverige av andra anledningar. Det som kommer att undersökas i detta arbete är hur pedagogens förhållningssätt påverkas av att möta barn med en annan kulturell och språklig bakgrund. En del av undersökningen kommer att behandla hur pedagogen kan möta barn som bär på svåra upplevelser av krig och förföljelse.

Mitt första möte med flyktingbarn var under min verksamhetsförlagda tid på en

flyktingförskola. När jag först kom till förskolan trodde jag att jag visste ganska mycket om olika kulturer, men jag insåg att den kunskapen var relativt stereotyp och upptäckte fördomar som jag inte visste att jag hade. Många är i samma situation som jag, att de tror att de har kunskaper som de faktiskt inte har men som de skulle behöva i arbetet som lärare. Det är en av anledningarna till att jag valt att skriva om detta.

Under min verksamhetsförlagda tid har jag även varit i en förberedelseklass år 4-6. Jag har därför valt att skriva om förberedelseklassen då jag anser att det där är fokus på undervisning i svenska, som gör att läraren måste hitta strategier i sitt förhållningssätt för att kunna

förmedla denna kunskap till eleverna.

Av den litteratur jag funnit har en väldigt liten del handlat om just förhållningssätt i förberedelseklass. Jag har däremot funnit litteratur om förhållningssätt till flyktingbarn i förskolan. Mycket av litteraturen ger en överblick av flyktingars problematik men har inte fokus på skolan. Därför anser jag det vara relevant att forska om detta.

1.2 Syfte

Att ta reda på vilka faktorer som påverkar pedagogens förhållningssätt och vilka möjligheter och hinder som kan uppstå i relationen med flyktingbarnen. Det finns oftast inte en tolk som kan medverka i undervisningen. Det blir därför svårt att sträva mot målen i läroplanen, att barnet ska få möjligheten att utveckla sin förmåga att utrycka sina tankar, idéer och kunna argumentera för dessa. Det blir även svårt för barnet att ha inflytande över undervisningen och påverka sin situation eftersom de inte har de språkkunskaper som krävs (Skolverket, 2008).

Jag anser att det är relevant att undersöka vilka faktorer som påverkar lärarens undervisning och arbetssätt i förberedelseklassen och på vilket sätt läraren går tillväga för att bemöta barnet för att få det att känna sig trygg och delaktig i undervisningen. Syftet är även att ge pedagoger som inte har egen praktisk erfarenhet av vad det innebär att arbeta med flyktingbarn kunskap om detta. Även om man inte arbetar i en klass med endast flyktingbarn så kommer många lärare att möta dessa barn i den ordinarie skolan och det är då nödvändigt att ha kunskaper om ämnet.

1.3 Frågeställningar

• Vilka faktorer påverkar pedagogernas arbete med flyktingbarn i förberedelseklass? • Vilka strategier utvecklar pedagogerna för att möta dessa barn?

För att besvara mina frågeställningar har jag valt att intervjua två pedagoger och observera deras arbete och undervisning i två förberedelseklasser.

1.4 Disposition

I kapitel två kommer de teorier och den forskningslitteratur som tillämpats i analyskapitlet beskrivas. I kapitel tre kommer forskningsmetod, tillvägagångssätt och även etiska

överväganden beskrivas. Kapitel fyra är uppdelat i flera avsnitt utifrån de teman eller ämnesområden som det empiriska materialet är uppdelat i och avslutas med en

resultaten och de forskningsmetoder som har använts. Där behandlas de tankar, reflektioner eller nya frågor som har väckts under skrivprocessens och arbetets gång.

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning

2.1 Teorietisk förankring

I min uppsats kommer jag att använda mig av Vygotskijs teori och den proximala utvecklings zonen och Jim Cummins teori om andraspråkselevers kunskapsinlärning.

2.1.1 Vygotskij

Vygotskij var en rysk psykolog och hans teorier har haft stor betydelse för den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken (NE, 2008). De av hans verk som handlade om barns utveckling blev kända för västvärlden under 1960- talet (Säljö, 2000). Vygotskijs teori

kommer att vara användbar i min uppsats när jag beskriver lärarnas undervisning och arbetssätt och då jag behandlar förutsättningar för barns språkinlärning och modersmålets betydelse för att lära sig ett nytt språk.

Vygotskij menar att människor i alla situationer har möjlighet att ta till sig och utveckla nya kunskaper och färdigheter. Utvecklingen av ny kunskap och nya färdigheter sker i samspel med andra människor och med stöd och hjälp av de erfarenheter och kunskaper som människan redan har. Denna utveckling sker ständigt i människors liv eftersom människan utvecklas och förändras hela tiden. Vygotskij beskriver att inhämtandet av kunskap sker inom ramen för den proximala utvecklingszonen. Denna utvecklingszon definierar Vygotskij som det avstånd som finns mellan det en människa kan prestera på egen hand och vad han/hon kan prestera i ett dialogiskt samspel med en mer kompetent person (Säljö, 2000: 119-121). I denna inlärningsprocess menar Vygotskij att sker en speciell form av samarbete mellan barnet och den kompetenta personen. Det innebär att barnets psykologiska funktioner mognar med den kompetente persons hjälp och deltagande (Vygotskij, 1934/2001: 254). Samspelet mellan exempelvis lärare och elev gör att eleven inhämtar de kunskaper som behövs för att klara av att lösa uppgiften på egen hand. Läraren kan vara en kompetent vägvisare genom att stimulera barnet till att vara aktiv i samspel med andra. För att barnet ska komma vidare i sin utveckling kan läraren ge stöttning och hjälp när barnet har behov av det (Evenshaug, 2001: 138-139).

Vygotskij beskriver att barnet genom att samarbeta har lättast att lösa uppgifter som ligger nära barnets utvecklingsnivå. Den förmåga barnet har att övergå från att göra en uppgift självständigt till att lösa uppgiften genom att samarbeta är ett uttryck för barnets utveckling. Barnets förmåga att göra denna övergång sammanfaller alltid med barnets närmaste

utvecklingszon (Vygotskij,1934/2001: 331) För att kunna få barnet att komma vidare i sin utveckling krävs det att läraren anpassar sig efter de intellektuella redskap som barnet innehar och även till de färdigheter som barnet behärskar (Säljö, 2000: 119-121). För att barnet ska kunna ta till sig nya begrepp och utveckla dessa måste även många andra funktioner

utvecklas, som exempelvis abstraktionen, det logiska minnet och särskiljandet. Det kräver att barnets tänkande höjer sig till en högre nivå för att begreppen ska kunnas göras medvetna för barnet. I denna kognitiva utveckling är språket ett viktigt redskap. En undervisning som inriktar sig på direkt inlärning av begrepp menar Vygotskij gör att barnet inte tillägnar sig dessa nya begrepp eller kunskaper då barnen får dessa serverade av läraren. Utan att barnet behöver vara aktivt genom att tänka och reflektera själv över dessa begrepp. Det gör att barnen endast lär sig tomma ord och inte tillägnar sig någon ny kunskap för att de inte finns i ett meningsfullt sammanhang (Vygotskij, 1934/2001: 254-56).

2.1.2 Cummins

Jim Cummins är professor vid Universitetet i Toronto, Canada. Cummins forskning inriktar sig på andraspråksundervisning och språkinlärning hos barn.

.

Några av de begrepp som Cummins använder sig av i sint teori kommer jag att använda mig av i min uppsats. Tyvärr upptäckte jag Cummins sent under mitt sökande efter passande teorier till min uppsats och har därför inte tagit del av Cummins litteratur så som jag hade önskat. Men jag har ändå valt att ta med Cummins teori för att jag anser det vara intressant i mitt arbete hur andraspråkselevers kunskapsinlärning kan fungera. Framförallt vill jag undersöka hur lärarens roll i denna kunskapsinlärning kan se ut i arbetet i en

förberedelseklass.

