Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce Mg.A Ivaně Honsnejmanové, která mi po celou dobu poskytovala cenné připomínky a odborné rady, jimiţ přispěla ke zpracování mé bakalářské práce. Dále bych také ráda poděkovala Kateřině Krejčíkové, která mi umoţnila realizaci mého adaptačního pobytu na ZŠ.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá vyuţitím osobnostní a sociální výchovy na adaptačním kurzu pro ţáky prvních tříd. Úkolem této bakalářské práce bylo vytvořit, následně zrealizovat a v neposlední řadě zhodnotit adaptační program.
Tato práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se zaměřuje na vysvětlení všech důleţitých pojmů spojených s tématem práce, zejména tedy na pojmy týkající se mladšího školního věku, adaptace a osobnostní a sociální výchovy.
Praktická část popisuje celý adaptační program; jeho tvorbu, průběh a následné zhodnocení celého programu. V příloze jsou přiloţeny výtvory dětí a také fotodokumentace.
Klíčová slova
Adaptační kurz, adaptace, osobnostní a sociální výchova, mladší školní věk
Annotation
The bachelor thesis deals with the influence of personal and social education in adaptation stay for first class students. The target of this bachelor thesis was to prepare, subsequently realize and finally assess the adaptation stay.
This work is divided into two parts, theoretical and practical one. The theoretical part focuses on the explanation of all important concepts related to the topic of the thesis, particularly terms concerned early school age, adaptation and personal and social education.
The practical part describes the whole adaptation stay; its preparation, process and subsequent assess of the entire program. There are children’s works and photographs provided in the attachment.
Key words
Adaptation stay, adaptation, personal and social education, early school age
7
Obsah
Seznam obrázků ... 9
Seznam pouţitých zkratek ... 10
Úvod ... 11
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Mladší školní věk z hlediska vývojové psychologie ... 12
1.1 Nástup do školy ... 12
1.2 Školní zralost a připravenost ... 12
1.3 Vývoj poznávacích procesů ... 13
1.4 Vliv školy ... 14
1.5 Vliv rodiny ... 14
2 Adaptace ... 15
2.1 Asimilace a akomodace ... 16
2.2 Adjustace ... 16
2.3 Adaptabilita ... 16
2.4 Maladaptace ... 16
3 Osobnostní a sociální výchova a její moţnosti při adaptaci ... 17
3.1 OSOBNOSTNÍ ROZVOJ ... 17
3.1.1 Rozvoj schopností poznání ... 17
3.1.2 Sebepoznání a sebepojetí ... 18
3.1.3 Seberegulace a sebeorganizace ... 18
3.1.4 Psychohygiena ... 18
3.2 SOCIÁLNÍ ROZVOJ ... 18
3.2.1 Poznávání lidí ... 18
3.2.2 Mezilidské vztahy ... 19
3.2.3 Komunikace ... 19
3.2.4 Kooperace a kompetice ... 19
3.3 MORÁLNÍ ROZVOJ ... 19
3.3.1 Řešení problémů a rozhodovací dovednosti ... 19
4 Potíţe s adaptací na školu ... 20
5 Adaptační kurz ... 22
8
5.1 Charakteristika školní třídy jako sociální skupiny ... 22
5.2 Skupinová dynamika ... 24
5.3 Školní klima ... 25
5.4 Třídní klima ... 26
5.5 Potřeby ţáků při nástupu do 1. třídy ZŠ ... 27
5.6 Cíle adaptačního kurzu ... 30
PRAKTICKÁ ČÁST ... 32
6 Příprava adaptačního programu ... 32
6.1 První krok: příprava ... 32
6.2 Druhý krok: seznámení s ŠVP dané školy ... 32
6.3 Třetí krok: charakteristika školy ... 33
6.4 Čtvrtý krok: účastníci programu ... 34
6.5 Pátý krok: termín programu ... 34
7 Adaptační program ... 35
7.1 Cíle adaptačního programu: ... 35
7.2 Rozpis adaptačního programu: ... 35
8 Realizace adaptačního programu ... 43
9 Hodnocení celého programu ... 58
10 Závěr ... 61
11 Pouţitá literatura a zdroje ... 63
12 Seznam příloh ... 66
9
Seznam obrázků
Obrázek č. 1: ŠVP 6 ZŠ ... 33
Obrázek č. 2: Hra - Já a moje škola ... 68
Obrázek č. 3: Hra - Já a moje škola ... 68
Obrázek č. 4: Hra - Vernisáţ ... 69
Obrázek č. 5: Hra - Vernisáţ ... 69
Obrázek č. 6: Účastníci kurzu ... 70
Obrázek č. 7: Malování námořníků ... 70
Obrázek č. 8: Hra - Slalom ... 70
Obrázek č. 9: Hra - PETličky ... 71
Obrázek č. 10: Hra - Provlékání obručí ... 71
Obrázek č. 11: Hra - Předávaná ... 71
Obrázek č. 12: Hra - Kooperativní sed ... 72
Obrázek č. 13: Hra - Přetahování ... 72
Obrázek č. 14: Malování námořnické vlajky ... 72
10
Seznam použitých zkratek
OSV – Osobnostní a sociální výchova RVP – Rámcový vzdělávací program ŠVP – Školní vzdělávací program
11
Úvod
Bakalářská práce pojednává o vyuţití osobnostní a sociální výchovy na adaptačních pobytech pro ţáky prvních tříd.
Téma mé bakalářské práce jsem si zvolila z toho důvodu, ţe i já sama vím, jak je pro dítě těţké adaptovat se na nové prostředí nebo navázat vztahy s novými lidmi.
Zaţila jsem to jak na dětských táborech, kam pravidelně jezdím, zpočátku jako dítě, později vedoucí, tak při nástupu do první třídy nebo na střední školu. Je pro mě tedy výzvou postupně přicházet na to, jaké různé problémy mohou při adaptaci nastat, stejně tak snaţit se jim při vymýšlení a následné realizaci adaptačního programu předejít.
Doposud jsem se většinou setkávala s organizací adaptačních kurzů pouze na středních školách, případně na základních školách při přechodu z prvního stupně na druhý, ale málokdy jsem se setkala s organizováním adaptačního kurzu pro ţáky prvních tříd. A právě z toho důvodu jsem si zvolila tuto věkovou kategorii. Přechod z mateřské školy na školu základní je pro dítě velkou změnou, musí se naučit jinému reţimu, přijde do nového prostředí, mezi nové lidi, bude muset plnit úkoly, komunikovat, spolupracovat a především poslouchat. Na to všechno se ve svém adaptačním programu budu zaměřovat.
Cílem mé bakalářské práce je sestavit a následně zrealizovat adaptační kurz pro ţáky prvních tříd. Očekávaným výsledkem je vzájemné seznámení spoluţáků, uvědomění si potřeby spolupráce a tolerance, a ulehčení přechodu z mateřské školy na školu základní. Program budu sestavovat na základě zjištěných informací jak o dětech, tak i o prostředí, ve kterém adaptační kurz proběhne. Vycházet budu také z odborné literatury zaměřené především na mladší školní věk, osobností a sociální výchovu, adaptaci a adaptační kurzy.
12
TEORETICKÁ ČÁST
1 Mladší školní věk z hlediska vývojové psychologie
Školní věk se dá rozdělit do tří fází, kterými jsou raný školní věk, střední školní věk a starší školní věk. Tato kapitola se bude zabývat raným školním věkem. Raný školní věk se pohybuje v rozmezí od 6 do 9 let. V tomto období je nejdůleţitější přijetí nových rolí a adaptace dítěte na školu (Vágnerová, 2012).
1.1 Nástup do školy
Nástup do školy je v ţivotě dítěte velmi důleţitým krokem. Znamená to pro něj přijetí dalších sociálních rolí, se kterými se musí vypořádat. Jedná se tedy o roli školáka, ale také o roli ţáka a o roli spoluţáka.
Role školáka není nic, co by si dítě mohlo vybrat, ale přichází u kaţdého dítěte v daném věku. V tomto období tedy můţe být přijato do školy. Začátek této role přichází u zápisu do první třídy. Role školáka je spojena se spoustou nových věcí, které se jedinec musí naučit.
Role ţáka znamená, ţe dítě patří do určité třídy a vytváří si daný vztah s učitelem. Musí tedy plnit a zvládat dané úkoly, které mu jsou přiděleny, musí poslouchat a slušně se chovat. S touto rolí prochází část svého ţivota a jeho povinností je, aby do školy docházel i přesto, kdyţ on sám nechce.
