BILDÄMNETS RELEVANS I FÖRSKOLAN & FÖRSKOLEKLASS

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

BILDÄMNETS RELEVANS I FÖRSKOLAN & FÖRSKOLEKLASS

PALWASHA WALI OCH SABINA BOLINDER BORÉN

Handledare: Gabriella Gejard

SAMMANFATTNING

Syftet med den här studien är att undersöka förskollärares och förskoleklasslärares uppfattning om bildämnet. Studien ämnar också undersöka vad som händer i situationer där barnen skapar fritt tillsammans med andra barn respektive vad som sker under styrda bildaktiviteter. Detta undersöks genom en kvalitativ observationsstudie och intervjustudie.

För att få svar på forskningsfrågorna genomfördes intervjuer med tre förskollärare och två förskoleklasslärare, samt genomfördes videoobservationer vid olika tillfällen under fria bildaktiviteter och lärarledda bildaktiviteter på förskolan. Genom intervjuerna gavs det svar på våra forskningsfrågor om förskollärares uppfattningar om hur de bedriver bildämnet samt vad förskollärarna vill uppnå genom bildarbetet. Genom observationerna besvarades forskningsfrågorna som handlade om hur barn och pedagoger agerar för att skapa intersubjektivitet och hur de upprätthåller den samt hur pedagoger agerar för att skapa ett lärande, men också hur barns kamratkultur kommer till uttryck under bildaktiviteterna.

Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och det barndomssociologiska perspektivet.

Resultaten visar att de fria bildaktiviteterna och de lärarledda bildaktiviteterna har båda viktiga fördelar och tycks vara lika viktiga att bedriva i förskolan och skolan. Resultatet visar vidare att bildskapandet tycks vara ett viktigt redskap som används i förskolan och skolan för att utveckla barnens kommunikativa och matematiska förmågor. Genom bildaktiviteter ges barnen möjlighet att uttrycka sig på flera olika sätt än enbart det verbala språket. Detta bidrar till att barnen utvecklar sin kommunikativa förmåga vilket i sig leder till att barn får sina röster hörda och får inflytande över sitt eget lärande. I resultatet framkom det även om bildämnets positiva effekter på skolans andra ämnen.

Nyckelord: Bildämne, kvalitativa intervjuer och observationer, Förskola, Förskoleklass, Sociokulturellt och barndomssociologiskt perspektiv

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING 2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 3

1 INLEDNING 1

2 BAKGRUND 2

2.1 Bildämnets historia, det lärarledda bildskapandet samt det fria skapandet 2

2.2 Utvecklingspsykologiska perspektivet på bild 3

2.3 Sociokulturella perspektivet på bild 4

2.4 Styrdokument 5

2.5 Sammanfattning bakgrund 6

3. TIDIGARE FORSKNING 7

4.1 Vad utvecklar barn genom arbete med bild? 7

4.2 Uttrycka känslor genom bild 7

4.3 Social och personlig utveckling genom bildämnet 9

4. TEORETISKA PERSPEKTIV 11

4.1 Sociokulturellt perspektiv 11

4.1.1 Centrala begrepp från sociokulturella teorin 11

4.2 Barndomssociologi 13

4.2.1 Centrala begrepp från barndomssociologin 14

4.3 De teoretiska perspektiven i relation till studiens syfte 14

5. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR 15

6. METOD 16

6.1 Datainsamling 16

6.2 Urval 17

6.2.1 Urval observationsstudien 17

6.2.2 Urval intervjustudien 17

6.3 Genomförande 17

6.3.1 Genomförande av observationsstudien 17

6.3.2 Genomförande av intervjustudien 18

6.4 Databearbetning och analysmetod 19

6.4.1. Databearbetning och analys av observationsstudien 19

6.4.2 Databearbetning och analys av intervjustudien 19

6.5 Reliabilitet och validitet 20

6.6 Forskningsetiska överväganden 21

7. RESULTAT OCH ANALYS 23

7.1 Observationer av fria bildaktiviteter samt lärarledda bildaktiviteter 23

7.1.1. Observationer av fria bildaktiviteter 23

7.2.2 Lärarledd bildaktivitet 28

7.2 Resultat och Analys av intervjustudie 33

7.2.1 Bildämnets betydelse i förskolan för barns utveckling 33

7.2.2 Förskollärarnas arbete med bildämnet 34

7.2.3 Förskollärarnas syfte med bildundervisning 35

7.2.4 Förskollärarnas roll för barns lärande i bildundervisning. 36

7.2.5 Fördelar med bildämnet i förskolan 37

7.2.6 Förskollärarnas stöd för barn i deras utveckling genom bild 37

8. DISKUSSION OCH KONKLUSION 39

8.1 Diskussion 39

8.1 Konklusion 41

8.2 Fortsatt forskning 42

9. Referenslista 43

10. BILAGOR 46

10.1 Bilaga 1 46

10.2 Bilaga 2 47

10.3 Bilaga 3 48

10.4 Bilaga 4 49

10.5 Bilaga 5 50

1 INLEDNING

Genom att arbeta med bild tycks många mål i läroplanen kunna uppfyllas samtidigt som det sker ett lustfyllt lärande. Vi har upplevt när vi varit ute på förskolor att bildaktiviteter är något barnen ägnar sig åt under fri lek, samt att det inte finns något pedagogiskt syfte i verksamheten med bildaktiviteterna. Ett intresse väcktes att undersöka vad som sker när barn arbetar med bild under fria bildaktiviteter respektive lärarstyrda aktiviteter, samt hur förskollärare och förskoleklasslärare ser på bildämnet. Studien består av två delstudier där ena studien genomförs med observationer och den andra delstudien genomförs med hjälp av intervjuer.

Bilder har alltid funnits med i människans historia. Det finns bevis långt tillbaka i tiden bland annat från stenåldern i form av grottmålningar. Vi människor har alltid haft ett behov av att uttrycka oss genom bild på olika sätt. Om man tittar i dagens samhälle så har bildens kommunikativa betydelse förstärkts (Sonesson,1992, s.11–12). Vi vill genom bilder förmedla olika saker precis som på stenåldern, men vi har idag tillgång till fler olika sätt att nå ut med våra bilder än vi någonsin tidigare haft i vår historia. Vi har också många valmöjligheter när det gäller material för skapande idag. Som om inte det vore nog har vi också möjlighet att använda digitala resurser. Vi blir ständigt exponerade med många olika typer av bilder i vårt samhälle genom reklam, tidningar, och skyltar, men framför allt också genom sociala medier. Med det sagt borde även bildundervisningen inta en framträdande roll i förskolan och skolan.

I studien används både ordet pedagoger och förskollärare. När ordet pedagoger används syftas det till vuxna arbetande i förskolan, såväl barnskötare som förskollärare. När ordet förskollärare används är det för att vissa frågor syftar till den pedagogiska undervisningen som förskollärare ansvarar för.

2 BAKGRUND

Det här kapitlet inleds med bildämnets historia därefter redogörs det sociokulturella perspektivet på bild men också det utvecklingspsykologiska perspektivet på bild. Det framkommer även vad styrdokumenten säger om bildämnet men också om samspel.

2.1 Bildämnets historia, det lärarledda bildskapandet samt det fria skapandet

I mitten på 1800 talet blev skolan obligatorisk och ett av ämnena i folkskolan var då teckning.