Cummins (2000: 10) beskriver vad som krävs av läraren för att skapa förutsättningar för lärande hos elever. Många gånger upplever lärare svårigheter i att förmedla kunskap till elever då deras språkkunskaper inte är tillräckliga i det språk som talas i klassrummet. Cummins

menar att genom att ta reda på vilka förkunskaper eleven har i ämnet får en uppfattning om vilken utgångspunkt eleven har i ämnet. Att aktivera elevens tidigare kunskaper innebär att den nya kunskapen blir mer begriplig då den har utgångspunkt i en kontext. De kunskaper som eleven redan innehar utgör bas för hur eleven tolkar ny information, eleven måste därför göras medveten om vilka kunskaper den har för att dessa ska kunna underlätta i

inlärningsprocessen (a.a:11). Genom att få reda på elevens tidigare kunskaper får läraren även en uppfattning om elevens kulturella kunskaper. Detta kan man ha användning av i

klassrummet då man har möjlighet att inbjuda eleverna till att delta i diskussioner. När eleven får bidra med sådant som de kan i diskussioner förmedlar man även till eleven att deras tidigare kulturella och språkliga kunskaper är viktiga. Att andra elever och läraren visar intresse för elevens unika kulturella kunskaper skapar en känsla av delaktighet i klassrummet. En förutsättning för att en elev ska ta till sig det nya språket och aktivt delta i den nya kulturen är att de får uppleva att det finns en bekräftande och positiv interaktion mellan de medlemmar som ingår i kulturen. Om eleven få ta del av denna upplevelse skapar man förutsättningar för att eleven själv vill investera sin identitet i den nya kulturen. I detta spelar läraren en viktig roll i att stödja och följa eleven i den växande förståelsen för vem eleven är och vill vara. Läraren fungerar som en vägvisare då eleven vill finna sätt att uttrycka sin personlighet på det nya språket. Även när det handlar om att förmedla vilka möjligheter som finns i samhället och vilken roll eleven kan spela i samhället i framtiden. Därför är det av stor vikt att läraren lär sig om elevens kultur, kunskaper och bakgrund för att kunna ge eleven en effektiv undervisning (a.a:13-14).

Cummins har en modell där han beskriver hur man skapar en fungerande lärandemiljö i klassrummet där eleven helt och fullt vill satsa av sig själv i inlärningsprocessen. Denna modell innebär att i interaktionen mellan elev och lärare måste elevens språkliga, kulturella och personliga identitet bejakas för att skapa förutsättningar för elevens inlärningsprocess. Detta har jag beskrivit ingående i det tidigare stycket. Det är av stor vikt att läraren

respekterar och visar uppskattning för den kunskap och förmåga eleven har. För om eleven inte känner detta engagemang från läraren kommer inte eleven att investera sin identitet i inlärningsprocessen. Cummins menar att det finns ett förhållande mellan kognitivt

engagemang och identitetsinvestering som bygger på ömsesidighet. Detta förhållande handlar om att ju mer eleven lär sig, ju mer stärks de i sin studiemässiga självbild och blir på grund av det mer engagerade i sina studier (a.a:11).

”För inlärning av ett kognitivt krävande ämnesinnehåll måste kort sagt begreppet begripligt inflöde sträcka sig bortom bokstavligt, ytlig förståelse till kognitiva och språkliga processer på djupare nivå” (Cummins, 2000: 17). För att uppnå detta begripliga flöde talar Cummins om fem olika faser, där två av dessa handlar om det som jag tidigare har beskrivit, att ta tillvara elevens tidigare kunskaper och erfarenheter och att eleven får relatera dessa till det nya

ämnesinnehållet. I detta ingår även att fokusera på informationen i en text och ställa frågor för att öka förståelsen för innehållet. När eleven har förstått innehållet ska de sedan kritiskt granska texten. Den sista av dessa fem faser är den kreativa fasen där eleven ska omsätta den kunskap som har inhämtats från de tidigare faserna till att fokusera på att hitta lösningar på de frågor som man ställt sig utifrån texten (a.a:18).

Cummins kommer jag att ha användning av då jag beskriver hur pedagogerna arbetar för att överbygga de språkliga hinder som kan uppstå i undervisningen. Jag kommer även att ha användning av Cummins, då det handlar om på vilket sätt barnens kulturer får utrymme och vilken betydelse kulturen har för undervisningen.

2.2 Tidigare forskning

Den forskningslitteratur jag kommer att använda mig av i min uppsats ger en helhetsbild över upplevelsen av att vara flykting och den problematik som detta kan innebära. En del av litteraturen ger en fördjupning i lärares arbetssätt och bemötande av barn i förberedelseklass och förskola och beskriver hur traumatiska upplevelser kan yttra sig i barnets beteende.

Den inledande delen av analyskapitlet kommer att handla om hur det går till när ett nytt barn kommer till förberedelseklassen. Christina Rodell (1995) ger en sammanfattade bild av vad det innebär att vara lärare i en förberedelseklass. Rodell beskriver hur de barn läraren möter i förberedelseklassen kan sitta i skolbänken med uttryckslös blick och vara svåra att få kontakt med. Rösten kan vara tunn och så svag att det är svårt att höra vad barnet säger. De barn som bott på flera flyktingförläggningar kan vara hyperaktiva och okoncentrerade och vara svåra att nå. Barnen kan ha svårt med tilliten till andra och att kunna se sin egen roll i konflikter. De trauman som barnen bär på gör att de i många fall är försenade i sin utveckling av jaget. Det innebär att de inte har den mogenhet som krävs för att lösa eller hitta sätt att undvika

konflikter (a.a.: 54). Eftersom Rodell ger en så omfattande bild av de olika delar som ingår i arbetet i en förberedelseklass kommer denna bok att användas i relativ stor omfattning.

Det är viktigt att läraren skapar i struktur i undervisningen. Det anser bland annat Ellneby (2007), Rodell (1995), Ladberg, (1994), Godani (2004). Barnet kan bära på traumatiska upplevelser och uppleva ett inre kaos. En strukturerad undervisning innebär trygghet för barnet. Strukturen kan också hjälpa de barn som ännu inte har förståelse av svenska för att de ska veta vad som ska hända härnäst. Gunilla Ladberg (1994) beskriver en jagstödjande pedagogik där det finns tre utgångspunkter. Den första är gränssättning och struktur, som innebär att barnen varje dag får göra samma sak, för att detta ger en känsla av trygghet. Barnen ges ramar att fungera inom, som handlar om att de får göra små och avgränsande uppgifter, där de ser en tydlig början och ett tydligt slut. Den andra punkten är krav och respekt. Att ställa krav på barnen gör att man visar att man tror på deras förmåga och det är ett sätt att visa respekt. De elever som Ladberg beskriver har vid upprepade tillfällen blivit svikna av vuxna och behöver lära sig att känna tillit igen. Den sista punkten är bekräftelse. Att ge bekräftelse handlar inte om att barnet ska få beröm och höra ”vad du är duktig” utan om att ge barnet bekräftelse på att ”du duger som du är” (a.a:71-72). De barn som Ladberg arbetade med var barn som inte kunde fungera i en vanlig klass på grund av att de bar på traumatiska upplevelser som visade sig i deras beteende på olika sätt. De var aggressiva och hade svårt att samspela med andra barn. De hade även koncentrationssvårigheter bland mycket annat. Därför startades en speciell undervisningsgrupp för dessa åtta barn, där de fick hjälp att bearbeta sina upplevelser (a.a.: 67-69).

Trauman som barn har upplevt behöver bearbetas enligt Guhn Godani (2004). Det är därför viktigt att veta hur trauman kan yttra sig hos barnet för att kunna sätta in stödåtgärder. Godani ger djupgående kunskaper om hur beteenden hos barn som mår dåligt kan yttra sig och ger även förklaringar till de bakomliggande orsakerna och även hur föräldrars psykiska ohälsa kan påverka hur barnet mår på olika sätt. Barn och föräldrars upplevelse och bearbetning av flykten och anpassningen till den nya tillvaron ser ofta olika ut. Barnets sorgarbete börjar nämligen i regel oftast ganska direkt när de kommit till det nya landet. Medan föräldrarna till en början brukar känna en lättnadskänsla över att ha räddat sin familj och nu vill glömma det som varit och börja om på nytt. Hur dessa känslor artar sig hos den vuxna och hos barnet har bland annat att göra med hur familjen har blivit mottagen i det nya landet. På vilket sätt barnet känslomässigt och intellektuellt kan acceptera anledningen till flykten påverkas av barnets

ålder (a.a:12-13). Barnet kan visa sin sorg genom att reagera på olika sätt. De kan exempelvis gråta när de är mitt uppe i en lek och känna vilja att dra sig undan. En del barn visar sin sorg med att vara utåtagerande, sprida glåpord omkring sig och hata sin omgivning (a.a:31). För att komma tillrätta med problem och konflikter kan man som lärare försöka att se om de

beteenden man observerar hos barnet kan härledas till barnets historia och den stress barnet utsetts för i nuet. Genom att göra det kan man tolka beteendet och genom samtal med eleven försöka att förändra situationen (a.a: 29).