Role spoluţáka je velmi důleţitá a nutná, protoţe dítě má potřebu někam patřit a mít někoho, na koho se můţe obrátit a kdo mu můţe pomoci. Pokud má dobré vztahy se spoluţáky, odráţí se to pozitivně na jeho prospěchu i chování (Vágnerová, 2012).
1.2 Školní zralost a připravenost
Dalším faktorem je připravenost a zralost dítěte na školu; zda je dítě vůbec zralé a připravené nastoupit do první třídy. Je velký rozdíl mezi tím, jestli se dítě do školy těší, anebo jestli je na školu připravené. Dítě si myslí, ţe ho čekají pouze hry, jako tomu bylo doposud (Vágnerová, 1999).
Důleţitou sloţkou pro školní zralost dítěte je nejen zrání celého organismu, ale také centrální nervová soustava (dále jen CNS). Se správným rozvojem CNS souvisí spoustu věcí, které dítěti usnadňují adaptaci. Pokud je dítě dostatečně zralé, není tolik podráţděné a unavené, lépe zvládá jak stres, tak i zátěţ ve škole. Také se mu lépe soustředí a pracuje; učení je pro jedince snadnější a více ho baví. ,,Pro adaptaci na školu je významná celková úroveň motorického vývoje. Jakákoliv nápadnější
13
neobratnost má negativní sociální význam. Nešikovné dítě nezískává dobrý sociální status, ostatním dětem připadá často směšné“ (Vágnerová, 2010, s. 150).
Čím je dítě zralejší, tím je schopnější plnit všechny zadané úkoly a poţadavky, lépe se adaptuje na školu i třídu a také dokáţe lépe vyuţívat své schopnosti. U školní zralosti je také samozřejmě důleţitý rozvoj sluchového a zrakového vnímání, čemuţ se budou věnovat další kapitoly této práce.
Školní připravenost se zaměřuje především na sociální zkušenosti a sociální dovednosti, které jsou potřebné pro jedince při nástupu do první třídy. Důleţité je, aby dítě dodrţovalo a respektovalo pravidla slušného chování k dospělým a vrstevníkům, aby s nimi dokázalo komunikovat. A také aby se řídilo pravidly a bylo schopné je dodrţovat (Vágnerová, 2012). V neposlední řadě je „pro úspěšné zvládnutí role školáka důležitá i úroveň jazykových kompetencí a schopnost jejich využívání v komunikaci“ (Vágnerová, 2012, s. 260). Velkou roli v rozvíjení a prohlubování komunikace hraje rodina. Důleţitou součástí je, aby si rodiče s jedincem povídali, vyprávěli mu, popisovali různé situace, aby to dítě poté dokázalo také samo. Velmi mu to ve škole usnadní komunikaci jak s pedagogy, tak i se spoluţáky (Vágnerová, 2012).
Rodina hraje také důleţitou roli při pomoci dítěti nastoupit do první třídy.
Je dobré, aby ho nějakým způsobem na školu připravili, vysvětlili mu, ţe bude muset poslouchat pedagoga, soustředit se a plnit zadané úkoly. Pokud dítě není dostatečně zralé a připravené pro nástup do první třídy, měli by rodiče uvaţovat o odkladu školní povinné docházky (Beníšková, 2007).
1.3 Vývoj poznávacích procesů
Při nástupu do školy by měl být vývoj zrakového a sluchového vnímání dokončen takovým způsobem, aby bylo dítě schopné naučit se číst a psát. V první třídě mívají děti problémy spíše při vidění na blízko neţ na dálku. Proto můţe docházet k tomu, ţe při čtení děti nejsou schopny udrţet delší dobu pozornost, jelikoţ je to pro ně namáhavé. S tím souvisí i to, ţe „malý školák potřebuje umět správně určit pořadí písmen, resp. číslic, a rozlišit, z jakých jednotek se určitý celek skládá“
(Vágnerová, 2012, s. 262).
Stejně tak sluchové vnímání je na takové úrovni, ţe dítě rozumí tomu, co kdo říká, a stíhá vnímat běţný mluvený projev. Avšak co můţe činit dítěti problémy je to,
14
ţe není schopné některá sloţitější slova po někom zopakovat a není ani schopné říct, z jakých písmen se skládají (Vágnerová, 2012).
1.4 Vliv školy
Při nástupu do školy se dítě dostává do role ţáka a musí se vyrovnat s tím, ţe bude obklopeno dalšími spoluţáky a nebude veškerá pozornost směřována na něj.
Jedinec by si měl uvědomit, ţe se musí určitým způsobem osamostatnit a nést zodpovědnost za vlastní jednání, protoţe ve škole s ním nejsou rodiče, kteří by mu pomohli a vše za něj vyřídili. Kaţdé dítě má v tomto věku potřebu toho, aby bylo chváleno za něco, co udělalo správně. Je také zapotřebí, aby se jedinec naučil vycházet s ostatními spoluţáky a aby se k nim choval tak, jak je vhodné, a respektoval je.
Nedílnou součástí je také samozřejmě vytvoření a navázání přátelského vztahu mezi spoluţáky. První vztahy mezi ţáky vznikají na základě toho, s kým dítě sedí, takţe většinou se jedná o náhodu, protoţe se děti předem ve třídě neznají. První dojem u dětí je hodně závislý na tom, jak ostatní vypadají nebo co mají na sobě, a podle toho se dítě rozhoduje, zda se s někým bavit bude nebo ne. Aţ teprve po delším souţití dětí a vzájemném seznámení jedinec přehodnocuje svůj názor (Vágnerová, 2012).
1.5 Vliv rodiny
Rodiče i ostatní členové rodiny představují pro dítě jistotu, podporu a bezpečí.
Jsou jeho nedílnou součástí a ví, ţe se na ně můţe kdykoliv obrátit a jsou tu pro něj, aby mu v kaţdé situaci pomohli. Souvisí to také s učením ve škole, ve kterém mu pomáhají, a radí, jakým způsobem je dobré se učit. „Sdílení života a trvalá přítomnost rodičů, kteří mají o dítě zájem a jsou mu k dispozici, když to potřebuje, je nejdůležitější podmínkou funkčního vztahu mezi rodiči a dítětem školního věku“
(Vágnerová, 2012, s. 191). Rodiče bývají většinou pro své děti vzorem a děti se rády svými rodiči vychloubají a kaţdému popisují, ţe právě jeho rodiče jsou ti nejlepší.
Co se týče role matky a otce, tak role matky zůstává ve většině případů stejná. Matka se stará o dítě, připravuje ho do školy a pomáhá mu. Kdeţto role otce se v tomto období ve vztahu k dítěti mění. „Otec může dětem sloužit jako zdroj informací a zkušeností, které jim neposkytne matka“ (Vágnerová, 2012, s. 193). Také se v tomto období stává, ţe pro dítě je větší autoritou otec. „Ve školním věku se posiluje tendence k identifikaci s rodičem stejného pohlaví. Dcery se identifikují s matkami a synové s otcem“
(Vágnerová, 2012, s. 194).
15
Pokud nastane situace, ţe dítě ţije v neúplné rodině, většinou to znamená, ţe se to na dítěti ve škole nějakým způsobem odrazí, v mnohých případech se jedná o zhoršený prospěch a špatné chování ve škole. V případě, ţe jedinec ţije jen s jedním rodičem, můţe docházet k tomu, ţe je dítě zanedbáváno, má nedostatečnou přípravu do školy, málo se učí, a poté dochází k závaţným problémům. Dále to znamená, ţe dítě se stává na rodiči závislé, nebo naopak se mu odcizuje, a s tím také samozřejmě vznikají další problémy (Vágnerová, 2012, s. 196-198).
Co se týče úspěšnosti ve škole, tak jsou chlapci a dívky rozdílní. „Rodiče (i učitelé) mívají ve vztahu k chlapcům již od počátku nižší očekávání, protože vědí, že chlapci bývají ve škole méně úspěšní a mají zde více problémů. Když jejich syn nastupuje do školy, automaticky očekávají, že bude mít potíže. Na druhé straně většinou nejsou ochotni uvažovat nad příčinami, které k takovým potížím vedou“
(Vágnerová, 2012, s. 199).