Lektionerna var väldigt stränga och disciplinära (Wetterholm,2001, s.14). Heinrich Pestalozzi var en av de första kända pedagogerna inom teckningsundervisning. På hans lektioner fick barnen lära sig att avbilda olika saker. Detta för att han hade en tro på att det utvecklade barnens iakttagelseförmåga, men han ansåg också att de kognitiva förmågorna utvecklades och att barnen gavs möjlighet till ny begreppsbildning (Ahlner Malmström, 1991).

Friedrich Fröbel var en tysk pedagog som hade stort inflytande under senare delen av 1800 talet. Han startade de så kallade barnträdgårdarna. Precis som Pestalozzi ansåg han att barnen genom bild utvecklade olika förmågor. Fröbels bildlektioner gick precis som Pestalozzis ut på att barnen skulle följa lärarens anvisningar. När barnen var ca 3 år fick de tillgång till kritor och en rutad griffeltavla. Läraren ritade på tavlan olika linjer, som lodrätt och vågrätt.

Samtidigt benämnde läraren hela tiden vad hon gjorde, exempelvis “nu ritar jag en vågrät linje”, därefter skulle barnet säga efter läraren och rita likadant. Fröbel ansåg att barnen först skulle lära sig form och därefter kunde färger introduceras. För att barnen skulle ges möjlighet att lära sig en färg ordentligt så introducerades en färg åt gången (Bendroth- Karlsson, 1998, s.12). Det gavs inget utrymme här för barnen att skapa fritt och teckningarna från den här tiden hade inget personligt uttryck.

Ellen Key (1849) var en kvinna som skulle komma att bli en motståndare till det här tillvägagångssättet. Key ansåg att barnen inte lärde sig genom stränga instruktioner och att avbilda utefter någon mall. Hon menade att man finner kunskap bäst i det verkliga livet. Key ville att man skulle rikta mer uppmärksamhet mot att se helheten. Barnen borde få uppleva konst, omges av konst och ges möjlighet att uttrycka sig själva (Wetterholm, 2001, s.14).

I USA dominerade fröbelpedagogiken precis som i Sverige vid början på 1900 talet. Precis som i Sverige och Ellen Key kom en man att sätta sig emot den här typen av pedagogik även i USA. Hans namn var John Dewey. Han var en filosof som kom att företräda en mer progressiv pedagogik. Dewey var emot att överösa barnen med en massa information och kunskap som de inte hade användning av i det verkliga livet. Han ansåg att man skulle utgå

från barnens egna intressen och utforma undervisningen därefter. Dewey är känd för begreppet “Learning by doing”. Precis som begreppet betyder så menade han att barnen skulle få möjlighet att pröva sig fram och experimentera tills de kom fram till en lösning på ett problem (Bendroth-Karlsson, 1998, s.13). Vidare menade Dewey att det var i sociala sammanhang barnen tillägnade sig kunskap, genom att ta del av varandras tidigare erfarenheter. Lärarens uppgift skulle nu vara att skapa så goda sociala lärmiljöer som möjligt och stötta barnen vidare i deras intressen. Den estetiska uttrycksformen ansåg Dewey som den absolut främsta för att tillägna sig kunskap. Att omvandla ett material till någonting genom att experimentera och inspireras tyckte Dewey var en framgångsrik metod för lärande (ibid, s.13).

Trots Keys motsättningar till fröbelpedagogiken så blev det ingen förändring i Sverige förrän runt 1930-talet. Detta efter att en kvinna vars namn var Alva Myrdal hade kommit hem från en resa i USA. Hon hade blivit väldigt inspirerad av Deweys tankar och idéer och startade en ny förskollärarutbildning i Sverige, Myrdals social-pedagogiska seminarium. År 1945 gavs en handbok ut till barnträdgårdarna där en aktivitetspedagogik förespråkades, det stod bland annat så här: “Barn lär genom att uppleva och göra. Barnen ska få skapa fritt utan mallar och modeller” (Sandel, Stina, 1945). I början på 1950 talet startade en man vid namn Herbert Read en debatt om estetisk fostran. Han inspirerades av Keys tankar och ansåg att barnen skulle ha rätt till ett fritt skapande. Read menade att barn har olika personligheter och dessa utvecklas genom att barnen ges möjlighet till ett fritt skapande utan press från lärarna eller tydliga instruktioner som ska följas. Genom att barnen får uttrycka sig genom bild stärks deras identitet och de växer till självständiga individer, menade Read (Bendroth-Karlsson s.1–19). Dessa tankar fick ett genombrott i samhället och lärandet blev mer individualiserad.

2.2 Utvecklingspsykologiska perspektivet på bild

I början på 1900 talet började också intresset för de psykologiska aspekterna inom bildämnet öka. Jean Piaget var bland annat intresserad av barnens kognitiva utveckling och genom hans forskning kom han fram till att barn utvecklas utefter en stadieteori på 4 olika stadier. Det första stadiet senso-motoriska infaller vid 0–2 år åldern. Det preoperationella stadiet infaller vid 2–6 års åldern, barnet börjar då utveckla ett symboliskt tänkande och kan uttrycka sig genom språk och fantasi. Barnet ser sin omvärld enbart ur sitt eget perspektiv men har börjat förstå saker stegvis ur andras perspektiv, exempelvis börjar de uppfatta hur andra känner eller tänker. Konkret operationellt är det tredje stadiet som infaller mellan 7–11 års åldern.

Ett mer varierat och abstrakt tänkande kommer först i det fjärde stadiet som kallas för formellt operationella (Hwang & Nilsson, 2019, s.68). I den aktuella studien beskrivs det preoperationella stadiet mer omfattande än de andra stadierna, detta för att fokuset i studien ligger på barn mellan 2–6 års ålder.

Jean Piagets (1896–1980) kognitiva teori handlar i stort sett om barns och vuxnas tänkande och de mentala processerna hos människan. Piaget arbetade för att utforska vad som händer i barnets hjärna. Han strävade efter meningsfullhet och hans kunskap bidrog till nya perspektiv på barns lärande och utveckling. Hans teori engagerade inte så många i början då

kritik riktades mot att teorin var ovetenskaplig och den gav inte så mycket relevans till de sociala faktorerna. Däremot fick hans teori mycket uppmärksamhet med tiden och engagerades av många forskare (Hwang & Nilsson, 2019, s.68–70).

Som vi nämnde ovan om det preoperationella stadiet så infaller det vid åldrarna 2–6 års åldern. I detta stadie utvecklas barns olika förmågor såsom symboliskt tänkande, samt att kunna uttrycka sig genom språk och fantasi etc. Wetterholm (2001) beskriver det symboliska eller visuella tänkandet som en utgångspunkt för språklig utveckling. Han menar att barns visuella tänkande utvecklas genom avbildning eller genom att föreställa sig något (ibid, s.37). Säljö (2017) anser att vi kan stödja dessa förmågor hos barnen genom att införa olika arbetsformer i undervisningen som stimulerar både det självstyrda och gruppaktiviteter.

Genom detta får barn möjlighet till att tillsammans utveckla sin kunskap och samarbeta med andra. Säljö går in på barn-eller elevcentrerad pedagogik vilket tar sin utgångspunkt i Piagets perspektiv på barns lärande och utveckling. Med det menar han att barn ska vara aktiva i sitt lärande och sin utveckling, de ska kunna ställa frågor och utforska sin omvärld för att kunna besvara sina frågor. Säljö refererar till Piaget, som menar att lärarstyrda lektioner är som en passiv form för kunskapsförmedling. Piaget menar att barn inte ska betraktas som oerfarna, mindre vetande, och som ska fyllas med information av vuxna (Säljö, 2017, s.236).