Psykiskt labila föräldrar har svårt att vara ett stöd för sina barn på det sätt som barnen behöver. Man kan som lärare tala med föräldrarna hur det psykiska tillfrisknandet går till, vilka som är vanliga symtom och vilken som är deras roll i denna process. När föräldern känner sig kraftlös och inte orkar med sina barn måste barnet själv hitta lösningar för att klara av sin tillvaro (Godani, 2004: 36). Godanis bok tillsammans med Rodells bok (1995), är särskilt användbara i avsnittet om traumatiserade barn

Birgitta Angel & Anders Hjern beskriver väldigt omfattande vad det innebär att vara flykting på många olika plan och nivåer. De behandlar skolans bemötande, familjens bakgrund, trauman och vad det innebär att möta en annan kultur. Eftersom Angels bok har ett så stort spektra kommer den att användas i flera olika avsnitt i analysen. I de kulturella skillnader jag syftar på ingår även skillnader i det sociala samspelet, sättet att uppfostra barn och barnets skolbakgrund. Angel & Hjern (2004: 230-40) beskriver att barn som kommer till

förberedelseklassen kan ha många olika upplevelser av skolan. De länder som flyktingbarnen kommer ifrån kan en europeisk kolonial kunskapssyn vara den rådande. I dessa länder finns det statliga och kommunala skolor som anses vara enklare och privata skolor som anses ha hög status. Detta innebär att vissa av barnen har erfarenheter av skolor med väldigt knappa resurser medan andra av skolor med mycket mer resurser än den svenska skolan. I många länder anses det som en merit att börja skolan tidigt, redan från fem års ålder. Detta kan sedan bli en krock med det svenska systemet och föräldrar och barn kan känna det som ett

misslyckande att barnen få gå tillbaka några steg när de här ”bara” få gå i förskola.

I Sverige uppfostrar vi barnen genom att tillrättavisa på ett vädjande och milt sätt enligt Almquist (1990: 91- 92), som även anser att vi resonerar mycket med barnen och att de får ta mycket eget ansvar. Ladberg (2007: 121) berättar att man inte resonerar med barnen i samma utsträckning i andra kulturer som vi gör i Sverige. Anledningen är att uppfostringsstilen kan

vara mer auktoritär än den svenska och det anses därför onödigt att resonera och förklara varför för barnet eftersom det är en självklarhet att den vuxnes ord är det som gäller. Rodell (1995: 53) menar att det svenska synsättet på uppfostran handlar om att utveckla ett

”samvete” hos barnet genom att internalisera krav. Istället för att barnuppfostran bygger på mer direkta sanktioner och social kontroll. Ellneby (1995: 31) menar att barn i Sverige fostras till självständighet. Barnen får från att de är små få försöka göra saker på egen hand. De uppmuntras till att våga uttrycka sina önskningar. I andra kulturer kan barnen istället fostras till att vara beroende, respektera och lyda sina föräldrar.

Lena Ljunggren och Mario Marx (1994), berör många olika ämnesområden som handlar om flyktingbarn och förskola. Ljunggren och Marx (1994: 110-111) menar att när barn lär sig språk gör de det genom att de lyssnar och härmar och försöker på så vis att tyda språkets koder. När de lär sig språket behöver de få vara aktiva och använda sig av alla sina sinnen.

Ladberg (2007) berör kulturella skillnader och hur vi använder kroppsspråk och hur barn lär sig språk. Pauline Gibbons (2004) beskriver hur barn lär sig ett andraspråk och ger många handfasta tips om hur en andraspråksundervisning kan se ut. Vygotskijs och Cummins teorier är tydliga inspirationskällor för Gibbons. De tips Gibbons ger om hur undervisningen kan se ut är en beskrivning av hur man i praktiken kan gå tillväga för att tillämpa Cummins teori om språkinlärning. Gibbons beskriver i likhet med Cummins och Vygotskijs teorier att genom att gå från helheten till delarna från innehållet till formen och från det kända till det okända ökar man barnens kunskaper i språket. Att först ge barnet en helhetsbild gör att de lättare kan se delarna och när de har upptäckt delarna kan de sedan upptäcka helheten igen, fast med nya ögon (a.a:178). Gibbons menar att vi kan behärska ett språk i en viss social kontext men kanske inte i en annan. Att språkinlärning är kontextberoende innebär att hur väl barnet lär sig behärska språket handlar om i vilka olika sociala kontexter barnet få chans att medverka i. Om barnet ges möjlighet att prova sitt språk i olika sammanhang utvecklas barnets språk (a.a 22). Lärarens påverkar barnets språkinlärning, bland annat genom att ge barnet stöttning att komma vidare (a.a: 29) och att bemöta barnet på ett sådant sätt att barnet vågar uttrycka sig i klassrummet (a.a:17).

3. Tillvägagångssätt och emirisk studie

I detta kapitel kommer jag att beskriva den metod jag har använt i undersökningen av mitt problemområde och de etiska övervägande som jag har gjort i anslutning till denna. Jag kommer även att beskriva det urval jag har gjort och mitt tillvägagångssätt. Kapitlet avslutas med en analysbeskrivning.

3.1 Metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer och observationer i min undersökning. I den kvalitativa forskningen söker man innebörden eller meningen i det fenomen man har valt att undersöka genom att försöka klargöra fenomenets karaktär (Widerberg, 2002: 29-31). Genom att använda mig av kvalitativa intervjuer och observationer kan det fördjupa kunskapen om det fenomen jag valt att skriva om. Intervju som metod inbjuder till att

intervjupersonen ”går på djupet” i sin kunskap då forskaren ges möjlighet att ställa följfrågor och styra intervjun inom det avgränsande undersökningsområdet (Kaijser & Öhlander, 1999: 55).

Man kan fundera över hur mycket man behöver berätta om sin undersöknings syfte och ändamål. Om man berättar alltför ingående kan man riskera att detta kan påverka

undersökningen i en viss riktning, då intervjupersonerna kanske väljer att svara så som det förväntas av dem eller att de medvetet undviker att gå in på vissa ämnesområden (Kaijser & Öhlander, 1999: 51). Eftersom min undersökning kommer att handla om pedagogens

förhållningssätt och på vilket sett de möter dessa barn kan det vara av stor betydelse att använda observationer, för att det som pedagogen berättar om sitt arbetssätt kanske inte alltid ”stämmer överens” med hur man sedan praktiskt går tillväga i det pedagogiska arbetet. Observationer kan ge mig bra underlag till att ställa frågor om pedagogens tillvägagångssätt och förhållningssätt vid intervjutillfället, då jag även har sett hur läraren rent praktiskt har gått tillväga. Jag kan fråga hur pedagogen tänkte i en specifik situation som exempelvis vid en genomgång. Att använda mig av dessa två metoder kan ge möjlighet till en fördjupning i vad pedagogens strävar och önskar att uppnå i sitt arbete i förberedelseklassen.

3.2 Etiska överväganden

När man ska genomföra en undersökning är det viktigt att man är medveten om att det finns vissa etiska överväganden att ta hänsyn till, som ingår i individskyddskravet.

Individskyddskravet ”säger att individer skall skyddas mot otillbörlig insyn och att de inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning” (Kaijser & Öhlander, 1999: 52). Informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet är de delar som individskyddskravet delas in i. Informationskravet innebär att forskaren bör informera de som deltar i forskningen såsom uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare att deltagandet är frivilligt och om de önskar kan de avbryta sin medverkan. Den information som ges bör innehålla alla inslag i undersökningen som kan tänkas påverka den medverkandes deltagande. Genom att mejla och samtala per telefon med intervjupersonerna har jag sett till att de har fått del av all information som anses vara nödvändig och även fått deras godkännande, som samtyckeskravet innebär (Kaijser & Öhlander, 1999: 51).