V dnešní době vyuţívá čím dál více rodičů a dětí toho, ţe navštěvují školy ve dnech otevřených dveří, kdy mají moţnost se seznámit s prostředím, do kterého nastupuje jejich dítě. Dítě se můţe podívat, do jaké třídy bude chodit, jak vůbec třídy vypadají, dále pak do tělocvičny, jídelny nebo šatny. Můţe si vyzkoušet sedět v lavici i plnit různé úkoly. Poté se děti do školy více těší a především uţ mají představu o tom, jak to tam vypadá, co tam na ně čeká, a nemají takové obavy. Tyto návštěvy ve škole posilují především jistotu dítěte; ví, kam bude chodit, kde se co nachází atd.
(Kreislová, 2008).
2 Adaptace
Pojem adaptace se v dnešní době pouţívá velmi často. Jedná se o určité přizpůsobení se novým podmínkám a situacím nebo také novým lidem. Dle Průchy, Walterové a Mareše se jedná v biologickém smyslu o přizpůsobení se organismu měnícím se ţivotním podmínkám, jehoţ výsledkem je přeţití. V lékařském smyslu přizpůsobení se změnám vnitřního a vnějšího prostředí člověka. A v neposlední řadě ve vývojově psychologickém smyslu se jedná o přizpůsobení se jako výsledek dynamické rovnováhy mezi pasivnějšími pochody akomodace a aktivnějšími pochody asimilace toho, co člověka obklopuje (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 11).
16
2.1 Asimilace a akomodace
„Asimilace probíhá tak, že objekty a jejich vztahy se začleňují do schémat chování dítěte, do jeho dosavadních zkušeností, dítě si aktivně vytváří celá asimilační schémata, schémata své činnosti, učí se. Akomodace je opačným procesem v tom, že se dítě přizpůsobuje tlaku prostředí. Oba procesy jsou v dynamické rovnováze, a pokud dojde k vychýlení, dítě se snaží rovnováhu obnovit. Asimilační schémata se mění s věkem dítěte, odrážejí konkrétní vývojovou fázi dětské inteligence, jeho aktuální způsob poznávání světa. Tato schémata rozhodují mimo jiné i o tom, zda konkrétní podněty z okolí dítěte budou vůbec zpracované, a pokud ano, jakým způsobem“ (Postreh 2006).
2.2 Adjustace
,,Obecně vpravování se do něčeho. Termín užší než adaptace. Naznačuje aktivitu člověka při zvládání nových sociálních situací, snahu pozměnit své jednání tak, aby obstál napři. při nástupu do nové školy, do nového prostředí, do nového zaměstnání“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 12).
2.3 Adaptabilita
„Přizpůsobivost. Vlastnost, která může být připisována jak živému, tak neživému systému. V pedagogice se setkáváme s: adaptabilitou člověka (na řízení zvnějšku, na okamžitou situaci, na podmínky, v nichž žije a pracuje, na sociální systém), ať už jde o učitele nebo žáka, adaptabilitou počítačového programu, který řídí žákovo učení, adaptabilitou vyučování a adaptivním učením. Přeneseně se mluví též o adaptabilitě učebních pomůcek a technických vyučovacích prostředků“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 11).
2.4 Maladaptace
,,Nepřizpůsobivost nebo zhoršená adaptace (zejm. ve smyslu sociální přizpůsobivosti) vyvíjející se v průběhu ontogeneze u některých dětí, adolescentů či dospělých jedinců vlivem psychické, sociokulturní nebo ekonomické deprivace (resp.
Souhrnu těchto negativních faktorů). Projevuje se hlavně poruchami chování obecně a poruchami učení specificky ve škol. prostředí“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 116).
17
3 Osobnostní a sociální výchova a její možnosti při adaptaci
Dle Valenty je osobnostní a sociální výchova „praktická disciplína zabývající se rozvojem klíčových životních – konkrétněji řečeno: „osobnostních a sociálních“ – dovedností pro každý den. Či jinak řečeno: disciplína zabývající se rozvojem životních kompetencí v oblasti osobního života se sebou samou/samým a života v mezilidských vztazích“ (Valenta, 2006, s. 13).
„Specifikou osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu“ (Valenta, 2006, s. 14).
Jak je zřejmé uţ jen z definice osobnostní a sociální výchovy, tak je vše moţné vyuţít při adaptaci. Některé body více, některé méně, ale v kaţdém bodě se najde něco, co je pro adaptaci ţáků důleţité. Nadále tedy bude v práci popsáno, co vše patří do osobností a sociální výchovy a jaké jsou tedy moţnosti při adaptaci.
Valenta dělí osobnostní a sociální výchovu (dále jen OSV) do tří tematických okruhů. Tématy jsou: osobnostní rozvoj, sociální rozvoj a morální rozvoj.
3.1 OSOBNOSTNÍ ROZVOJ
Volně dle Valenty dělíme osobnostní rozvoj na rozvoj schopností poznání, sebepoznání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace a psychohygienu.
3.1.1 Rozvoj schopností poznání
Kaţdý ţák by měl mít rozvinuty všechny své smysly a měl by být schopen vnímat sám sebe. Pokud jsou smysly i vnímání dobře rozvinuty, usnadňují ţákovi v mnoha situacích ţivot. Neméně důleţité je, aby ţák dokázal udrţet pozornost a aby se dokázal soustředit; pomůţe to jak jemu, tak i ve vztahu k jiným lidem.
Aby si ţák dokázal osvojovat různé reakce a chování, musí mít dobrou paměť.
V některých situacích při adaptačním kurzu dochází ke konfliktům, a tak je potřeba, aby ţák byl schopen určitým způsobem na danou situaci reagovat a vymyslet nějaké řešení nebo se alespoň pokusit o nápravu. Závěrem v této části je důleţité upozornit na to, ţe kaţdý jedinec má určitý způsob učení, který mu vyhovuje nejvíce.
18
3.1.2 Sebepoznání a sebepojetí
V této kapitole je zásadní, aby kaţdý ţák znal sám sebe, aby věděl, v čem je dobrý, co si můţe dovolit, a co naopak ne. Měl by sám sebe vidět realisticky.
A především by měl být připraven na názory ostatních; co si o něm myslí. V rámci adaptace a poznávání ţáků mezi sebou dochází jak k pozitivním názorům na spoluţáky, tak i k negativním názorům. Je velmi důleţité, aby ţák byl schopen přijímat právě i ty negativní názory. Pokud uţ tedy nastane určitý vztah mezi jedinci, tak je podstatné vztah udrţovat a budovat si určitou důvěru.
3.1.3 Seberegulace a sebeorganizace
I při adaptaci jsou na ţáka kladeny různé úkoly a on by sám měl umět regulovat vlastní jednání a proţívání a také by měl být schopný dosahovat předem stanoveného cíle. Měl by být připraven na to, ţe bude muset dělat i věci, které se mu nezdají být důleţité. Na druhou stranu si také musí uvědomit, co je podstatné a co musí udělat a také to, co naopak podstatné není a co ani dělat nemusí.
3.1.4 Psychohygiena
Pokud je ţák pozitivně naladěn a má i dobrou náladu, tak to vede k lepšímu zvládání různých zátěţí. Jak uţ bylo řečeno, pokud nastane problém, tak by jedinec měl umět komunikovat a naslouchat pro případné vyjednávání nebo řešení problému.
Ţák by měl určitým způsobem umět zvládat stres, aby to neodnášeli jiní lidé. A pokud to není schopen zvládnout sám, měl by vědět, kam se můţe obrátit pro pomoc.
3.2 SOCIÁLNÍ ROZVOJ
Sociální rozvoj se dle Valenty zaměřuje na poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikaci, kooperaci a kompetici.
3.2.1 Poznávání lidí
Sociální rozvoj je při adaptaci velmi důleţitou částí. Jedná se o poznávání nových lidí a o seznamování se. Kaţdý jedinec je jiný, odlišný oproti ostatním. O to víc by se měl ţák snaţit hledat v těchto odlišnostech výhody. Měl by si také umět dávat pozor, jakým způsobem ostatní posuzuje.
19
3.2.2 Mezilidské vztahy
Co se týče mezilidských vztahů, tak po vytvoření dobrého vztahu by ho měl ţák udrţovat, podporovat druhého, pomáhat mu, respektovat ho. Samozřejmě je také nutné dodrţovat určitá pravidla chování. Nedílnou součástí je ve vztahu také komunikace a spolupráce.
3.2.3 Komunikace
Ţák by měl být schopen při mluvení dodrţovat rychlost i hlasitost, aby byl projev srozumitelný. Také by se měl umět správně projevovat a vyjadřovat. Ţáci se ve škole často potýkají také s agresí, manipulací, vyuţívají různé prostředky pro dosaţení toho, po čem oni touţí. V rámci komunikace můţe dojít i ke lţím nebo určitému předstírání. Tyto věci je v rámci adaptace nutné sledovat a ţáky na ně upozorňovat, nebo – pokud moţno – jim předcházet.