2.3 Sociokulturella perspektivet på bild

Ungefär vid början av 1900 talet började en idag välkänd man vid namn Lev Vygotskij intressera sig för barns utveckling i en social interaktion. Han skulle komma att bli en företrädare för det sociokulturella perspektivet. Vygotskij ansåg att alla människor har en kreativ förmåga, även barn. När vi skapar aktiveras samma del i hjärnan som minnet sitter i, och minnet är i sig en del av tänkandet, ansåg han. Kreativitet är fantasi och genom fantasin tolkar vi verkligheten, såsom känslor och erfarenheter (Vygotskij, 1995, s.9). Vygotskij menar att barn reproducerar tidigare erfarenheter och känslor i bland annat leken och kreativa processer. Barns fantasi består av material från verkligheten. Ju rikare erfarenheter, desto mer material har denne till sin fantasi (ibid). Dessa erfarenheter blir således grunden för barnets skapande. Barnet behöver dock inte ha upplevt erfarenheterna själv för att skapa dessa i fantasin. Om man skulle be ett barn att måla en teckning på en djungel, så skulle barnet kanske måla palmer, och djur som lever där, trots att barnet själv aldrig varit i djungeln. Detta menar Vygotskij beror på att barnet omarbetar element från verkligheten.

Barnet kan skapa en fantasi av djungeln för att hen läst böcker om djungeln, sett något på tv om djungeln osv. Om barnet däremot inte har några som helst erfarenheter om djungeln så kan hen inte skapa en fantasi om den (ibid, s.21). Fantasiförmåga är väldigt viktigt för utveckling och lärande. Detta för att man genom fantasin kan vidga sina erfarenheter, föreställningar, och kunskaper (ibid). Vygotskij lyfter även fram vikten av samspelet mellan barnen och hävdar att det är på detta sätt barn utbyter sina tidigare erfarenheter och tankar och därmed utvidgar sina kunskaper om omvärlden. Genom bildskapande skapas en arena där förutsättningarna att utbyta sina erfarenheter möjliggörs (ibid, s.15).

2.4 Styrdokument

I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära. Vidare står det att varje barn ska ges förutsättningar för att utveckla fantasi, föreställningsförmåga, förmåga att skapa samt att uttrycka och kommunicera upplevelser och tankar i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Det står också att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt utveckla sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa (Lpfö18, s.13–14). Detta är bara några av de mål i läroplanen som syftar på vikten av att arbeta med bildämnet i förskolan.

I läroplanen för förskoleklass står det i inledningen till kursmålen:

Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden. Vi omges ständigt av bilder som har till syfte att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser. Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet. Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga. Grundskolans läroplan (Lgr11, 2019, s.26).

Det står också i målen att barnen ska ges möjlighet att arbeta med olika redskap för bildskapande samt färg och form, men också komma i kontakt med olika material såväl naturmaterial som olika typer av papper, lera, gips. Barnen ska också få kunskap om hur man analyserar bilder samt framställer berättande bilder. Syftet med bildundervisningen är att ge barnen förutsättningar att utveckla sin kreativitet och intresse för att skapa, men också uppmuntra barnen att ta egna beslut och lita på sin egen förmåga, samt att arbeta undersökande och även problemlösnings inriktat. Vidare står det att barnen ska ges förutsättningar att tillägna sig kunskap att kommunicera med bilder för att uttrycka olika typer av budskap (Lgr11, 2019, s.26).

Samspel enligt läroplanen

I läroplanen för förskolan nämns ordet samspel hela 7 gånger då det syftar till vikten av samspelet mellan barn-barn samt barn-vuxna, men även barn-miljön. Det står bland annat att “undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn” (Lpfö18, s.11). Vidare står det att “barn lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (ibid). Läroplanen lyfter även fram vikten av samspel i barngruppen och hävdar att detta är en viktig och aktiv del för barnens utveckling och lärande i förskolan (Ibid).

Vuxnas ansvar i förskolan är att vara uppmärksam på barnens möjligheter till samspel mellan varandra, detta skrivs fram som en viktig del i läroplanen.

2.5 Sammanfattning bakgrund

Sammanfattningsvis går det att förstå att bildämnet har gått från att vara en lärarstyrd aktivitet där barnen främst skulle avbilda och lyda lärarens uppmaningar, till att det fria bildskapandet och samspelet blivit mer framträdande. Barn tycks utveckla förmågor genom arbete med bild däribland fantasiförmåga, kreativitet, och kommunikationsförmåga.

Läroplanen för förskolan betonar vikten av samspel för barns lärande.

3. TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel redogörs det för vad tidigare forskning visat att barn utvecklar genom arbete med bild, samt hur de uttrycker sina känslor genom bildskapande. De studier som presenteras i kapitlet är genomförda på olika sätt med olika intresseområden, men det som är gemensamt hos alla är att de har fokus på estetiska ämnen och särskilt på bildämnet. Forskarna undersöker bildens roll och dess betydelse i barns utveckling och lärande samt hur barn uttrycker sig genom bildskapande. Därav är dessa relevanta för syftet av den aktuella studien.

4.1 Vad utvecklar barn genom arbete med bild?

Wetterholm (2001) uttrycker bildämnet och det fria skapandets betydelse för barns utveckling av visuellt tänkande samt andra kognitiva förmågor. Han menar att bildämnet har spelat stor roll för barns språkliga utveckling samt andra uttrycksformer. Wetterholm (ibid) menar att syftet med bildämnet är att ge barn förutsättningar för att utveckla sin förmåga för att kunna kommunicera om ett innehåll, förmedla sina upplevelser, kunskap och iakttagelser.

Vidare menar han att genom bildundervisning kan andra ämnen i skolan påverkas positivt.

Bilden kan användas som ett redskap för epistemologin, etik och logiskt tänkande. Förutom att bildämnet ger kunskap bidrar det till barns emotionella utveckling och uppfostran (ibid).

Precis som ovan nämnd forskare anser Elliot W Eisner (2002) att konsten och bildskapandet är en bidragande faktor till barns medvetenhet. Han menar att bildframställning ”främjar användningen av vår fantasifulla kapacitet så att vi kan föreställa oss vad vi faktiskt inte kan se, smaka, röra, höra och lukta; de tillhandahåller modeller genom vilka vi kan uppleva världen på nya sätt” (ibid, s. 21, vår översättning). Det finns andra studier som också lyfter upp bildskapandets positiva påverkan på skolans andra ämnen, en av dem är Margherita Malanchini och hennes kollegors studie.

I studien som Margherita Malanchini et.al (2016) genomförde framkommer det att bildskapande har en positiv effekt på barns matematiska förmågor. Forskarna har undersökt om det finns en koppling mellan ett tidigt bildskapande och matematiska kunskaper i skolåldern. Forskarna har följt ett antal barn som är 4,5 år under 6 månader i förskolan och dokumenterat deras bildskapande. De har sedan följt upp samma barn vid 12 års ålder och undersökt deras matematiska kunskaper. De kunde se en tydlig koppling mellan att barn som visade en god rumslig uppfattning vid 4,5 år, exempelvis att de ritade mänskliga kroppar med rätt proportioner, även hade bättre matematisk förståelse än de barn som hade en sämre rumsuppfattning vid 4,5 år.