Konfidentialitetskravet ”innebär att uppgifter om alla undersökningens personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på sådant sätt att

obehöriga inte kan ta del av dem” (Kaijser & Öhlander, 1999: 51). Jag har därför varit noga med att inte skriva vart de skolor som jag valt att undersöka ligger. Eftersom det endast finns en förberedelseklass i dessa områden, blir det därför lätt att ta reda på vilka klasser och vilka intervjupersoner som har deltagit i studien. Klasserna är relativt små och om

intervjupersonerna beskriver ett specifikt fall kan det innebära att det går att identifiera detta barn. Det är även av vikt att som enligt nyttjandekravet som ”understryker att material som handlar om enskilda personer bara ska användas för forskningsändamål som motsvarar de förpliktelser som utlovas under insamlandet” (Kaijser & Öhlander, 1999: 51).

3.3 Urval

De två pedagogerna som jag valt att intervjua har båda erfarenhet av arbete med flyktingbarn i förberedelseklass. Den ena pedagogen, som jag väljer att kalla för Maria har arbetat i förberedelseklass under några år. Den andra pedagogen som jag valt att kalla för Lena har arbetat med flyktingbarn under nästan hela sin yrkesverksamma karriär som lärare. Därför är

min förhoppning att de kommer att ge mig en tydlig bild om de utmaningar och tillvägagångssätt som de använder sig av i sitt arbete.

Jag har haft min verksamhetsförlagda tid i en förberedelseklass, de lärare jag mötte där hade en relativt kort erfarenhet av detta arbetssätt och därför valde jag att istället intervjua två lärare en med fleråring erfarenhet av att arbeta med flyktingbarn.

3.4 Genomförande

Under hösten skrev jag en projektplan utifrån mina frågeställningar. Jag läste då in delar av den forskningslitteratur som jag har använt mig av i uppsatsen. Vid min verksamhetsförlagda tid i förberedelseklassen år 4-6 blev jag tipsad av mina handledare om en lärare som hade lång erfarenhet av att arbeta med flyktingbarn. Jag tog sedan kontakt med denna lärare per mejl och frågade henne om hon kunde tänka sig att bli intervjuad. Jag informerade henne sedan i korthet vad undersökningen skulle handla om. Vi diskuterade vilka tidpunkter som kunde vara lämpliga för att observera i klassrummet och som passade för en intervju. Den andra läraren kom jag i kontakt med genom en studiekamrat som hade haft sin verksamhetsförlagda tid i en förberedelseklass. Jag kontaktade läraren per telefon och informerade om vad

undersökningens skulle handla om. Vi bestämde sedan en dag då jag skulle besöka klassen. Vid detta tillfälle skulle jag också intervjua och observera lärarens undervisning.

Under mina besök på de båda skolorna följde jag de lärare jag skulle intervjua under hela dagen. Vi hann under raster och lektioner samtala om bland annat deras undervisning, om barnens bakgrund och hur barnen fungerade i klassen. Samtalen under dagen gjorde att jag fick en övergripande bild av vilka barn som lärarna mötte i sitt klassrum, men det gjorde även att jag fick en personlig kontakt med läraren. Detta inverkade positivt på intervjun eftersom denna kontakt gjorde att intervjun mer blev mer som ett personligt samtal än som en formell intervjusituation. Under intervjun samtalade vi om deras upplevelser och erfarenheter som de under sina år som lärare hade varit med om. De gav mig både en övergripande och en

fördjupad bild av hur arbetet i en förberedelseklass kan se ut. Jag anser därför att det har varit fullt tillräckligt att endast intervjua två pedagoger. De både intervjuerna pågick under cirka en timmes tid vardera och spelades in på diktafon. Intervjufrågorna förberedde jag genom att läsa forskningslitteratur för att vara insatt i ämnet och för att kunna ställa frågor som gav en

övergripande bild av arbetet i förberedelseklass och som även gav fördjupningar inom vissa ämnesområden

Innan jag genomförde intervjun observerades lärarna i klassrummet. Observationerna fungerade som en utgångspunkt under intervjun då intervjupersonerna kunde utgå från händelser eller specifika undervisningstillfällen för att beskriva sitt arbetssätt.

.

Vid observationstillfällena presenterade jag mig inför klassen och berättade att jag var intresserad hur undervisningen gick till i en förberedelseklass och att jag skulle föra

anteckningar under lektionerna. I förberedelseklassen år 6-9 observerade jag under en och en halv dag och i år 1- 3 under en dag. Jag har ju själv haft min verksamhetsförlagda tid i en förberedelseklass med de yngre barnen och ansåg därför det vara viktigare att ha längre tid med de äldre barnen eftersom jag inte har någon erfarenhet av detta åldersspår. Under mina observationer blev jag ibland delaktig i undervisningen för att lärarna gärna ville att jag skulle hjälpa till. Detta anser jag har påverkat min undersökning då jag inte fick möjlighet att se på vilket sätt läraren hade löst situationen om jag inte hade varit där och hjälpt till. Barnen ville under observationen samtala och visa mig vad de exempelvis hade läst för böcker. Detta inträffade vid några tillfällen under observationerna i de båda klasserna. Det hände även att läraren kom fram till mig under lektionen och beskrev varför hon gjort på ett visst sätt vid exempelvis en genomgång. Under mina observationer förde jag anteckningar av pedagogens tillvägagångssätt i undervisningen. Jag skrev även ner frågor om deras arbetssätt och på vilket sätt de bemötte barnen, som jag sedan använde vid intervjun.

När jag samlat in mitt empiriska material renskrev jag mina observationsprotokoll och

jämförde de båda pedagogernas undervisning och bemötande av eleverna. Jag skrev ned vissa nyckelord som beskrev pedagogernas förhållningssätt för att kunna få syn på skillnader och likheter i undervisningen. Intervjuerna transkriberades och sedan påbörjade jag analysarbetet av intervjuerna.

3.5 Analysbeskrivning

Under mitt analysarbete försökte jag att finna olika teman eller kategorier i mitt material. När jag analyserade materialet försökte jag finna det som pedagogerna beskrev var betydelsefullt

och viktigt i sitt arbete. Jag försökte även finna det som beskrevs vara utmaningar och svårigheter i arbetet i förberedelseklasserna. För att kunna upptäcka dessa kategorier krävdes ett flertal genomläsningar där jag läste de två intervjuerna parallellt för att kunna hitta de ämnesområden som återkom i materialet. Efterhand som jag upptäckte de gemensamma teman i intervjuerna delade jag upp materialet under dessa ämnesområden. Utifrån detta skapade jag de kategorier som analyskapitlet är uppdelat i.

När jag transkriberade mina intervjuer fick jag ibland göra vissa ändringar i det sätt

intervjupersonerna uttryckte sig eftersom pedagogerna ibland uttryckte sig på ett sätt som i skriftspråk kan vara svårläst. Detta gjorde jag både för att öka läsbarheten och för att göra intervjupersonernas budskap rättvisa (Kaijser & Öhlander, 1999: 69-70).

För att ge läsaren en bild av vilka barn som läraren möter i förberedelseklassen har jag valt att ta med en introduktion om hur det går till när ett barn börjar i en förberedelseklass i analys kapitlet. Jag kommer innan denna introduktion göra en kort presentation av de lärare som jag har intervjuat.

4. Analys

I detta kapitel presenterar och analyserar jag mitt empiriska material som jag samlat in från intervjuerna och observationerna av de två pedagogerna i förberedelseklasserna. Detta kapitel är indelat i flera ämnesområden som påverkar pedagogernas arbete och bemötande av barnen i förberedelseklassen.

4.1 Presentation av två pedagoger

Maria är 45 år och är utbildad lågstadielärare. Under fyra år har hon arbetat i förberedelseklass. Tidigare var hon klasslärare i år 1-3. Men efter att ha jobbat som

klasslärare i flera år ville hon prova på någonting annat, som samtidigt var en utmaning och det var därför hon valde att börja arbeta i förberedelseklass. Maria trivs mycket bra med sitt arbete och skulle inte vilja gå tillbaka till att arbeta i en vanlig klass igen. I Marias

förberedelseklass finns det tolv elever.