3.2.4 Kooperace a kompetice
Při adaptaci dochází také k různým soutěţím a je tedy nutné, aby ţák dokázal dodrţovat pravidla a být připraven na konkurenci. Měl by tedy v rámci soutěţe umět naslouchat, komunikovat, řešit problémy, organizovat nebo také vést určitý počet lidí.
Samozřejmě s tím také souvisí to, aby se ţák uměl ovládat při soutěţi, dokázal udrţet pozornost, aby se uměl prosadit a v neposlední řadě také hodnotit.
3.3 MORÁLNÍ ROZVOJ
Poslední okruh je morální rozvoj, kde se Valenta zaměřil na řešení problémů a rozhodovací dovednosti.
3.3.1 Řešení problémů a rozhodovací dovednosti
I ţáci se setkávají ve škole s různými problémy, nejčastěji jsou to problémy v mezilidských vztazích. Poté dochází k různým hádkám mezi spoluţáky, k uráţení, k poniţování apod. Pokud to nejsou ţáci schopni vyřešit sami, tak v tomto případě by měl zasáhnout učitel a posléze, kdyţ bude potřeba, tak i odborník. Můţe také dojít k tomu, ţe některý ţák nebude schopen ovládnout své chování, a tak můţe docházet i k násilí, kdy uţ by měl opravdu zasáhnout odborník (Valenta, 2006).
20
OSV by se měla odráţet v obsahu učiva, měla by tedy být zapojována v různých předmětech, seminářích či kurzech. Aby si ţáci dokázali osvojit dovednosti, je nutné si tyto dovednosti zkoušet a procvičovat. Pro usnadnění je dobré, kdyţ se některá témata snaţíme určitým způsobem propojovat s vlastní zkušeností ţáka. Je několik způsobů, jak můţeme témata OSV předávat ţákům. Ať uţ se jedná o normální komunikaci s ţáky nebo vyuţívání při vyučování v různých předmětech atd. Ale je také moţné, abychom vyuţívali metody i jiným způsobem. Můţeme se tedy věnovat tématům i samostatně a to v rámci třídnických hodin, školních kurzů, projektového vyučování nebo také v rámci samostatného předmětu OSV a různých volitelných seminářů či krouţků.
Důleţité je ale také to, abychom dodrţovali zásady bezpečnosti. Ţáci by měli vědět, ţe kdykoliv můţou aktivitu zastavit nebo ţe se aktivity vůbec nemusí účastnit.
My bychom měli především respektovat soukromí kaţdého ţáka. Na začátku by měl hned ţák vědět, o jakou aktivitu se jedná, jaký má smysl a co to znamená pro něj samotného, aby se mohl svobodně rozhodnout, zda je schopen a chce se aktivit účastnit.
Předem také přemýšlíme o rizicích, která by mohla během aktivity nastat, a snaţit se jim co nejvíce předcházet. Pokud mají ţáci jiné názory nebo postoje, je vţdy dobré si jejich názory vyslechnout i přesto, ţe s nimi nesouhlasíme. V neposlední řadě je důleţité dělat nakonec zpětnou vazbu (Vladimír Srb a kol., 2007).
4 Potíže s adaptací na školu
Kaţdé dítě reaguje na školu jinak, a tak i kaţdému trvá různě dlouho, neţ si na školu zvykne. I přesto, ţe se jedinec můţe do školy těšit, neznamená to, ţe si na školu hned zvykne. U dětí, které nastupují do první třídy, se můţou projevovat jak psychické, tak i tělesné potíţe, ať uţ se jedná o bolesti hlavy nebo o zvracení atd.
Tyto příznaky se u dětí, které mají problémy s adaptací, objevují často. Neznamená to ale, ţe bychom hned měli nechat dítě doma. Pouze pokud problémy přetrvávají déle jak měsíc, měli bychom je začít řešit.
Změny se netýkají pouze dítěte, které nastupuje do první třídy, ale odráţí se to na celé rodině. Můţe docházet například i ke změnám u sourozenců ţáka.
Je dobré, aby jedinec věděl, ţe škola není jen o povinnostech.
Měl by si uvědomit, v čem je škola uţitečná a dobrá nebo jaké pozitivní věci mu přinese. Taky by měl pochopit, ţe nevadí, kdyţ nebude dobrý a úspěšný ve všem,
21
ţe kaţdý něco občas zkazí a kaţdému se daří něco jiného. Někomu jde něco lépe a jinému zas hůře; kaţdý je dobrý v něčem jiném (Beníšková, 2007).
Velmi důleţití při adaptaci jsou učitelé a spoluţáci. Na jaké děti ve třídě jedinec narazí, se samozřejmě ovlivnit nedá, a tak by dítě mělo být připraveno na to, ţe ne s kaţdým bude dobrý kamarád a ţe se můţe stát, ţe ne všichni mu ve třídě budou vyhovovat. To samé platí u třídní učitelky či učitele; ţák si nevybírá, ke komu ho ve třídě přiřadí, ale měl by se snaţit o to, aby s učitelem dobře vycházel, a snaţit se předcházet konfliktům (Beníšková, 2007).
Jak uţ bylo řečeno, pro prvňáka je přechod z mateřské školy do školy základní, velkým krokem. Abychom mu tuto cestu usnadnili, je dobré, aby dodrţoval pravidelný reţim. Stejně jako ve škole musí poslouchat, dodrţovat přestávky a vyučování, udrţet pozornost, soustředit se atd., tak i doma by se měl naučit určitému reţimu, aby to ve škole pro něj poté bylo snadnější. Základem je tedy dostatek spánku; dítě by se mělo naučit chodit spát ve stejný čas, aby nebylo unavené a nevyspalé, pak je ve škole málo soustředěné a nedává pozor. Důleţitá je také pravidelná strava a pitný reţim, aby děti měly dostatek vitamínů a energie. Stejně tak jako ve škole se dítě musí řídit určitými pravidly a dodrţovat slušné chování, mělo by i doma. Takţe je dobré, kdyţ dítě dostává nějaké domácí povinnosti, aby se naučilo chápat, ţe je důleţité plnit úkoly, které se mu ve škole zadávají. Jedná se ve všem tedy především o pravidelnost – chodit pravidelně ve stejný čas spát, pravidelně jíst, dělat úkoly, plnit domácí povinnosti atd. Všechny tyto náleţitosti usnadní prvňáčkovi jeho vstup do školy a lépe se adaptuje jak na nové prostředí, tak i na nové lidi (Beníšková, 2007).
Pokud má dítě problémy s adaptací, tak se nejčastěji projevují v oblasti prospěchu. ,,V první třídě bývá nejčastější příčinou neprospěchu nízká rozumová vyspělost či některé nedostatečně rozvinuté schopnosti a návyky (poznávací, řečové, pohybové či sociální). Běžné požadavky školy tedy překračují schopnosti dítěte, které pak není s to se adekvátně podílet na školní práci. V některých případech je nezbytné umístění do zvláštní školy“ (Čačka, 2000, s. 186).
22
5 Adaptační kurz
„Adaptační kurzy jsou určeny pro usnadnění vstupu žáků do nového kolektivu, slouží k vzájemnému poznání spolužáků a navázání vztahu s novými učiteli“ (Metodický portál RVP, 2006).
Dále také slouţí k posilování kolektivu a stmelování skupiny. Základem adaptačního kurzu je v první řadě především seznámení účastníků a poznávání vlastností ostatních; to napomáhá správnému fungování skupiny. Důleţitou částí je také komunikace, spolupráce, vzájemná pomoc a respektování. Zaměřuje se také na odstraňování negativních jevů a na pozitivní formování skupiny. Adaptační kurzy se pořádají především pro ty, kteří mají před sebou důleţitý ţivotní krok, jako je například přechod z mateřské školy na základní školu, nebo z prvního stupně na stupeň druhý, případně ze základní školy na střední školu. Všude se většinou neznají, a pokud ano, tak jen pár jedinců, ale nikdy ne celá třída.
„Podstatou adaptačního kurzu je, aby se noví spolužáci poznali jinak a více, než jak jim školní třída nabízí. Naučí se spolupracovat a lépe rozumět jeden druhému.
Cílem kurzu je nejen seznámení, ale především nastartování procesů, které jsou nezbytné pro zdravé fungování skupiny. Kurz nevytvoří soudržnou skupinu na dlouhá léta, ale přinese studentům výhodu, která jim usnadní zvládání nároků nové školy, spolupráci a vytváření hlubších přátelských vztahů“ (Wenku, 2013).