4.2 Uttrycka känslor genom bild

Miemsie Steyn och Melanie Moen (2017) har studerat hur barn uttrycker känslan sorg genom

hjärnhalva och vårt ordförråd finns i vänster hjärnhalva. Därför är det svårt att sätta ord på våra känslor och det blir därför lättare att uttrycka i bild det som ord inte kan beskriva.

Forskarna anser att bild är det viktigaste ämnet för barnen att få tillgång till just för att de ska få möjlighet att uttrycka sina känslor. Studien utspelar sig i Sydafrika som är ett av världens våldsammaste land. Aids/hiv är väldigt utbrett i landet och många dör av denna sjukdom. Forskarna har varit på en skola och tittat på hur dessa barn uttrycker känslor genom bild. Det är 224 barn i åldern 6–9 år som deltagit i studien. Barnen fick en instruktion från läraren att de skulle rita allt som de blev ledsna av. Resultatet blev att lärarna och forskarna fick syn på att mobbning förekom på skolan i stor utsträckning då många barn ritade att de blev mobbade, men många barn ritade även dödsfall, våld, krig. Det denna studie belyser är vikten av att barn får möjlighet att uttrycka sig i bild och att vi som lärare behöver uppmuntra detta samt ha ett öga på vad de ritar för någonting. Barnen kanske försöker säga oss något om vad hen upplever just nu.

Stina Wikberg (2013) gjorde en studie om genusperspektiv på bildämnet. I denna studie fokuserade hon även på hur barn uttrycker sina känslor genom bild, precis som andra forskare i tidigare nämnda studier. Hon menar att detta med att uttrycka sig genom bild är något som återkom i flera av hennes intervjuer med eleverna och bildlärarna i skolan, exempelvis handlade det om känslor som glädje, sorg, nedstämdhet m.m. Enligt Wikberg (ibid) anser flera av de intervjuade elever att bildämnet är feminint eftersom det förknippas med känslor och att det oftast är flickor som brukar uttrycka sina känslor genom bild, eller håller på med bildaktiviteter. Samtidigt som det fanns elever som gav neutrala svar att bildämnet inte var för ett specifikt kön utan för alla och att det var intresse baserat. Wikberg beskriver också att vissa av de intervjuade eleverna hade åsikter om att bildämnet var mest för pojkar eftersom alla de välkända konstnärerna genom tiden har varit män. Detta menar hon kan bero på den mansdominerade konsthistorien som undervisas i skolorna. Hon menar på grund av det faktumet verkar konstvärlden maskulin fast idag finns det fler kvinnor än män som är professionella konstnärer. Wikberg menar att kvinnors konstverk inte har varit lika välkänt som mäns, kan bero på att flickor inte hade lika villkor till utbildning och konstvärlden som pojkar förr i tiden. Då skulle flickor vara hemma och ta hand om hushållet medan pojkarna gick på konst -och andra högre utbildningar (ibid).

Wikberg (2013) genomförde sin studie med 70 elever och två bildlärare från olika skolor mellan år 2010 och 2011. Eleverna både observerades under bildlektionerna och intervjuades, såväl enskilt som gruppvis. Studiens resultat visar att anledningen till att pojkar avvisar bildämnet kan vara att det handlar om att uttrycka sina känslor, vilket kan förknippas med kvinnlighet. Samt att konstvärlden än idag tros vara maskulin fastän det finns fler kvinnor än män som är konstnärer. Wikberg menar att orsaken till detta kan vara den mansdominerade konsthistorien som undervisas i skolorna. Hon hävdar att detta resultat är baserat på de svar som framkom i hennes undersökning. Det kan vara värt ytterligare en studie som kan undersöka varför konstutbildning verkar feminint för eleverna fastän de mest kända konstnärerna är killar, menar Wikberg (ibid).

Susan Gebbels et al. (2012) undersöker skolbarns användning av poesi och målningar för att förmedla miljöbudskap. Forskarna i studien menar att använda sig av olika estetiska uttrycksformer såsom bild, drama och karikatyrer i sin undervisning har goda effekter på elevers synsätt och lärande. Genom dessa uttrycker de olika erfarenheter som kan ha positiva effekter på deras gemensamma relationer samt på identitetsutvecklingen (ibid). Forskarna påstår att konst alltid har varit ett tillvägagångssätt, i den afrikanska kontexten, att föra vidare de politiska eller sociala budskapen. Därav är syftet med deras studie att undersöka möjligheten och ungdomarnas talang om hur de skulle kunna förmedla miljön eller klimatförändringarnas budskap till sin omgivning genom olika konstformer såsom målningar och poesi. Forskarna hävdar att kunskap om klimatförändringarna bland befolkningen i Ghana var begränsad och att det vore bra om ungdomarna genom sina konstverk kunde förmedla detta budskap till allmänheten.

Studien genomfördes i Ghana med 50 lågstadieelever i åldrarna 12–14 år. Undersökningen pågick under två veckor där eleverna fick undervisning både i klassen och ute i naturen och vid kusten. Vid studiens start visade det sig genom intervjuerna att elevernas kunskap om klimatförändringar på lokal nivå var begränsad de hade endast grundläggande uppfattning om vad som var relevant på global nivå. Studiens resultat visar att när eleverna fick möjlighet att uttrycka sig genom målarkonst har det kommit fram tydliga miljöbudskap. I deras konstverk avbildade de tydligt Ghana som en vacker plats som plågades av miljöföroreningar och att livsmiljöer var hotade av olika saker. Barnen använde sig av glada och vackra färger såsom blå för havet och grönt för naturen. För de saker som förstör miljön använde sig barnen av färger som grå och svart (ibid). Denna studie visar vikten av olika estetiska uttrycksformer som hjälper barn och ungdomar att uttrycka sig, som de annars kanske inte vågar att göra genom det verbala språket.

4.3 Social och personlig utveckling genom bildämnet

Evgenia Theodotous (2020) studie om estetiska uttrycksformer utforskar om barns sociala och personliga förmågor som kan utvecklas genom olika estetiska aktiviteter. Hon hävdar att forskning har visat estetiska upplevelsers positiva effekter på barns sociala och personliga utveckling. Theodotous hävdar dock att kunskap om vilka av dessa estetiska uttrycksformer som är mest effektiva för barns utveckling av olika förmågor saknas. Hennes syfte med denna studie är därför att ta reda på de effekterna som estetiska uttrycksformer har på barns sociala och personliga färdigheter. Theodotous anser att den sociala och personliga utvecklingen är en utgångspunkt för barns vardagliga samspel och kunskapsinhämtning.

Hon menar därför att det är viktigt att vi lägger stor vikt på ”undervisningspraxis” redan i barns tidigare ålder då detta kan bidra till deras utveckling av sociala och personliga förmågor. Hon menar att barn får möjlighet att utveckla dessa färdigheter genom fria estetiska aktiviteter som är fria från andras åsikter samt sker i en säker miljö. Hon talar om barnledda aktiviteter där barn ges möjlighet att få sina röster hörda och vara delaktiga i sitt lärande. Här får barn även möjlighet till att lägga grunden för en sund social interaktion med andra i sin omgivning (ibid).