Lena är 61 år och är utbildad lärare i de senare åren i skolan med tyska och svenska som huvudämnen. Hon anser att det är så roligt och utmanande att arbeta i en förberedelseklass att hon har valt att göra det under största delen av sina 30 år som lärare. Lena har även arbetat med vuxna flyktingar och undervisat i svenska som andraspråk. Lenas klass är indelad i två grupper efter vilken språklignivå barnen befinner sig. Det finns åtta elever i den grupp som anses vara nybörjare och fyra i den grupp som varit längre tid i Sverige.

4.2 När en ny elev kommer till förberedelseklassen

När barnen kommer till Sverige blir de inskrivna på modersmålsenheten som har hand om inskrivningen av barnet i skolan och meddelar rektorn på vederbörande skola. Innan de skrivs in och får börja skolan måste de göra en hälsokontroll. Rektorn och skolsköterskan är de som först träffar den nya eleven och dess familj på en så kallad intagningskonferens. Sedan träffar läraren eleven tillsammans med barnets föräldrar och en tolk när barnet ska börja skolan.

Lena och Maria visar båda två barnet klassrummet vid inskrivningen och berättar om de olikheter som kan finnas i den svenska skolan jämfört med den eleven är van vid från sitt hemland. Familjen ges information om hur det fungerar i skolan och eleven får veta vad hon/han ska ha med sig till sin första skoldag.

Vid det första mötet med familjen får Maria inte veta speciellt mycket om barnets bakgrund. När jag under intervjun frågar Maria hur mycket hon får veta om barnets bakgrund innan ett barn börjar i förberedelseklassen, svara hon så här:

”Nä, ingenting och många vill ju inte ens prata, många mår ju väldigt dåligt och det är ju inget man vill säga till en okänd människa och de litar ju inte på tolkarna heller känner jag ju” (Maria).

Maria verkar känna att familjerna inte vill prata om sin bakgrund och min uppfattning är att det är anledningen till att hon inte ställer frågor om denna. Varför familjen inte vill berätta kan handla om att föräldrarna inte vill berätta inför barnen, utan väljer att berätta vid ett senare möte med läraren utan barnets medverkan. När föräldrarna inte vill berätta menar Rodell (1995: 45) att man får utgå från barnets reaktionsmönster för att skapa sig en uppfattning av hur barnet mår. Läraren kan också ta reda på var i landet barnet vuxit upp och hur den politiska situationen ser ut i barnets hemland. Att ha en uppfattning om barnets psykosociala och inlärningsmässiga utveckling är viktigt för att kunna möta barnet där de befinner sig i denna utveckling och för att kunna ge barnet stöd och hjälp (a.a:46).

Lena som arbetar med de äldre barnen i år 6-9 i förberedelseklassen väljer att ställa frågor direkt till barnet men även till barnets föräldrar om familjens bakgrund. Hon anser att det är viktigt för att skapa sig en bild av hur barnet mår. Hon frågar även hur familjens nuvarande situation ser ut. Lena har en väldigt lång erfarenhet som gör att hon i större utsträckning än Maria vet vilka frågor som hon kan ställa till barnet och dess familj. Maria ger intrycket av att hon inte vill ställa frågor till familjerna på grund av att de mår dåligt. Det kan handla om en rädsla hos Maria att riva upp obehagliga och smärtsamma minnen hos familjerna. Lenas långa erfarenhet gör att hon vet att familjen ofta inte tar illa upp då hon ställer frågor, eftersom de vet att anledningen till att hon frågar är av ren omtanke om barnet. Lena anser att hon inte kan fråga för ingående frågor, men det är vissa frågor som hon alltid ställer för att få vetskap om elevens hälsa. Dessa frågar handlar exempelvis om hur barnet sover på nätterna, om barnet

drömmer mycket och om hon/han har ont i magen. Även frågor som rör familjen om hur familjen har haft det de sista åren, om de varit åtskilda från pappan eller mamman och om barnen kunnat gå i skolan.

”Och då får de ju säga så mycket de vill, ibland kan bara det va att pappa har varit här (I Sverige) varit jobbigt” (Lena)

Lena frågar även om barnet har varit utsatt för någon specifik händelse som har varit jobbig och som kan ha påverkat barnet.

”Jag frågar (… ) om de mår bra, sen vill jag gärna veta om de har sett någonting eller hört någonting (…) För det är ju stor skillnad på det, att ha stått inför en bilbomb och sett människor fara illa (... ). Än om de har hört alltså” (Lena)

Om Lena får svar på de frågor som hon ställer till barnet och dess familj innebär att hon får möjlighet att se till barnets specifika behov. Arbetet i förberedelseklass kan fungera

rehabiliterande för de barn som bär på traumatiska upplevelser, förluster och besvikelser enligt Rodell (1994: 42).

Lena berättar under intervjun att vissa av de flyktingar som kommer från Irak ofta har flytt först till Jordanien innan de kommit till Sverige. I Jordanien har de ofta haft det svårt, då de inte har haft arbete och barnen inte fått gå i skolan. En del familjer har bott trångt och varit inomhus till största delen på grund av att de inte vågat sig ut.

”Så vi fick ibland barn som hade suttit hemma i lägenheten i två år alltså upp till två år och inte vågat gå utanför lägenhetsdörren” (Lena)

Men detta var för några år sedan, de familjer från som Lena nu möter i skolan, har oftast först flytt till Syrien. Där har de haft det mycket bättre och barnen har fått gå i skolan.

När ett nytt barn kommer till klassen har Maria förberett vissa saker för att barnet ska känna sig välkommen. Hon har gjort en namnskylt med barnets namn som hon satt fast på bänken. Barnet har fått en låda med färgpennor och skrivböcker där barnet kan ha sina saker i. Att ha sin egen plats när man kommer som ny i klassen inger trygghet enligt Godani (2004; 16).

Lena och Maria gör på liknande sätt när de presenterar en ny elev för klassen. Syftet med presentationen, förutom att det nya barnet ska lära känna sina klasskamrater, är att lära barnet sina första fraser på svenska. Läraren börjar med att säga, sitt namn och sedan ställa frågan, vad heter du? Alla i klassen få berätta vad de heter. Sist får den som är ny i klassen presentera sig, eleven har då oftast förstått vad som förväntas och kan då säga sitt namn och ibland även, jag heter (exempelvis) Eelan. Dessa fraser skrivs upp på tavlan och presentationen fortsätter med att de får berätta hur gamla är och var de kommer ifrån. Om den nya eleven kan alfabetet skrivs fraserna på svenska och översätts på modersmålet i skrivboken. Maria som är lärare för de yngre barnen väljer att göra presentationen som en lek istället där man sitter tillsammans i en ring på golvet och rullar en boll till varandra, när de ställer frågorna. De fraser de har tränat får det nya barnet i läxa. Barnet får hjälp av sin modersmålslärare att översätta fraserna till sitt hemspråk.

”Då hjälper modersmålsläraren till också, för många har ju föräldrar som inte är läs och skrivkunniga” (Maria)

Att det inte kommer flera nya barn på samma gång anser Maria vara viktigt på grund av att de behöver så mycket hjälp till en början och då räcker inte tiden till.

”Sen är det ju skillnad vilket språk man kommer med, som nu har vi många arabisktalande som kan hjälpa de nya (…) Som kan översätta det man säger men (…) de barnen som inte har samma modersmål, där behöver man ju kunna sitta med de barnen och ha god tid” (Maria)

I Marias klass har alla barnen modersmålslärare, vid ett tillfälle i veckan. Förutom de som har arabiska som modersmål som har flera tillfällen per vecka på grund av att de är så många. Både Maria och Lena berättar att de har mycket hjälp av barnen då det kommer ett nytt barn till klassen, då de barn som har samma modersmål tolkar åt det nya barnet. Detta är en stor hjälp för Maria och Lena. Det blir samtidigt en bra träning för det barn som får hjälpa den nya eleven då den behöver formulera sina kunskaper för sig själv för att kunna förklara för den nya eleven (Rodell, 1995: 17). Det gör även menar både Maria och Lena, att det barn som hjälper till och översätter åt det nya barnet känner sig betydelsefull, vilket inverkar positivt på barnets självförtroende.