5.1 Charakteristika školní třídy jako sociální skupiny
,,Společenská skupina je celek dvou nebo více osob, které jsou ve vzájemných, více či méně vymezených a soudržných, formálních nebo neformálních vztazích a interakcích“ (Kohoutek a kol., 1998, s. 40). Příkladem právě takovéto společenské skupiny je školní třída. ,,Školní třídu považujeme za malou formální skupinu, která byla vytvořena záměrně, organizovaným způsobem, má pevnou organizaci a její činnost je dlouhodobá“ (Gajdošová, 2006, s. 109). Dále je školní třída povaţována za sekundární skupinu, coţ znamená, ţe se do ní jedinci dostávají z vlastního rozhodnutí. Podle Zuzany Hadj-Moussové je školní třída skupinou výchovnou, kdy je tedy hlavním cílem vychovávat a vzdělávat.
23
,,Školní třída je skupinou, do níž je žák relativně trvale začleněn a která má možnost dlouhodobého a přímého působení. Vrstevnické vztahy ve školní třídě:
prohlubují a strukturují sociální zkušenost, s jejich pomocí se rozvíjejí mezilidské interakce a vztahy
formují a rozvíjejí dovednosti, návyky, postoje, hodnoty, které se projevují v reálném životě jedince, vrstevnické vztahy ve škole představují cvičné pole pro způsoby chování žáka
mají moc působit výchovně, záleží však na učiteli, jak dovede využít působení celé vrstevnické skupiny pro edukační cíle (např. skupinové vyučování)
rozvíjejí sociální stránky osobnosti (empatii, komunikaci, kooperaci atd.)“ (Gillernová, Krejčová a kol.,2012, s. 24-25).
Kaţdému ţákovi záleţí na tom, aby ho skupina přijala dobře, a podle toho se také chová. Jeho chování je tedy jiné, kdyţ je s ostatními ve třídě, a jiné pokud je doma nebo s jinými kamarády (Janíková, 2009).
Často se ve školních třídách děje, ţe se ţáci rozdělují na menší podskupiny, které si určují vlastní pravidla. Pak se můţe stát to, ţe je některé děti nechtějí přijmout, a tím pádem zůstávají samy, s čímţ souvisejí další problémy. Většinou se ţáci dělí na skupiny podle pohlaví, poté také například podle prospěchu či společenské vrstvy, dále podle zájmů a názorů, atd. Často se stává, ţe jsou děti hodně ovlivňovány skupinou, a poté se to můţe odráţet jak pozitivně, tak i negativně na jejich chování.
Ale i v těchto menších skupinách můţe docházet ke konfliktům, kdy polovina ţáků ze skupiny chce něco jiného neţ ti druzí. Tím se ve skupině projevují problémy, které ovlivňují celou třídu. Je ale jisté, ţe děti, které si rozumí a mají přátelský vztah, spolu umí pracovat daleko efektivněji (Fontana, 2003).
Nejčastějším problém u dětí je šikana. ,,Šikanování je úmyslná snaha získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu nad jinými jedinci prostřednictvím ubližování, hrozeb, výsměchu a zastrašování“ (Fontana, 2005, s. 302).
Mohou být různé důvody, proč jsou děti šikanovány. Můţe to být kvůli pohlaví, národnosti, sociálnímu postavení atd. Nejdůleţitější je včasná pomoc odborníků, aby to na dětech nezanechalo nějaký dopad, který se s nimi pak táhne po celý ţivot.
24
Také osobnostní a sociální výchova pracuje se šikanou, kdy se jedná především o prevenci.
I pro školní třídu je dána charakteristická skupinová dynamika, které se tato práce bude věnovat později. Sociální skupina je určitý počet lidí, kteří mají společný cíl a snaţí se ho společně dosáhnout, především prostřednictvím spolupráce, komunikace a dalších prostředků. ,,Školní třída je prostředí, ve kterém se realizují cíle skupinové i individuální. Čím bližší je skupinový cíl cílům individuálním, tím je pro člena skupiny přitažlivější“ (Gillernová, Krejčová a kol, 2012, s. 26). V rámci sociální skupiny se vytvářejí samozřejmě vztahy mezi lidmi a kaţdý z nich má ve skupině svou danou pozici a roli. I školní třída, tak jako kaţdá sociální skupina, má stanovené určité normy a pravidla, která jsou nutná dodrţovat pro správné fungování skupiny (Helus, 2007).
5.2 Skupinová dynamika
„Skupiny lze nazírat jako spojující článek mezi zájmem společnosti a zájmy jedinců. Jsou prostředím, kde se vzájemně střetávají společenské potřeby s potřebami jedince“ (Hermochová, 2005, s. 15). Skupinová dynamika tedy celkově ovlivňuje vztahy ve skupině.
Pokud jsou ve skupině dobré vztahy mezi členy, tak se to odráţí jak na lepší spolupráci ve skupině, tak i na kaţdém jedinci zvlášť. Je spoustu metod, které vyuţívá skupinová dynamika k ovlivňování skupiny. ,,Tyto metody slouží ke zviditelnění skupinových vztahů a procesů, jejich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto procesů zasahovat, intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin“ (Hermochová, 2005, s.17). Skupinová dynamika má základní dva cíle, kterými jsou změny v chování a změny v pohledu na sebe sama.
K dosahování cílů slouţí, jak uţ bylo zmíněno, spousta metod, především tedy různé hry, aktivity či cvičení. Při dosahování cílů dochází především k zlepšování komunikace, k posilování důvěry, respektu nebo také k uvolňování atmosféry.
,,Ve školní třídě je nespočet situací, které dynamiku skupiny ovlivňují – příchod nového žáka, vztah mezi premianty a ,,nejhoršími žáky“, vztahy mezi třídami (Áčka a Béčka), zejména pokud jsou některé ,,výběrové“ atd“ (Hermochová, 2005, s. 19).
Pro zvolení jakékoliv hry či cvičení je důleţité soustředit se na dodrţování hlavních bodů. Při výběru hry bychom si měli uvědomit, z jakého důvodu volíme právě onu hru, zda je vůbec pro danou skupinu právě tato hra vhodná; jestli pro účastníky není např. moc náročná. Dále pak umět hru dobře popsat a vysvětlit, aby ji kaţdý jedinec
25
pochopil, vysvětlit také pravidla, která je nutné dodrţovat pro správné provedení hry.
Zaměřit se také na cíle hry a na trvání hry. Pokud je nutné mít ke hře poklady či materiály, tak bychom si je měli obstarat předem. Ne vţdy se musí pouţívat rámování při hrách, ale je dobré, aby účastníci měli přehled o tom, s jakými tématy souvisí.
Rámování také slouţí k motivaci a vtaţení účastníků do hry. V některých případech je dobré mít také připravené různé variace her. A v neposlední řadě je provádění reflexe.
Předem bychom si měli připravit body pro závěrečnou reflexi. Zpětná vazba je také velmi podstatná pro dobré fungování skupiny. Účastníci by měli umět sdělit, jak se při hře cítili, co se jim líbilo či nelíbilo nebo zhodnotit chování ostatních (Hermochová, 2005).
Kaţdá skupina během svého vývoje prochází několika fázemi. Tyto jednotlivé fáze na sebe postupně navazují. Podle Turkmana jsou to tedy fáze:
Formování - ,,Skupina je nejistá, objevují se pocity úzkosti. Probíhá rozhodování o vůdci. Úkolem instruktora v této fázi je předkládat skupině úkoly, ve kterých má šanci společnými silami dosáhnout cíle“.
Bouření - ,,Ve skupině roste napětí, vznikají aliance a protialiance. Objevují se případy testování vedoucích, zpochybňování důvěry i nabízených aktivit.
Účastníkům chybí iniciativa, spolupráce je na nízké úrovni. Úkolem instruktora je pomoci skupině splnit větší samostatný úkol“.
Normování - ,,Skupina již funguje jako jednotka. Má uspokojení ze své práce, zná své silné stránky, pracuje nezávisle na instruktorovi a zažívá hrdost ze skupinové identity“.
Transformování - ,,Činnost skupiny se ukončuje. Ve skupině vzniká určitá úzkost, skupina ale přenáší své zkušenosti do života a následných aktivit“
(Činčera, 2007, s. 31 - 32).