Theodotou, (2020) genomfördes sin studie med 61 förskolebarn i åldrarna 5–6 år på både statliga och privata förskolor i regionen Attika i Grekland. Hon studerade barnen under deras estetiska aktiviteter såsom bildskapande, drama och dockteater, för att kunna se vilka effekter dessa aktiviteter har på barns sociala och personliga färdigheter. Studieresultatet visar lika positiva och betydelsefulla effekter på barns sociala och personliga utveckling inom alla dessa estetiska aktiviteter. Theodotou menar att i resultatet har det inte kommit fram några skillnader som visar att barn utvecklas mer genom någon specifik estetisk form utan alla dessa områden har varit lika effektiva och betydelsefulla (ibid).

Sammanfattningsvis visar denna forskningsöversikt att barn genom bildämnet tycks utveckla såväl sociala som personliga förmågor. Genom bildskapandet tycks det vara lättare för barn att uttrycka sina känslor och förmedla sina upplevelser. Bildämnet verkar också ha positiv inverkan på undervisning av skolans andra ämnen. Utifrån vår redovisade forskningsöversikt vill vi undersöka om vi kan se likheter i forskarnas resultat och våra egna resultat av denna studie.

4. TEORETISKA PERSPEKTIV

I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för denna studie. Vi har valt att utgå från det sociokulturella och barndomssociologiska perspektivet på lärande med följande begrepp, proximala utvecklingszonen, metakognition, mediering scaffoldingsamt kamratkultur, intersubjektivitet, och tolkande reproduktion.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (1896–1934) var en rysk pedagogisk teoretiker, filosof och psykolog som arbetade vid psykologiska institutionen vid universitetet i Moskva (Säljö, 2017). Han sysslade med estetik, konst, medicin och litteratur, det var tack vare hans mångsidiga intressen som bidrog till hans synsätt på lärande och utveckling. Vygotskij har intresserat flera västerländska forskare och psykologer samt den västerländska pedagogiska debatten som i hög grad präglas av Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Vygotskij var även mycket engagerad i skolans utveckling. Han hade stort intresse för och arbetade med frågor om människans utveckling och lärande ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv. Han forskade om hur dessa två omfattningar av individer samspelade. (ibid, s.251–253).

En av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är att vi direkt eller indirekt interagerar med andra inom ramen för kulturella och praktiska sammanhang. Utifrån denna tanke väljer vi att tala om mänskligt tänkande som medverkande beståndsdelar till de sociokulturella praktikerna (Säljö, 2000, s.104). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utvecklas människor i sociala interaktion och genom att vara delaktiga i andras aktiviteter.

Interaktion och kommunikation mellan individer är de bästa redskapen för lärande och utveckling. Det sociokulturella perspektivet betonar att kunskap inte är något som förs över från en individ till en annan utan vi skaffar oss kunskap genom att delta i det sociala samspelet och andras aktiviteter (Säljö, 2017, s.262). Lärande och utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv handlar i stort sett om hur vi tillägnar oss kunskap och de förmågor som skapas i kulturella sammanhang, såsom att skriva, räkna, läsa, lösa problem, resonera abstrakt etc. Hur vi människor tillägnar oss kunskap eller approprierar kallas för medierande redskap inom sociokulturella traditionen (ibid, s.253).

4.1.1 Centrala begrepp från sociokulturella teorin

Här redogörs det för de olika begrepp som kommer att användas från det sociokulturella perspektivet. De begrepp som kommer användas i studien är proximala utvecklingszonen, mediering, metakognition och scaffolding. Nedan följer en beskrivning av varje begrepp

Mediering:

Vygotskij hävdade att det finns två typer av redskap som vi använder oss av för att tillägna oss kunskap, det språkliga och det materiella (Säljö, 2017, s.254).

Ett språkligt redskap som även benämns intellektuellt eller mentalt består av symboler och tecken som vi använder oss av i vårt tänkande och i vår kommunikation, exempelvis räknesystem, begrepp, siffror, bokstäver m.m. Vygotskij själv kallade det språkliga redskapet för ”psykologiskt redskap”. Vi utnyttjar det kulturella redskapet när vi tänker, kommunicerar samt när vi utforskar och förstår vår omvärld. Vygotskij menade därför att människor inte direkt uppfattar omvärldens signaler (stimuli), utan vi tänker i omvägar med hjälp av medierande redskap. Vi uppfattar vår omvärld utifrån de kulturella upplevelser som erbjuder oss att se på omvärlden, eftersom vi är socialiserade i en värld av medierande redskap. En människa som kommer från en annan del av världen och inte har erfarenhet av dessa kulturella redskap skulle inte uppfatta saker på det sätt vi gör (ibid).

Den andra typen av redskap kallas för materiella och handlar om att mediering existerar även genom fysiska redskap. Det innebär att vi använder oss av olika sorters redskap för att utföra respektive yrke, exempelvis en kirurg eller ingenjör behöver olika sorters redskap för att kunna genomföra sina arbetsuppgifter, utan dessa redskap skulle de inte kunna utföra sitt arbete. Utövare av varje yrke har kunskap om hur fysiska redskap och teknologier ska behärskas och denna kunskap är kopplade till det språkliga redskapet. Många utövare av sociokulturella traditionen tycker inte att det är en bra idé att skilja mellan intellektuella och fysiska redskap. De menar att dessa uppträder tillsammans och kompletterar varandra, exempelvis ”en hastighetsmätare i en bil är ett fysiskt redskap, men det fungerar med hjälp av tecken och symboler” (ibid, s. 254–256).

Metakognition:

Metakognition handlar om tankeprocessen och förmågan att vara medveten om och kunna reflektera över sitt eget tänkande. Det vill säga vara medveten om hur vi tänker när vi fattar beslut, tolkar en händelse samt när vi ställs inför eller löser ett problem. Det kan även vara något barnen har varit med om och vill söka fram händelsen från minnet. Enligt den kognitiva teoribildningen är barn dynamiska i sin kunskapsinhämtning och tolkning av verkligheten. De använder sig av olika strategier för att tillägna sig kunskap och lösa problem (Hwang & Nilsson,2019, s.278). Kunskap som barn tillägnar sig enligt Hwang & Nilsson (2019) organiseras och lagras i barnets minnessystem som i sin tur behärskas av medvetandets kontrollsystem. Vidare menar författarna att barn har förmågan och kan vara medvetna om hur de ska inhämta sig kunskap och vad målet med deras inlärning är. De strategier som barn använder sig av för sin inlärning och lösa olika typer av problem är inte så utvecklade i deras tidigare stadier utan de blir mer omfattande med barns ökad ålder och erfarenhet (ibid).

Proximala utvecklingszonen:

Piaget ansåg att barns utveckling inte är så beroende av utbildningen, medan Vygotskij tyckte att utveckling och utbildning är beroende av varandra och samverkar. Han menade alltså att utveckling och lärande går hand i hand, och därför är det viktigt för oss vuxna att vara medvetna om hur vi uppträder i barns lärande och utveckling. Vygotskij menade att barn tillägnar sig kunskap delvis på egen hand men de behöver också hjälp av erfarna personer för att kunna tänka abstrakt och utveckla strategier för problemlösning. Det samband eller mellanrum som finns mellan vad barn lär sig på egen hand och vad det kan åstadkommas med hjälp av en erfaren person är vad den proximala utvecklingszonen handlar om. Den erfarna personen behöver inte vara en vuxen utan lärande kan även ske i samverkan med erfarna kamrater (ibid, s.73).

Scaffolding/stöttning:

Scaffolding är ett begrepp som myntades för första gången i en studie av Woods, Bruner &

Ross (1976). Begreppet användes för att beskriva det stöd som kan hjälpa en individ vidare i sin utveckling. Med stöd menas att en mer kompetent person stödjer där det behövs och avlägsnar sig allt eftersom individen erövrar den nya kunskapen (Skolverket, 2017). Burner lät sig inspireras mycket från den sociokulturella teorin och Vygotskijs tankar om lärande.