”En som man inte tyckte kunde så mycket kan plötsligt vara tolk (…) Och då så växer de i sitt självförtroende” (Lena)

Den första dagen följer Lena med till matsalen för att visa barnet och även matpersonalen att det här är en ny elev som har den här kosten. Att barnen inte hittar till exempelvis andra lektionssalar som slöjd eller hemkunskap brukar aldrig vara något problem då de ”gamla” eleverna gärna visar.

”Ja de tycker det är jätte kul och brukar vara bra på att hjälpa till och så (…) Ja för där så växer ju de andra, de gamla så att säga” (Lena)

4.3 Lärarnas undervisning

När jag observerade och intervjuade lärarna om deras arbetssätt och vad som de ansåg påverka deras undervisning, förstod jag att det fanns vissa faktorer som påverkade hur de la upp undervisningen och hur de bemötte barnen. I detta avsnitt kommer jag att ta upp några kategorier, strukturerad skoldag, barnens modersmål och bristen på ett gemensamt språk.

4.3.1 Strukturerad skoldag

När Maria och Lena undervisar eleverna följer deras lektioner ett visst mönster och ser ut på liknande sätt varje dag. För de barn som bär på traumatiska upplevelser eller som kan uppleva ett inre kaos inger en strukturerad undervisning trygghet enligt Godani (2004: 21). Maria använder sig av en strukturerad undervisning när hon varje dag har en gemensam genomgång som ser likadan ut. Vid denna genomgång berättar hon bland annat vilken dag och vecka det är och vilket datum och år. Sedan låter hon eleverna upprepa det hon sagt och svara på frågor om vilken dag och vilket datum det är och så vidare. Genomgången avslutas med en sång som handlar om dagarna. Att sjunga med barnen och lära dem ramsor gör att de tränar både rytmen i språket och att artikulera. Därför är det bra att använda sig av sång i

andraspråksundervisning (Ladberg, 2007: 27-28). När de tränar rytmen i språket genom att sjunga lär sig barnen de rytmiska mönstren som finns i språket. Detta underlättar för att lära sig språkets grammatiska mönster (a.a: 35). Genom att sjunga skapar man även en gemensam

referensram i klassen. Även om barnen till en början inte förstår vad de sjunger bygger de upp ett passivt ordförråd (Rodell, 1995: 27-28).

Lena som arbetar med de äldre barnen börjar varje dag med en gemensam genomgång, men denna är inte samma från dag till dag, men följs nästan alltid av en individuell uppgift. Under observationen i Lenas klassrum berättar Lena att eftersom hon har en så individanpassad undervisning anser hon att det är viktigt att varje dag ha en gemensam genomgång för att skapa gemenskap i klassen och en positiv stämning mellan eleverna. I förberedelseklassen kan detta vara av extra stor betydelse då det kan vara en instabil grupp på grund av barnens olika språk, kulturer och behov (Rodell, 1995: 49). Det är därför viktigt att läraren lägger stor vikt vid att skapa ett klimat i klassrummet som inger respekt och vänskap mellan eleverna. Även om Lena inte gör samma sak varje dag, utgår hennes lektioner från ett planerat mönster, som kan kännas igen av barnen. Godani (2004; 21) anser att detta är av betydelse, för om dagen känns för splittrad finns det risk att känslan av gemenskap och omhändertagande inte infinner sig hos barnet.

Eftersom alla barnen i klassen är på olika nivåer i sitt språk, planerar Lena åtta olika uppgifter till en lektion, en specifik uppgift för varje barn. Barnen har en mapp där material till elevens lektioner samlas. När barnen i Lenas klass har fått arbeta med sin individuella uppgift får barnen enskilt eller i par göra något som man gör praktiskt med händerna eller med hela kroppen. Detta uppfattar jag under observationen är något som barnen tycker är roligt och som gör att barnen lär känna varandra. Att samarbeta är viktigt för elevernas lärande för att de kan hjälpa och lära av varandra (Säljö, 2000: 119-121). Det praktiska arbetet kan handla om att måla eller rita, göra olika språkutvecklande spel såsom memory (att para ihop rätt bild med rätt ord) eller visa verb med kroppen, som att exempelvis, stå och gå. Enligt Rodell (1995: 23) innebär strukturerade lekar att barnen får en rolig stund tillsammans, lär känna varandra och samtidigt tränar på att vänta på sin tur, hålla sams och följa spelets regler.

4.3.2 Barnets modersmål

Maria har hjälp av modersmålslärare i arabiska i sin undervisning flera timmar i veckan. Både Lena och Maria har även hjälp av en fritidspedagog några timmar per vecka. Att ha en

modersmål är. Modersmålet är även viktigt för barnets språkutveckling. De barn som har andra modersmål än arabiska har studiehandledning på sitt modersmål enskilt en gång i veckan. Där får barnet möjlighet att få sådant som de inte förstått förklarat. Enligt Rodell (1995; 20-21) är det viktigt att ha studiehandledning på sitt modersmål för barnets

språkutvecklingen och för dess identitet. Att barnen har studiehandledning avlastar arbetet för läraren, då eleverna får hjälp med sådant de inte har förstått. Men det fungerar inte alltid på detta önskvärda sätt enligt Maria. Då hon anser att modersmålslärarna inte alltid har så mycket kunskaper som de borde ha.

”Men så är det ju inte alla (modersmålslärare) som kan heller, så ibland får vi lära dem, så det är ju också rätt tungt, de är ju inte speciellt välutbildade och kan (…) Så får man berätta det för henne (modersmålsläraren) och hon ska försöka förklara (för barnet) (…) vi ser ju ofta att det blir fel i böckerna fast att de har haft hjälp av deras modersmålslärare.” (Maria)

I Lenas och Marias klassrum är det tillåtet för barnen att prata sitt modersmål. Barnen uppmuntras att hjälpa varandra genom att förklara för varandra på sitt modersmål. Att förbjuda eleven att tala sitt modersmål kan enligt Evenshaug (2001: 138) innebära att man försvårar barnets lärandeprocess. Eftersom barnet tänker på sitt modersmål innebär det att läraren hindrar barnet från att tänka. För språket har en avgörande betydelse för barnets kognitiva utveckling. Ladberg (2007: 100-101) menar att om ett barn har svårt att komma vidare i svenskan kan det innebära att de behöver förbättra sitt modersmål innan de kan ta ett steg vidare i sitt andraspråk.

Att träna sitt modersmål är viktigt. Att läsa sitt modersmål samtidigt med svenska gör att båda språken stödjer varandra (a.a:20). För om barnen kan exakta begrepp och ord på ett språk har de lättare att lära sig dessa begrepp på ett nytt språk (a.a:99). Detta har man uppmärksammat på Marias skola där alla barnen får läsa engelska i vanlig klass, för att man anser att språken stödjer varandra istället för att konkurrera med varandra. Barn har förmågan att lära sig flera språk samtidigt, om de har behov av det och den viktigaste anledningen till att vi lär oss språk är att vi vill bli förstådda (a.a:24).

Att tala ett nytt språk är en ansträngning för barnen då de får koncentrera sig när de uttrycker sig för att hitta rätt ord och nyanser i språket. När barnen talar sitt modersmål med varandra blir det en möjlighet till avspänning och vila för barnen, eftersom det språket känns mest

naturligt (a.a:30). Till en början kan man låta barnen svara på frågor på sitt modersmål och sedan låta elever med samma modersmål översätta det. Om läraren lär sig några ord på barnens modersmål som är användbara i undervisningen innebär det att en elev som är ensam med sitt modersmål kan känna sig delaktig, särskilt då eleven är ny i klassen (Rodell, 1995: 17). Lena använder sig av de språkkunskaper som hon har i spanska för att hjälpa en ny elev i klassen. Även om Lena endast kan några ord på spanska lägger jag under min observation märke till att det uppskattas av den nya pojken som efter fem dagar i förberedelseklassen också vågar uttrycka de få ord han kan på svenska. Att Lena försöker prata pojkens modersmål gör att han känner sig sedd. Det gör även att Lena skapar ett tillåtande klimat i klassrummet eftersom hon visar barnen att det är viktigt att man försöker prata med varandra, även om man ännu inte har de språkkunskaper som krävs.