5.3 Školní klima
,,Klima školy je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení účastníků vzdělávání v dané škole, které se týká všech aspektů vzdělávání. Patří do něho jejich vzájemná komunikace a sociální vztahy, stejně tak jejich vnímání prostředí, prožitky a emoce a další sociální a psychické procesy, které děje v této škole vyvolávají“
(Čapek, 2012, s. 134).
26
Školní klima je tvořeno všemi, kteří se podílejí na chodu školy, veškeří pracovníci, učitelé a v neposlední řadě také děti. Čím lepší jsou mezi všemi dobré vztahy, tím je více znát pozitivní přístup i prostředí. A tím jsou samozřejmě i děti spokojenější, kdyţ vidí, ţe vše funguje tak, jak má. Proto je tak důleţité dodrţovat pravidla, pomáhat si, spolupracovat a především se navzájem respektovat. Také se samozřejmě stává, ţe občas dochází ke konfliktům, ale je důleţité tyto problémy řešit a v tomto případě je hlavní především komunikace mezi jedinci. Školní klima je ovlivňováno mnoha aspekty, ať uţ je to velikost budovy, vybavenost, funkčnost veškerého vybavení nebo také hluk ve škole atd. (Hadj-Moussová, 2012).
5.4 Třídní klima
,,Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí,, (Čapek, 2010, s.13).
,,Klima školní třídy vzniká jako výsledek vzájemného působení učitelů a žáků v prostředí určité školy, vyjadřuje sociální procesy a vztahy zde probíhající. Je trvalejší sociální a emoční charakteristikou školní třídy. Klima školní třídy se projevuje například v soudržnosti třídy, ve vzájemné toleranci a snášenlivosti žáků, v přizpůsobivosti třídy zátěži nebo novým podmínkám, ve vztahu k učitelům i k učení, k motivaci i školní úspěšnosti“ (Gillernová, Krejčová a kol., 2012, s. 29).
Kaţdý jedinec ve škole je ovlivňován jak třídním klimatem, tak i klimatem školy. Třídní klima souvisí se vším, co se ve třídě děje, jaké jsou vztahy mezi ţáky a učiteli, také se jedná o chování jedinců, v neposlední řadě souvisí i s učením ţáků;
jakým způsobem k učení přistupují. Důleţitým faktorem je dodrţování pravidel chování. Pro vytváření správného třídního klimatu napomáhá také prostředí. Jedná se tedy o to, aby se ţáci v prostředí cítili dobře. Zahrnuje to jak velikost učebny, tak i její tvar, vybavení, rozmístění nábytku, osvětlení, ale také odraz zvuku apod.
Pokud ve třídě panuje dobré třídní klima, jsou výsledkem dobré vztahy mezi ţáky a učiteli, ţáci spolu dokáţou jak komunikovat, tak i spolupracovat, podporovat se a respektovat. Také se to projevuje v tom, ţe je učení více baví. Rozdíl ve vnímání třídního klimatu je jiný jak u dívek, tak i u chlapců. Kaţdý z nich bere za narušování něco jiného a kaţdý se s tím smiřuje podle svého.
27
V opačném případě, kdy není dobré školní klima, působí to samozřejmě jak na učitele, tak i na ţáky. Můţe se to projevovat například tím, ţe se dítě do školy netěší, nerado tam chodí, doma si vymýšlí výmluvy, jen aby do školy nemuselo. Nejčastějším důvodem, proč se dítě do školy netěší, bývají špatné vztahy mezi některými dětmi, kdy dochází často k šikaně (Gillernová, Krejčová a kol., 2012).
,,V období mladší školní třídy závisí struktura třídy a vztahy mezi žáky především na učiteli. Děti mladšího školního věku, především v 1. a 2. třídě, ještě spontánně přijímají autoritu dospělého. Postoj učitele ovlivňuje vztahy nadřazenosti a podřízenosti ve třídě. Děti se seznamují s novými pravidly, normami, setkávají se tak se základními prvky skupinové struktury. Spolužáci jsou ve třídě přijímání nebo odmítáni podle toho, jak plní normy a jak je hodnotí učitel“ (Čapek, 2010, s. 20).
Pokud je učitel schopen dobře vést třídu, tak se to odráţí i na spokojené atmosféře mezi ostatními ţáky a nemusí tedy ani docházet k ţádným konfliktům.
Samozřejmě ne vţdy, i za velké snahy učitele, se dá těmto konfliktům předejít. Některé děti povaţují jiné za odlišné, a tím pádem dochází ke konfliktům. Na druhou stranu má ale učitel právě uţ v průběhu první třídy moţnost ovlivňovat ţáky v chování k ostatním.
5.5 Potřeby žáků při nástupu do 1. třídy ZŠ
Jak uţ bylo řečeno, tak nástup do první třídy je velmi důleţitý a zásadní krok v ţivotě dítěte. S tím také souvisejí potřeby, které jedinec má v období nástupu do první třídy. Existuje spoustu potřeb, které je pro ţáka první třídy důleţité uspokojit; dále bude tedy popsáno několik nejdůleţitějších rozdělení potřeb.
Základními potřebami, které je nutné uspokojit jak pro dospělého člověka, tak samozřejmě i pro ţáky první třídy, jsou potřeby podle A. H. Maslowa. Jsou to tedy potřeby:
Fyziologické - kam spadá ţízeň nebo hlad.
Potřeby bezpečí – ţák se musí cítit v bezpečí, mimo ohroţení, měl by mít pocit, ţe je chráněný. To platí samozřejmě i v rámci školní třídy, neměl by se tam cítit nebezpečně.
Potřeby sounáleţitostí a lásky – dítě by mělo někam patřit, mělo by vědět, ţe ho má někdo rád. Mělo by také být přijímáno druhými.
Potřeby uznání – dítě má potřebu něčeho dosáhnout a získat určité uznání.
I ve školní třídě, pokud dítě dosáhne určitého úspěchu, je rádo, kdyţ to ostatní spoluţáci ocení.
28
Potřeby seberealizace – děti mají potřebu uplatnit to, co se jiţ naučily.
(Gajdošová, Herényiová, 2006)
Pokud jsou tyto základní potřeby uspokojeny, můţeme tedy přejít k dalším potřebám, které jsou jiţ více specifické pro ţáky první třídy.
Potřeba kontaktu a přijetí vrstevnickou skupinou
,,Potřeba kontaktu a přijetí vrstevnickou skupinou je jednou z nejvýznamnějších potřeb dětí školního věku. V tomto období má vrstevnická skupiny významný socializační vliv“ (Vágnerová, 2012, s. 338). Kaţdá skupina má svá určitá pravidla, a pokud do ní chce dítě patřit, musí tato pravidla respektovat a dodrţovat. V rámci skupiny se dítě učí komunikovat, spolupracovat, pomáhat a ohlíţet se na druhé, také získává určité zkušenosti od ostatních členů. Výhodou je, ţe jedinec má moţnost si ve třídě vybrat, s kým se chce bavit a s kým naopak ne, anebo do jaké skupiny chce patřit.
Potřeba citové jistoty a bezpečí
Potřeby jistoty a bezpečí dítě hledá jak u rodičů doma, tak u spoluţáků nebo u kamarádů. Rozhoduje se podle situace nebo problému, které ho tíţí. Lépe se mu některé problémy řeší s kamarády neţ s rodiči.
Potřeba učení
,,Ve skupině vrstevníků se děti učí zejména různým sociálním dovednostem:
komunikovat, kooperovat i soupeřit, prosadit se a něčím imponovat, ale i poskytnout pomoc a podporu. Jejich zvládnutí je důležité pro přijetí dětskou skupinou, což je dostatečně silný motiv, aby se dítě snažilo uspět“ (Vágnerová, 2012, s. 340).
Lépe se dětem učí ve skupině stejně starých dětí neţli například s dospělými.
Mají k nim blíţe a je to pro ně snadnější.
Jak uvádějí Gillernová, Krejčová a kol., tak je ve školní třídě uspokojována řada individuálních potřeb, ať jsou to potřeby úspěchu, potřeba činnosti, potřeba sociálních interakcí a vzájemného porozumění, také seberealizační potřeby.
Zuzana Hadj-Moussová rozděluje potřeby do tří skupin, jimiţ jsou potřeby poznávací, sociální a výkonové.
Poznávací potřeby jsou nedílnou součástí pro ţáky prvních tříd. Do poznávacích potřeb spadá tedy potřeba nových podnětů, které jsou popsány níţe. Dále je zde potřeba změny, kdy dítě po nějakém čase potřebuje určitou změnu. A poslední je potřeba významu a smyslu, kdy jedinec má spoustu informací, ale je pro něj také důleţité, aby jim rozuměl.