Att barn lär i samspel med andra och approprierar kunskap via medierande redskap, är några av Vygotskijs tankar som Bruner tagit fasta på (ibid).

4.2 Barndomssociologi

Löfdahl skriver att forskning inom barndomssociologin etablerade ett helt nytt sätt att se på barn och barndom än tidigare (2014, s.7). Inom barndomssociologin anses barn vara kompetenta och sociala aktörer där de ses som aktiva medlemmar i samhället. I ett socialt samspel skapas gemenskaper och barndomen är en social och kulturell konstruktion (Halldén, 2007, s.11–12).

En känd forskare inom barndomssociologin är William Corsaro. Corsaro är en amerikansk sociolog som har skrivit ett flertal artiklar med inriktning på barn och sociologi (1985, 1993, 1997, 2000). Han har framförallt tittat på hur barn lär i samspel med varandra. Corsaro hävdar att man inte enbart kan se till den enskilda individens utveckling och lärande utan att ta hänsyn till gruppen, samspelet och miljön runt omkring (Corsaro, 2018). Vidare anser han att barn är sociala och strävar efter att känna samhörighet och gemenskap med sina kamrater på förskolan. De skapar sina egna kamratkulturer där de tar inspiration från vuxenvärldens kultur och reproducerar den (ibid).

4.2.1 Centrala begrepp från barndomssociologin

Här nedan beskrivs de begrepp från barndomssociologin som kommer att användas i observationsstudien. De begrepp som kommer användas i studien är kamratkultur, tolkande reproduktion och intersubjektivitet. Nedan följer en beskrivning av varje begrepp.

Kamratkultur:

Corsaro menar att barn som spenderar mycket tid tillsammans, bland annat i institutioner som förskolan, skapar en egen kultur, han kallar det för peer culture, begreppet är känt i Sverige som “kamratkulturer”. Detta är idag ett väldigt känt begrepp som används inom barnforskningen. Inom barns kamratkultur interagerar barnen med varandra, de skapar en egen kultur utanför vuxenvärlden, där de bildar olika maktpositioner i gruppen. i samförståelse med varandra sätter de olika regler de utmanar sin fantasi och skapar gemenskap (Löfdahl, 2014, s.13).

Tolkande reproduktion:

Löfdahl refererar till Corsaro (2012) som menar att barn använder sina erfarenheter och intryck från världen runt omkring dem och reproducerar det i sin lek. På detta sätt omprövar, utvidgar och fördjupar de sina erfarenheter om den verkliga världen fast i en trygg låtsasvärld, detta kallar Corsaro för tolkande reproduktion (s.13). Löfdahl beskriver begreppet som att barnen “laddar ner” information från den vuxna kulturella och sociala verkligheten och producerar om det i sina egna aktiviteter. På det här sättet gör barnen det begripligt att förstå och de använder de nya intrycken från vuxenvärlden för att skapa meningsfulla sammanhang och genom det få en djupare förståelse för det (s.14).

Intersubjektivitet:

Intersubjektivitet är ett begrepp som beskriver hur barn skapar samförståelse i olika situationer. Det handlar om en samförståelse mellan barn-barn, eller barn-vuxna. Barnen skapar exempelvis en lek och regler för hur leken ska gå till, de argumenterar och de förhandlar för att komma fram till en samförståelse, de läser av varandras intentioner och kroppsspråk, det som sker mellan barnen i denna situation kallas för intersubjektivitet (Gjems, 2011, s.26). Språket är viktigt för att skapa en intersubjektivitet och för att upprätthålla den.

4.3 De teoretiska perspektiven i relation till studiens syfte

Vi förankrar vår studie i den sociokulturella och barndomssociologiska teorin. Inom sociokulturella teorin anses kunskap skapas genom sociala interaktioner och genom mediering av språkliga och materiella redskap. Med språkliga redskap menas inte enbart det verbala språket utan även bildspråket och därmed anser vi att denna teori är relevant för vår studie.

Observationsstudien utgår även från ett barndomssociologiskt perspektiv då samspelet under bildaktiviteterna observeras. För att förstå vad som sker i samspelet används begrepp från barndomssociologin.

5. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR

Syftet med den här studien är att undersöka förskollärares och förskoleklasslärares uppfattning om bildämnet. Studien ämnar också undersöka vad som händer i situationer där barnen skapar fritt tillsammans med andra barn respektive vad som sker under styrda bildaktiviteter. Våra frågor blir därför:

I intervjustudien:

● Hur beskriver förskollärarna arbetet med bild i förskolan?

● Vad vill förskollärarna uppnå med bildarbetet?

I observationsstudien:

● Hur agerar barn och pedagoger för att skapa intersubjektivitet i gemenskapen under fri bildaktivitet samt under lärarledda bildaktiviteter och hur upprätthåller de den?

● Hur agerar pedagoger för att skapa ett lärande?

● Hur kommer barns kamratkultur till uttryck under bildaktiviteter i förskolan?

6. METOD

Syftet med en här studien är att undersöka förskollärares och förskoleklasslärares uppfattning om bildämnet. Studien ämnar också undersöka vad som händer i situationer där barnen skapar fritt tillsammans med andra barn respektive vad som sker under styrda bildaktiviteter. För att få svar på våra forskningsfrågor anser vi att en kombination av en observationsstudie och en intervjustudie är lämpligast. Båda delstudierna är av kvalitativ art.

Delstudie nummer ett som består av observationer av förskolebarn och pedagoger genomfördes av Sabina Borén och delstudie två som bygger på intervjuer med förskollärare och förskoleklasslärare genomfördes av Palwasha Wali.

Kvalitativ är ett allomfattande begrepp för olika metoder som bygger på intervjuer, observationer eller textanalyser. Denna typ av datainsamling är inte möjligt genom en kvantitativ undersökningsmetod som bygger på statistiska material och siffror. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är kvalitativa undersökningsmetoder mest förekommande i samhällsvetenskapliga studier. Eftersom kvalitativa metoder ser så olika ut kan det vara svårt att uppfatta den exakta definitionen av kvalitativa metoder. Därav kallas det i stället för kvalitativa data eller kvalitativa empiri menar Ahrne och Svensson (ibid, s.9–10).

Det empiriska material som samlas in genom olika kvalitativa tillvägagångssätt består vanligen av påståenden, händelser, smak, umgänge eller bilder m.m. Denna empiri kan sedan användas för att studera sådana företeelser som inte är direkt synliga såsom intervjuade eller observerade personers upplevelser, känslor, tankar, intentioner, maktutövning, beslutfattande och agerande i sociala sammanhang (ibid). Till syftet använde vi oss av två kvalitativa tillvägagångssätt. Intervjuer för att studera förskollärarnas intentioner med deras bildundervisning samt observerade förskolebarn och pedagoger för en fördjupad förståelse av deras agerande i bildaktiviteter och barnens interaktion med fokus på lärande och utveckling.

6.1 Datainsamling

För att få svar på våra frågor valde vi att göra en delstudie där vi observerade barn och pedagoger i förskolan när de arbetade med bild under fria bildaktiviteter samt lärarledda bildaktiviteter och en delstudie där vi intervjuade förskollärare. Detta för att få förskollärares uppfattning om bildämnets betydelse för lärande genom intervjuerna och komplettera detta med att observera vad som faktiskt sker i samspelet när barnen arbetar med bild.