4.3.3 Bristen på ett gemensamt språk

Lena och Maria är mycket engagerade och uppmuntrande lärare. De berömmer eleverna när de har gjort framsteg och bekräftar barnen på olika sätt. De arbetar i likhet med den

jagstärkande pedagogik som Ladberg (1994: 71-72) beskriver. Lena och Maria har båda två en personlig relation till barnen. De pratar mycket med barnen om andra saker som inte rör skolarbetet och skojar med dem. Denna personliga relation inverkar positivt på barnets språkutveckling enligt Gibbons (2002: 17) på grund av att det är mycket lättare att uttrycka sig på ett andraspråk bland de människor som man trivs med och känner väl, än i mer formella sammanhang. Sättet Maria och Lena bemöter barnen har stor betydelse för barnens inlärning. Cummins (2000: 11) menar att det är en förutsättning att barnen får uppleva att det finns en bekräftande och positiv interaktion mellan de medlemmar sin ingår i den nya

kulturen för att barnen aktivt ska vilja delta i denna kultur och lära sig ett nytt språk. Den klassrumsmiljö som Maria och Lena skapar tillsammans med barnen, är positivt och har en öppenhet för skillnaderna mellan vår svenska kultur och barnens kulturer. Eleverna

uppmuntras till att prata om och jämföra sina kulturer. På så sätt skapas ett positiv

sammanhang där eleven själv vill anamma den nya kulturen som en del av sin identitet. I detta spelar läraren en viktig roll i att stödja och följa eleven i den växande förståelsen för vem eleven är och vill vara. Läraren fungerar som en vägvisare när eleven vill finna sätt att

uttrycka sin personlighet på det nya språket. En annan del i Lenas och Marias förhållningssätt är att de är intresserade av vad barnen har att berätta, de lyssnar på barnet och är nyfikna. Detta är enligt Ladberg (2007: 87) en viktig del i att utveckla sitt språk, att ha en intresserad

samtalspartner. Läraren har här en dubbel roll, att både vara samtalspartner men också vara en förebild. Barnen lär sig genom att titta och lyssna på hur läraren, andra vuxna och barn gör när de pratar.

I undervisningen berättar och förklarar Lena och Maria på flera olika sätt genom att använda sig av synonymer. De tar ofta hjälp av sitt kroppsspråk när de ska berätta och använder sig ofta av att rita för att få barnen att förstå.

”(…) Framförallt så har jag väl lärt mig från början att förklara en sak på mer än ett sätt (…) (Jag) talar om samma sak på två, tre olika sätt (…) så förstår de inte mig när jag säger det på ett sätt eller på det andra, så kanske (skrattar) de förstår det på tredje annars går vi till lexikon. Men finns det inte ens lexikon då är det jobbigt (…) jättejobbigt det är synd om de eleverna (…) då får jag ju rita mycket (…)” (Lena)

Lena pratar med många nyanser i sitt språk. Hennes intonation när någon har gjort något bra är tydlig. Lena och Maria ler mycket och visar även med kroppen att det här gjorde du bra. Gester, tonfall och ansiktsuttryck understödjer det lärarna berättar enligt Ladberg (2007: 42). När människor kommunicerar gör de det med många kanaler, där språket representerar den mest medvetna av dessa. Andra kanaler som används är tonfall, ansiktsuttryck, kroppsspråk och kroppskontakt. När Maria och Lena undervisar barnen är det just de tre sista kanalerna som de förstärker i sin kommunikation med barnen (a.a: 82). Detta gör att de barn som ännu inte förstår de ord som Lena och Maria använder förstår deras uppskattning. Det gör starkt intryck på mig, för jag inser att detta betyder så mycket för dessa barn då detta bemötande får de att känna sig trygga, omtyckta och sedda. Under observationen lägger jag märke till att de båda lärarna visar att de tycker om barnen i klassen genom att klappa om och krama dem.

”Jag försöker ju se alla barn varenda dag, alltså verkligen ha kontakt med alla barn varje dag (…) Och uppmuntra dem och är det någon som inte mår bra så får jag ju inte kräva så mycket av dem (…) Jag har en flicka nu som jag tycker läser läxorna dåligt men jag frågar mig då, hur bor hon? Så förstår man varför (…) Och då kan man inte kräva så mycket då får man hinna med så mycket som möjligt på lektionerna istället” (Lena)

Under mina observationer reflekterade jag över på vilket sätt lärarna valde att prata med barnen i klassrummet. Jag upptäckte att Lena anpassade sitt språk till barnens språkkunskaper.

Det innebar att hon pratade på ett specifikt sätt med ett barn som varit i Sverige kort tid på ett annat med ett barn som varit i Sverige i några månader. Att anpassa sitt språk till var barnet befinner sig i sina språkkunskaper möjliggör för att barnet att ta tills sig nya kunskaper (Säljö, 2000: 123). När Lena talar, gör hon det på ett tydligt sätt och om det krävs för att barnet ska förstå talar hon sakta och med enklare ord. När hon ger instruktioner är de relativt korta. Sommerstein (1989; 16) menar att detta är av stor betydelse då det kan vara svårt för flyktingbarn att förstå mycket information på en gång på grund av att de har svårt att förstå språket och att koncentrera sig.

”Ja (…) jag märker ju själv att mitt språk förändras beroende på vilka barn jag pratar med (…) Jag följer deras utveckling i mitt eget sätt att tala också men jag försöker hela tiden ligga lite före (…) Så att det inte blir för lätt (…)” (Lena)

Lena anpassar sitt språk men försöker hela tiden ”ligga lite före” detta innebär att barnen kommer vidare i sin språkutveckling. När Lena förklarar försöker hon att stötta eleven i sitt lärande, genom att rita och visa med kroppen och på så sätt ge eleven ledtrådar. Att ge eleven denna typ av vägledning innebär att man hjälper eleven att nå nya kunskapsnivåer och

använda nya begrepp (Gibbons, 2004: 29). Detta är vad Vygotskij kallar för att befinna sig inom ramen av den proximala utvecklingszonen. Där man tar hjälp att komma vidare i sin utveckling genom att ha en kompetent vägvisare. Detta sker genom ett dialogiskt samspel där barnet först inhämtar kunskaper och färdigheter tillsammans med sin kompetenta vägvisare, för att sedan kunna genomföra uppgiften på egen hand (Vygotskij, 1934/2001: 254). Jag uppfattar däremot inte under min observation att Maria anpassar sitt språk genom att förenkla det hon säger. Maria själv anser att hon gör det vilket hon berättar under intervjutillfället. Men däremot uppfattar jag att hon talar långsamt när hon märker att barnen inte förstår. När Maria visar en uppgift visar hon först hur barnen ska göra samtidigt som hon tydligt talar om vad barnen förväntas säga och göra. När hon ger instruktioner är de korta och hon använder även ibland synonymer.

”Om man märker att de inte förstår försöker man hitta enklare ord (…) Men det är viktigt att de får ett varierat språk (…) För de kan ju de enkla orden och så (…) vi pratar mycket om att det finns nyanser i språket” (Maria)

Maria berättar att hon är noga med att förklara att det finns många ord som heter likadant på svenska men betydelsen är olika beroende på i vilket sammanhang det används. Att eleven får träna på att använda språket i olika kontexter utvecklar elevens språk, då de få fundera på hur de ska uttrycka sig för att bli förstådda (Gibbons, 2004: 37).

”Det kräver att man är jättetydlig (…) Ibland tycker man att man är jätte tydlig och ändå har de inte förstått vad man menar då får man ju inte bli irriterad på dem (…) Att de gör

tvärtemot vad man har sagt (…) För det är ju inte för att (…) vara elaka (…) Utan de har ju inte förstått (…) Och vi tror ibland att de förstår mer än vad de gör” (Maria)

Barnen i Marias klass får göra uppgifter med liknande innehåll för att de ska få repetera och exempelvis lära sig ord på flera olika sätt. Det kan handla om att de först får beskriva vad de har på sig, att de har en gul tröja och svarta byxor. Sedan får de spela memory med

klädesplagg och skriva ned de ord som de behöver träna mer på.