29
Sociální potřeby jsou velmi důleţité jak pro školu, tak i pro ţáky v rámci vzdělávání. Sem patří potřeba přijetí, která byla popsána jiţ výše. Potřeba osobního významu je spojena se sebepojetím a sebehodnocením, je tedy důleţité chápat sám sebe.
Třetí potřebou, která je součástí sociálních potřeb, je potřeba uznání.
Výkonové potřeby zahrnují potřebu úspěchu, kdy se dítě snaţí prostřednictvím určitého výkonu dosáhnout daného úspěchu. Dále potřeba dobrého výkonu; tato potřeba souvisí s osobním uspokojením, kdyţ jedinec dokáţe něco, po čem touţil. Poslední je potřeba vyhnout se neúspěchu, coţ je pro jedince důleţitější neţ uspět; hlavně se snaţí o to, aby nedošlo k tomu, ţe neuspěje (Hadj-Moussová, 2012).
Dále mohou být rozděleny sociální potřeby podle Pesso-Boyden terapie a to na potřeby:
Místa
Bezpečí
Podnětu, péče, výţivy
Podpory, opory
Limitu
Potřeba místa – tato potřeba se projevuje uţ při narození dítěte a je dále rozvíjena. Jedinec by měl mít pocit, ţe někam patří, ţe je místo, kde má své věci, které patří pouze jemu. A poté právě nastává problém při nástupu do školy, kdy jedinec získává nové místo, musí se o něj někdy také dělit se spoluţáky nebo se musí dělit o svoje věci, které chtějí jiné děti půjčovat, a to můţe vést k problémům. Učitel by měl dát ţákům najevo, ţe jsou určitá pravidla, která je nutné dodrţovat, aby měli své místo ve škole.
Potřeba bezpečí – při nedostatečném pocitu bezpečí se ţák bude projevovat takovým způsobem, aby na to upozornil. Můţe být drzý nebo se naopak chová tak, aby na sebe upozorňoval co nejméně.
Potřeba podnětu, péče a výţivy – pro dítě je více podnětů spíše na škodu, neţ aby mu to dělalo radost. V dnešní době je například spousta pomůcek, které si děti mohou pořídit, a pokud jim rodiče koupí těchto pomůcek velké mnoţství, většinou si dítě stejně vybere jednu či dvě, které se mu líbí nejvíce, a ostatní ho uţ nezajímají.
Můţe docházet i k tomu, ţe ostatní věci ničí. Nebo se naopak stává, ţe některé dítě má málo těchto podnětů a chtěl by další, tak si je opatří nejčastěji krádeţí. Co se týče
30
potřeby péče, je nutné, aby si učitel stanovil hranici, kam aţ je moţné zajít, aby si dítě na něho moc nezvyklo a nebylo závislé na jeho péči. Potřeba výţivy je brána v rámci získávání informací, které běţně děti v rodině nezískají.
Potřeba opory – kaţdý ţák potřebuje cítit podporu jak ze strany rodičů, tak i ze strany učitelů nebo spoluţáků ve škole, kdy například stačí pochvala od učitele.
Pokud tato potřeba není zcela naplňována, můţe dojít k tomu, ţe se dítě uzavírá do sebe, a s tím samozřejmě mohou vznikat další problémy.
Potřeba limitu – limitem ve škole je povaţováno dodrţování pravidel, která stanovuje školní řád. Je důleţité se nějakým způsobem se ţáky domluvit, aby neměli pocit, ţe je jim něco přikazováno nebo zakazováno (PBSP, 2014).
Je opravdu spousta potřeb, které je nutné uspokojit u ţáka první třídy. Jedinec se většinou snaţí udělat maximum proto, aby tyto jeho potřeby byly naplněny. Nezáleţí to samozřejmě pouze na něm, ale také na lidech okolo něho, na prostředí, ve kterém se nachází, na tom, co právě proţívá atd. Pokud některé potřeby nejsou naplňovány, můţe docházet k různým deprivacím, které mohou dále souviset se vznikem dalších problémů, které jsou samozřejmě pro dítě nepříznivé (Kohoutek a kol., 1998).
5.6 Cíle adaptačního kurzu
Cíle adaptačního kurzu můţou být pro kaţdou skupinu individuální. Zohledňují se především podle potřeby ţáků a podle toho, co se od adaptačního kurzu očekává.
Ale ve většině případů se jedná o tyto cíle:
1. seznamování se s novými spoluţáky a navazování nových kamarádských vztahů
2. dosaţení vzájemné spolupráce ve skupině
3. rozvoj vzájemné pomoci a respektu, posílení důvěry 4. najít své místo ve skupině
5. předcházet negativním jevům (např. šikana)
V dnešní době jsou adaptační kurzy velmi oblíbené a zapojuje je do svého programu čím dál více škol. Pokud si je neorganizuje škola sama, tak je i spoustu firem, které pořádají adaptační kurzy tzv. ,,na klíč“. Jedná se o to, ţe je kurz sestaven přímo na míru dané školy a skupiny a především podle potřeby ţáků. Tím se docílí toho, ţe kurz má správný efekt. V rámci adaptačního kurzu se vyuţívá velká spousta her.
Jsou to hlavně hry seznamovací, zahřívací a kontaktní, týmové hry, hry na spolupráci a komunikaci, hry na rozvoj důvěry. Zařazují se tam také často dramatické hry nebo
31
tanec či výtvarná tvorba, ale i relaxace. Pokud si adaptační kurz realizuje škola sama, má výhodu v tom, ţe ví, jaké děti budou kurz navštěvovat a ví o nich daleko více věcí, neţ se poskytuje firmám, které daný kurz vymýšlejí. Další výhodou je také to, ţe škola většinou organizuje adaptační kurz podle svého Školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP).
32
PRAKTICKÁ ČÁST
6 Příprava adaptačního programu
6.1 První krok: příprava
Příprava adaptačního programu zahrnovala několik částí. V první řada jsem se snaţila nalézt vhodnou školu pro svůj program. Nejlepší volbou pro mě byla 6 ZŠ v Mladé Boleslavi, kam jsem i já sama chodila, a tak jsem věděla, do jakého prostředí jdu a co od školy mohu čekat. Domluvila jsem si schůzku s paní zástupkyní ředitele Kateřinou Krejčíkovou, která byla shodou okolností i má třídní učitelka. Seznámila jsem ji se svým úmyslem uskutečnit zde adaptační program a na všem jsme se bez problémů domluvily.
6.2 Druhý krok: seznámení s ŠVP dané školy
Důkladně jsem si pročetla Školní vzdělávací program 6 ZŠ. A podle slova ŠESTKA jsou sestaveny priority školy, dle kterých jsem se ve svém programu snaţila řídit a co nejvíce je vyuţít.
Š = Šance E = Elán S = Sport T = Tvořivost K = Komunikace A = Aktivita
Cílem ŠVP je tedy vytvářet pohodové školní prostředí, porozumět lidské osobnosti, zdravě učit a porozumět potřebě vzdělávat se, rozvíjet lidskou osobnost a porozumět jí, integrovat ţáky a vést školu k inkluzívnímu vzdělávání, vytvářet informační prostředí, sportovat a pořádat ozdravné pobyty – tím porozumět tomu, ţe učit se nemusíme jen ve škole. Dále také spolupracovat s partnery v zahraničí, mít vhodně vytvořený preventivní program a umět porozumět nebezpečí, které na nás číhá, a komunikovat s veřejností
33
6.3 Třetí krok: charakteristika školy
Šestá Základní škola v Mladé Boleslavi má dlouholetou tradici jako jedna z nejznámějších škol v regionu. Školu navštěvuje přibliţně 300 ţáků, ale její kapacita je stanovena aţ na 750 ţáků. Škola je kompletně vybavena včetně školní jídelny a školní druţiny. Třídy jsou zařízené vhodným nábytkem, moderní technikou, k dispozici je také velká tělocvična a největší předností této školy je víceúčelové sportovní hřiště zahrnující atletický stadion. K areálu také patří hřiště na pláţový volejbal a další dvě hřiště. Škola organizuje pro ţáky různé sportovní a vzdělávací akce, relaxační pobyty, sportovní soustředění v zahraničí nebo školy v přírodě.