6.2 Urval

6.2.1 Urval observationsstudien

Observationerna utfördes på en förskola där barnen redan var bekant med Sabina och därmed blev det inte konstigt att just hon observerade där. En medgivandeblankett (se bilaga 4) samt information (se bilaga 3) om studien skickades till föräldrarna och åtta påskrivna medgivanden lämnades in. Totalt sex av dessa barn deltog vid de olika observationstillfällena. Ambitionen var att följa samma barn under hela studien för att få syn på skillnader under fria bildaktiviteter samt de lärarledda aktiviteterna, men på grund av sjukdom tvingades jag byta ut ett barn vid två tillfällen.

6.2.2 Urval intervjustudien

För delstudie två valde vi att intervjua tre förskollärare och två förskoleklasslärare för att få deras syn på bildämnet och dess roll för barns lärande och utveckling. I urvalet bestämde vi oss för att intervjua just förskollärare som har arbetat mycket med bildskapande och har stort intresse inom ämnet bild. Anledningen till att vi valde även intervjua förskoleklasslärare var att få syn på deras synsätt som vi antar genomför bildundervisningen med ett visst syfte. Två av de utvalda respondenterna som var förskoleklasslärare hade Palwasha varit i kontakt med tidigare under utbildningen och en av förskollärarna hade Palwasha kontakt med efter att hon hade vikarierat på en förskola. Återstående två respondenter var också förskollärare, vi kom i kontakt med de utifrån två andra studenters rekommendationer, de hade i sin tur kommit i kontakt med de under sin utbildning. Samtliga lärare har mer än fem års arbetslivserfarenhet inom förskolan och skolans verksamheter.

6.3 Genomförande

6.3.1 Genomförande av observationsstudien

Två veckor innan observationerna ägde rum skickades en medgivandeblankett ut till föräldrarna på förskolan där observationerna skulle genomföras. Åtta godkännanden kom tillbaka och det är sammanlagt sex av dessa barn som deltar i studien vid de olika tillfällena.

Vid de två första observationerna som var en fri bildaktivitet samt vid en lärarledd aktivitet deltog samma barn. Vid de två sista observationerna var ett av dessa barn sjuk och därför togs ett av de andra barnen som gett medgivande in vid dessa observationer.

Observationerna genomfördes på en förskola barnen är bekanta och vana vid att hon är på förskolan, därmed hade hon redan vunnit tillträde hos barnen och det var inte någonting nytt och spännande att hon skulle observera de under bildaktiviteterna. Observationerna ägde rum inne ateljén. Allt material fanns tillgängligt för barnen, några få saker stod uppe på en hylla där barnen inte når, men om de tog en stol så kunde de ändå få ner materialet själva.

olika tillfällen, två lärarledda bildaktiviteter och två fria bildaktiviteter. Observationerna spelades in på video med en Ipad, detta för att barnen är vana vid den. Ipaden sattes på ett stativ och på en position där en god syn över ateljèn gavs. Christian Eidevald (2015) skriver om videoobservationer och menar att kamerans placering ska vara så den inte står i vägen och så en god överblick över det som ska observeras ges (s.121). Vidare skriver han om sin egen placering under observationerna och menar att det är viktigt att få de som observeras att känna sig avslappnade, detta gör han genom att vara så frånvarande som möjligt genom att titta ner i anteckningsblocket och inte på de som observeras. På detta sätt agerade jag också under alla observationstillfällen för att barnen inte skulle påverkas av min närvaro.

Ibland kom det någon fråga riktad till mig, men då avfärdade jag frågan och sa att jag sitter här och skriver, det resulterade i att barnen fort insåg att jag var upptagen med någonting och min närvaros påverkan blev inte lika stor.

6.3.2 Genomförande av intervjustudien

Intervjupersonerna kontaktades via mail för att undersöka eventuella intressen för deltagande i våra intervjuer. I mailet fick de även en kort beskrivning om syftet med studien.

Intervjuguiden skickades inte med detta mail utan att jag väntade för att få bekräftelse av lärarna om de var för deltagandet. Tematiska intervjufrågorna tillsammans med intervjuguiden skickades till intervjupersoner efter att de har godkänt sitt deltagande i vår studie. Intervjufrågorna skickades i förväg därför att de flesta av respondenterna ville ha frågorna i förväg för att få en överblick över intervjuns innehåll, för intervjuguiden och intervjufrågor (se bilaga 1 & 2). Via mail kom vi även överens om vilken dag och tid som intervjun skulle kunna genomföras. Intervjuerna genomfördes digitalt i överenskommelse med respondenterna via teams som är en digital plattform, som används i aktuell kommun i olika möten för sina medarbetare. Teams var ett bra alternativ att använda oss av, därför att lärarna var bekanta vid användning av den och vi ville underlätta för de så mycket som möjligt. Anledningen till att vi valde genomföra intervjuerna digitalt var att minska risken för eventuellt smitta som kunde uppstå på grund av covid-19, vilket även respondenterna var villiga för att intervjun skulle ske digitalt. Jag var villig att genomföra intervjun på plats också om av någon anledning kunde inte respondenterna delta digitalt. En av respondenterna som fick hinder och kunde inte delta i intervjun fysisk fick intervjufrågorna via mail som hen svarade på och lovade att även besvara eventuella kompletteringsfrågor vid behov.

Även om intervjuerna genomfördes digitalt såg jag till att miljön var lugn där sannolikheten för besvärande var minimalt. Med lugn miljö menas här att jag försökte genomföra intervjuerna under tiden när andra familjemedlemmar inte befanns i hemmet och det var tyst runt omkring mig så att jag och respondenterna kunde höra varandra bra. Esaiasson et al.

(2017) menar att miljön kan ha effekter på den information som ges, därför det är viktigt att intervjun genomförs i en lugn miljön där respondenten känner sig rofylld och kan uttrycka sig stressfri (ibid, s.277).

Intervjuerna spelades in på mobilen för att jag skulle kunna fokusera på själva samtalet och senare noggrann transkribera. Information om ljudinspelning stod i intervjuguiden (se bilaga 1) som skickades via mail, men det togs även upp vid intervjuns start för att få respondenternas samtycke. Att få deltagarnas samtycke är ett av kraven som måste uppfyllas

vid varje undersökning enligt Vetenskapsrådet (2002, s.9). För att skapa en lugn och förtroendefull stämning under intervjusituationerna där båda parterna skulle släppa nervositeten och känna sig trygga, startade jag med att ställa bakgrundsfrågor såsom om deras utbildningen, intresse för bildämnet, arbetslivserfarenhet inom förskolan etc.

Esaiasson et al. (2017) påstår att inleda intervjusamtalet med “uppvärmningsfrågor” bidrar till att upprätthålla en bra kontakt och en god stämning i situationen (ibid, s.274). Det ställdes även uppföljningsfrågor i anknytning till tematiska intervjufrågorna för mer omfattande svar från respondenterna.