”De säger ju att för att lära sig ett nytt ord måste man höra det femtio gånger för att lära sig (…) Så därför tjatar vi ju mycket (…) Om och om igen (…) Man kan ju känna sig som en papegoja själv ju” (Maria)

Den undervisningsmetod som Maria och Lena använder sig av innebär att repetera samma uppgift fast på olika sätt. Det gör att barnen lär sig orden i olika samanhang. Gibbons (2007) beskriver att det är bra att eleven får uttrycka sig på olika sätt och använda alla sina sinnen, för att det utvecklar barnets språk. Gibbons (2007: 178) menar att gå från helheten till delarna från innehållet till formen och från det kända till det okända ökar barnens språkkunskaper.

” Och får man (barnen) göra det på både syn och känsel och hörsel (…) och tal så blir det förstärkt ju (…) uppdraget är att lära dem svenska,(…) men om jag väljer att läsa

människokroppen eller om jag gör något annat (…) Det bryr sig ingen om (skrattar) så det är väldigt fritt. (…) Så är det kreativt jag får hålla på (…) och pyssla och göra material och sånt så jag tycker det är jätteroligt” (Lena)

Maria håller på att träna en teaterpjäs med barnen och under observationen spelade barnen upp sin pjäs för mig. I pjäsen får barnen använda sig av olika uttrycksformer, så som rörelse, bild och sång. När barnen får vara aktiva och använda sig av alla sina sinnen lär sig barnet språket (Ljunggren, 1994: 110-111). När Lena lärde barnen kroppsdelarna fick barnen sjunga

”Huvud, axlar, knä och tår” och göra rörelser till. Enkla rörelselekar gör att barnen lär sig orden samtidigt som man skapar en gemenskap med klassen. När man lär ut ett språk får man vara flexibel om vad man kan göra med ett barn i en viss ålder och använda sin fantasi

(Almquist, 1990; 69-70). Att Lena gjorde en rörelselek om kroppen med tonåringar är ett exempel på att inte vara låst i föreställningar av vad man kan göra med barn i en viss ålder. Även om det var svårt för Lena att få hennes tonåringar i klassen att göra alla rörelserna, särskilt de rörelser som innebar ansträngningen att böja sig ner och röra sina tår. Men de tyckte det var underhållande att titta på när Lena gjorde rörelserna, även om de själva inte ville delta i alla momenten så skapade rörelseleken en positiv stämning i klassen.

I Maria och Lenas undervisning får barnen ofta ta hjälp av varandra, genom att de arbetar två och två. Lena som arbetar med de äldre barnen tillämpar detta mycket, då eleverna med samma modersmål arbetar tillsammans, där den ena har mer språkkunskaper än den andra. De barn som har olika modersmål arbetar också tillsammans för att utveckla sitt språk. Detta arbetssätt använder Lena främst då barnen ska läsa eller göra uppgifter där de ska svara på frågor utifrån en text. När barnen samarbetar interagerar de med någon annan. Enligt Gibbons (2002: 39) innebär samarbete ett meningsfullt sammanhang för lärande där språket används i ett specifikt syfte. Det ger eleven större variation att höra språket talas och ställer andra krav på eleven att göra sig förstådd.

4.4 Kulturella skillnader

I detta avsnitt kommer jag att beskriva på vilket sätt barnens kulturella bakgrund har betydelse för lärarnas undervisning och hur lärarna väljer att integrera barnens kultur i undervisningen.

4.4.1 Barnens kulturer en del av undervisningen

Både Maria och Lena arbetar mycket med barnens olika kulturer i skolan, de firar varje kulturs och religions högtider. Detta gör att barnet blir medveten om sin kulturella identitet och att kulturella olikheter lyfts fram (Ljunggren, 1994: 120). När barnen jämför varandras kulturer skapas en förståelse mellan barnen och även en förståelse av den svenska kulturen. Cummins (2000: 13-14) anser att om läraren tar reda på elevens tidigare kunskaper får läraren även en uppfattning om elevens kulturella kunskaper. Detta kan man ha användning för i

klassrummet för att man kan bjuda in eleven till samtal. När barnet får bidra med sådant som de kan förmedlar man även till eleven att deras tidigare kulturella och språkliga kunskaper är viktiga. Att andra elever och läraren visar intresse för elevens unika kulturella kunskaper ger känsla av delaktighet i klassrummet.

”Det är vi ju alltid intresserade av (…) Av varandras kulturer och religioner och så det brukar vi jämföra” (Lena)

Lena beskriver hur hon arbetar med den svenska kulturen i undervisningen Hon är noga med att fira alla högtider och att exempelvis från första advent gå på djupet i de traditioner som hör julen till. Lena menar att det är viktigt att lära barnen om Sverige och dess kultur för att de ska kunna komma in i det svenska samhället på ett bra sätt. Enligt Åstedt (1993) är det vi i

Sverige uppfattar som självklart i det sociala samspelet är inte självklart för någon med en annan kulturell bakgrund där det finns andra kulturella koder i det sociala samspelet. I de båda lärarnas klassrum är det en tillåtande miljö mellan eleverna där man både samtalar och jämför religioner men även andra värderingar och normer som ingår i en kultur. Ellneby (1994: 30) beskriver att det i begreppet kultur ingår så mycket och att det därför är svårt att definiera. För att den kultur man tillhör är något så självklar att vi inte tänker på att våra uppfattningar och vanor ingår i ett mönster, ett kulturellt mönster, där sättet att prata, visa ilska och glädje bland mycket, mycket annat ingår. De barn som Maria och Lena möter i förberedelseklassen har lämnat sin kultur och det blir därför viktigt för barnen att få känna att deras kultur är betydelsefull. Det är viktigt att när vi möter människor från andra kulturer har kunskap och förståelse för att kunna mötas. Genom att ha en kulturförståelse gör att man undviker missförstånd och att man agerar kränkande mot någons kultur (a.a: 30).

När jag frågar Lena om hon har upplevt att det har varit konflikter barnen emellan när det gäller vilken religion eller kulturell tillhörighet man har, svarar hon så här:

”Nä, nä det har jag aldrig varit med om faktiskt och inte heller att du är kristen och du är muslim, nä, nä så har jag aldrig upplevt det utan snarare tvärtom att de är lite nyfikna” (Lena)

Varför hon inte upplevt några konflikter mellan barnen tror hon beror på att de pratar mycket om olika kulturer och religioner och att det skapar en nyfikenhet och öppenhet hos barnen.

Maria som arbetar på ett liknande sätt som Lena, har inte heller upplevt konflikter mellan barnen beroende på grund av den vilket religion de tillhör.

4.4.2 Skolmiljön

I skolan kan det finnas tillfällen då de kulturella skillnaderna blir extra tydliga.

Maria berättar att de gånger hon tydligast märker av kulturella skillnader, är på

idrottslektionen. Det har varit diskussioner mellan barnen om vad muslimska flickor bör och inte bör göra i idrotten. När dessa problem har uppstått har Maria kontaktat familjerna och försökt förklara hur det fungerar i Sverige och sedan försöka komma på en fungerande lösning.

”Ja de har haft problem ibland på gymnastiken att några av pojkarna har sagt till de muslimska flickorna att de inte får göra detta, för så gör inte muslimska flickor (…) de får inte slå kullerbyttor och sådana saker (…) Då får man ju prata med föräldrarna om det, är det så att ni tycker det, men nu är det så att vi tycker det är viktigt” (Maria)

Flickornas duschning efter idrottslektionen har varit ett sådant tillfälle då lärarna har kommit fram till en kompromisslösning med föräldrarna och barnen.

”Många föräldrar säger ju direkt att de får inte duscha med andra barn (…) Nä men det är helt okej, då får den gå ner och duscha innan säger vi (…) Och sen så säger vi att så då får du gå ner och duscha och det vill ju inte de” (Maria)

Men barnen vill oftast inte gå i förväg och duscha vilket innebär en lång väntan i

omklädningsrummet eftersom många av barnen vill duscha själva. Under observationen berättar Maria och den andra läraren som håller i idrottslektionen att de har anpassat lektionen på sådant sätt så att det ska finnas mycket tid för barnen att klä om. Jag observerar att många av flickorna försöker att undvika att duscha och Maria och den andra läraren får hela tiden försöka uppmuntra flickorna till att göra det. När flickorna duschar gör de det med

underbyxor på sig. Maria anser att man ska ta hänsyn till de kulturella skillnaderna som finns så långt det är möjligt och försöka komma fram till lösningar som tillgodoser allas behov.