Osobnostní a sociální výchova (OSV)
Obrázek č. 1: ŠVP 6 ZŠ
Vysvětlivky: PRV – Prvouka, M – Matematika, PŘÍ – Přírodověda, VÝO – Výchova k občanství, ČSP – Člověk a svět práce, FY – Fyzika, ČJ – Český jazyk a literatura, TV – Tělesná výchova
34
6.4 Čtvrtý krok: účastníci programu
K dispozici jsem dostala jednu třídu, kde bylo 24 dětí. Z toho 15 chlapců a 9 dívek. Jako pomoc jsem měla jejich třídní učitelku Lenku Královou.
Po dobu dvou týdnů před začátkem realizace mého program jsem měla moţnost několikrát navštívit na pár hodin danou třídu. Sledovala jsem především celkové chování dětí, reagování na různé podněty a také rozvíjející se vztahy mezi dětmi.
Po rozhovoru s třídní učitelkou a pozorování jsem získala tyto informace:
Ze všeho nejvíce dětem dělalo problém udrţet pozornost a soustředit se na daný úkol.
Jeden chlapec trpí syndromem ADHD, takţe při některých úkolech jsem se mu věnovala více, ale jinak to ţádný velký problém nebyl. Ostatní děti nemají ţádnou poruchu chování čijiný problém. Pouze u jednoho chlapce mi přišlo, ţe je poměrně pomalý a má problém s mluvením před ostatními, ale podle rodičů ţádnou poruchu chování nemá. Také je tam jedna dívka, která vţdycky dělá úplně něco jiného, neţ má, a neustále vyrušuje ostatní a tím zabraňuje plnému soustředění ostatních dětí při plnění úkolů. Hodně je také znát převaha chlapců ve třídě, při hraní byl větší nepořádek a hluk.
Také jsem si všimla, ţe chlapci mají větší tendenci na sebe ţalovat.
6.5 Pátý krok: termín programu
Adaptační program se uskutečnil od 16. září 2013 do 20. září 2013 v Mladé Boleslavi na 6 ZŠ.
Rozpis dne
7:30 - 8:00: Příchod dětí
8:00 - 8:45: Adaptační program 8:45 - 8:55: Přestávka
8:55 - 9:40: Adaptační program 9:40 - 10:00: Přestávka
10:00 - 10:45: Adaptační program 10:45 - 10:55: Přestávka
10:55 - 11:40: Adaptační program 11:40 - 12:30: Oběd
12:30 - 14:00: Adaptační program 14:00: Předání dětí vychovatelkám
35
7 Adaptační program
7.1 Cíle adaptačního programu:
U svého adaptačního programu jsem si stanovila několik cílů, ke kterým bych postupně chtěla při realizaci programu dojít. V první řadě to bylo vzájemné poznávání pomocí her a záţitků, dále také spolupráce ve skupině, rozvoj vzájemné pomoci a respektu. Důleţité je také ulehčit dětem vstup do nového prostředí, vzdělávat se v pozitivním prostředí, najít své místo ve skupině a také nastavit si určitá pravidla chování, která je nutné dodrţovat pro správné a bezproblémové fungování dětí ve třídě.
7.2 Rozpis adaptačního programu:
Námořník
Cíl: cílem je navození atmosféry po vyprávění příběhu a identifikace sebe jako námořníka na společné lodi.
Popis: Kaţdý dostane obrys námořníka a vymaluje si ho podle sebe. Kaţdý se pak představí a námořníka si připíchne na loď. Na loď se také do připravených okýnek podepíše.
Metoda: Identifikace s postavou Pomůcky: obrys námořníka, pastelky
Představení se v abecedě
Cíl: cílem je poznávání a zapamatování si jmen účastníků a procvičování paměti.
Získávání informací o druhých.
Popis: Děti stojí v kruhu, ve kterém si postupně říkají svá jména. Dále kaţdý ke svému jménu přidá nějakou zvláštní informaci, např.: Já jsem Jirka a mám doma psa.
Ţák stojící vedle tuto informaci zopakuje a doplní ji o svou: On je Jirka a má doma psa, já jsem Honza a chovám rybičky. Takhle postupně účastníci projdou celý kruh.
Metoda: Seznamovací hra Pomůcky: ţádné
Zasíťování
Cíl: cílem je poznávání jmen ve skupině, procvičování a opakování jmen.
Popis: Hráči se posadí do kruhu. Jeden z nich dostane do ruky klubíčko nebo smotaný provázek. Na signál hodí hráč klubíčko hráči sedícímu naproti němu a konec provázku drţí u sebe, kdo chytí klubíčko, představí se a hodí dále. Následně hází klubíčko kříţem přes jiţ nataţený provázek dalšímu hráči naproti sobě. Takto hra pokračuje aţ se všichni
36
„zasíťují“. Hráči se snaţí zapamatovat jména ostatních. Poté následuje opětovné
„odsíťování“, které začíná u hráče, kde síťování skončilo. Odsíťování probíhá tak, ţe se nejdříve řekne jméno, komu se hází.
Metoda: Seznamovací hra Pomůcky: provázek
Pošli míč
Cíl: cílem je poznávání jmen ve skupině, kontakt, partnerská citlivost.
Popis: Děti si sednou do kruhu s roztaţenýma nohama tak, aby se chodidly dotýkaly svého souseda. Posílají si míč podle libosti, ale přitom musí vyslovit jméno kamaráda, kterému míč posílají.
Metoda: Seznamovací hra Pomůcky: míč
Kdo chybí
Cíl: cílem je poznávání jmen a rychlé reagování
Popis: Děti stojí v kruhu, otočí se zády do kruhu a jeden hráč je organizátorem schován pod plachtu. Ostatní po otočení zpět do kruhu mají určit, kdo je ukrytý pod plachtou.
Metoda: Seznamovací hra
Pomůcky: plachta nebo prostěradlo
Deka
Cíl: cílem je rychlé reagování a procvičení si jmen.
Popis: Na jedné straně jsou kluci a na druhé holky. Mezi nimi je nataţená deka a vţdy se vybere jeden, který si sedne na kaţdé straně před deku. Poté se deka strhne a úkolem je co nejrychleji vyslovit jméno toho, kdo je naproti. Ten, kdo je rychlejší, tak k jeho druţstvu jde hráč, který prohrál.
Metoda: Seznamovací hra Pomůcky: deka nebo prostěradlo
Pravidla třídy
Cíl: cílem je sestavení pravidel, komunikace a spolupráce.
Popis: Společně vymyslíme několik pravidel, která jsou důleţitá pro dobré fungování třídy. Budeme se dětí ptát, jak bychom se k sobě měli chovat, co nám vadí, co bychom dělat neměli atd. Pravidla sepíšeme a pověsíme je vedle lodi.
Metoda: Inventáře a seznamy Pomůcky: papír, tuţka
37
Já a moje škola
Cíl: cílem je hlubší vzájemné poznání.
Popis: Kaţdý dostane papír rozdělený na dvě půlky. Na kaţdé z nich je smajlík – jeden, který se usmívá a jeden, který se mračí. Úkolem je nakreslit, na co se ve škole těší a na co naopak ne. Nakreslit, co má ve škole rád, co ho baví nebo naopak co rád nemá, co ho nebaví. Kaţdý pak řekne, co nakreslil a proč.
Metoda: Obrazy
Pomůcky: papíry se smajlíky, pastelky
Reflexe – Výraz obličeje
Cíl: cílem je vyjádřit se k aktivitám, zpětná vazba.
Popis: Připravíme pro kaţdého hráče pět karet s obličeji vyjadřujícími svým výrazem různé stupně spokojenosti. Hráči se vyjadřují k jednotlivým momentům hry ukazováním odpovídajících karet.
Metoda: Reflexe
Pomůcky: karty s obličeji pro kaţdého
Prostěradlo
Cíl: cílem je zopakování si jmen.
Popis: Všichni si stoupneme okolo prostěradla, uchopíme ho a napneme do všech stran.
Vedoucí hry potom vhodí doprostřed prostěradla klíče nebo jiný předmět a řekne jméno.
Celý klan se pak snaţí napínat a povolovat prostěradlo tak, aby se klíče přesunuli k jmenovanému člověku (nesmí při tom spadnout na zem). Jakmile se to podaří, jmenovaný vyvolá další jméno a hra pokračuje.
Metoda: Seznamovací hra
Pomůcky: prostěradlo, klíče nebo jiný předmět
Malování námořnické vlajky Cíl: cílem je spolupráce a odreagování se.
Popis: Děti mají za úkol namalovat svou vlastní námořnickou vlajku na prostěradlo.
Metoda: Obrazy
Pomůcky: prostěradlo, tempery, štětce