Tematiska intervjufrågornas form och innehåll har vi diskuterat tillsammans och kommit överens om utifrån vårt syfte med studien och frågeställningar. Samtliga frågor har sedan skickats till vår handledare för hennes godkännande. Efter handledarens godkännande har dessa frågor skickats ut till respondenterna efter deras begäran. Bakgrunds- och uppföljningsfrågor formulerades spontant utifrån intervjusituationen och respondenternas svar, men jag var även påläst om vilken typ av bakgrund och uppföljningsfrågor som skulle kunna ställas. En av fördelarna med kvalitativa forsknings tillvägagångssätten som Ahrne och Svensson (2017, s.15) beskriver är möjligheten att kunna anpassa sin forsknings form, exempelvis intervjufrågorna efter pågående intervjusituationen och i vilket ordning de ställs.

6.4 Databearbetning och analysmetod

6.4.1. Databearbetning och analys av observationsstudien

Rennstam & Wästerfors skriver om hur kvalitativt material kan analyseras. De menar att man bör hålla sig till tre grundprinciper när man bearbetar materialet, dessa är sortera, analysera och argumentera (2011, s.195). Kvalitativa studier har ofta väldigt mycket material att bearbeta och Rennstam & Wästerfors menar att man börjar med att sortera upp materialet, därefter analysera materialet och plocka ut det som är relevant. När de syftar till att argumentera för sitt material menar de att man ser till tidigare forskning och teori (ibid, s.208). Jag har förhållit mig till dessa tre principer när jag bearbetat mitt material. Jag tittade på videomaterialet och transkriberade allt som sades och gjordes. Därefter tittade jag på videomaterialet en gång till för att vara säker på att jag inte missat någonting. Ett mönster började växa fram och jag kunde sortera upp materialet utefter de begrepp vi använder oss av i vår studie. Det mest relevanta materialet valdes ut och därefter analyserades de utvalda sekvenserna. Efter varje sekvens i det redovisade resultatet följer en analys där de teoretiska begreppen vi förhåller oss till i vår studie diskuteras i förhållande till det som sker och sägs.

6.4.2 Databearbetning och analys av intervjustudien

Precis som videomaterialet har även intervjuinspelningarna noggrant transkriberats efter flera gångers inlyssnande. Detta för att inte missa något som sägs och vara säker på att det som hördes var rätt. Svaren från alla respondenter på respektive fråga sorterades och infogades på ett dokument där jag tydlig kunde se hur respondenterna hade svarat på en och

som bara jag har tillgång till). Samtliga svar har senare jämförts med varandra för att kunna se typiska eller gemensamma uttryck och de likheter eller skillnader som fanns i dessa svar.

Utifrån detta empiriska material har sedan genomförts en analys. Att kategorisera det empiriska materialet som har transkriberats för att få överblick på de typiska uttrycken är ett bra sätt i den kvalitativa databearbetningen som även Ahrne och Svensson (2015, s.23) uttrycker i sin bok.

6.5 Reliabilitet och validitet

Inom intervju- och observationsundersökningar finns det särskilda krav som måste uppfyllas när det gäller datainsamling av det empiriska materialet, dessa krav kallas inom det vetenskapliga sammanhanget för reliabilitet och validitet. Lantz (2013) anser att begreppen reliabilitet och validitet bör tillämpas i en undersökning för att kunna fastställa om det empiriska materialet är ”användbart”. Hon vidareutvecklar att användbarheten dock kan variera i olika sammanhang. Reliabilitet handlar enligt henne om att resultatet av den aktuella metoden måste vara tillförlitligt och validitet visar kravet på studieresultatets giltighet (ibid, s.15–16). Christofferson och Johannessen (2012) beskriver begreppen på liknande sätt, de menar att reliabilitet visar noggrannhet och exakthet i undersökningens data samt hur och vilka data som samlas in och hur de bearbetas. Författarna menar att verkligheten inte bildas av data utan att data är en representation av verkligheten, därför används begreppet validitet för att se hur väl data representerar fenomenet och hur giltiga representationerna är (ibid, s.22). Judith Bell och Stephen Waters (2016) beskriver att oavsett vilken forskningsmetod vi väljer för vår datainsamling är det viktigt att denna data kritiskt granskas för att bestämma hur tillförlitlig och giltig den insamlade data är (ibid, s.133).

Bell och Waters (2016) menar att reliabilitet används som ett mått på att resultatet under samma omständigheter vid olika tillfällen blir likvärdiga (ibid, s.133) Utifrån det kan vår studie ses ha hög reliabilitet eftersom vi ser tydliga och identiska mönster i respondenternas svar trots att intervjuerna är genomförda vid olika tillfällen. Det respondenterna har lyft upp under intervjuerna har även uppmärksammat under våra observationer, vilket styrker reliabiliteten i vår studie. Vidare uttrycker Bell och Waters (2016) att när frågor ställs om respondenternas personliga åsikter kan det finnas olika förhållande som påverkar deras svar.

Det kan vara något som respondenten nyligen har varit med om, exempelvis någon händelse eller sett något på tv som gör att hens svar påverkas (ibid, s.133). Dock anser vi att svar från våra respondenter kan anses vara trovärdiga då samtliga gett likvärdiga svar. Vi har även sett att resultatet från observationsstudien hade likheter med resultatet från intervjustudien.

Bell och Waters (2016) menar att det finns olika sätt att mäta reliabilitet i en studie och en av dem är test-retest metoden som innebär att man gör om observationen igen vid ett annat tillfälle för att se om resultatet blir likvärdiga (ibid, s. 133). Lärarledda bildaktiviteter och fria bildaktiviteter observerades vid flera olika tillfällen där resultaten var likvärdiga, utifrån det kan observationsstudien anses ha hög reliabilitet.

Bell och Waters (2016) beskriver validitet som ett komplicerat begrepp, de benämner det som giltighet. Begreppet innebär att man kan fastställa att man har beskrivit det som ska beskrivas. Vidare menar de att validiteten inte kan anses vara hög om inte resultatet testats flera olika gånger (ibid, s.133–135). Intervjuerna och observationerna i våra delstudier genomfördes vid flera olika tillfällen där likvärdiga resultat framkom, därmed fastställer vi att båda delstudierna har hög validitet.

6.6 Forskningsetiska överväganden

För att deltagarna i en forskningsstudie inte ska utsättas för någon typ av fysisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning har Vetenskapsrådet tagit fram fyra forskningsetiska principer som varje forskare bör följa i sin undersökning. Samtliga principer eller krav kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet handlar om att personer som deltar i en undersökning skall underrättas om att deltagandet i studien är frivilligt och om deras rättigheter att kunna avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång. Deltagarna informeras även om studiens syfte och om behandling av deras uppgifter i aktuella undersökning (Vetenskapsrådet, 2002, s.7).

Vi har uppfyllt detta krav genom att skicka ut informationsbrev till varje deltagare samt barnens vårdnadshavare. I brevet framkom tydligt studiens syfte samt deras och barnens rättigheter att avbryta deltagandet i studien när som helst, även efter att datainsamlingen är utförd, samt att deltagande i studien är frivillig.

Samtyckeskravet handlar om deltagarnas medgivande att delta i undersökningen.

Deltagarnas medgivande inhämtas av forskare exempelvis i medgivandeblanketter där deltagarna skriver under att de vill delta i studien. När det gäller deltagande av barn under 15 år är det vårdnadshavarna som skriver under på medgivande blanketten. Samtyckeskravet avser också deltagarnas rättigheter om att kunna avbryta sin medverkan i undersökningen utan några medföljande konsekvenser för dem (ibid, s.9–10).

Detta krav fullgjordes genom att vi fick vårdnadshavarnas medgivande av barnens videoobservationer på medgivandeblanketter (se bilaga 4) som skickades ut till varje barns vårdnadshavare tillsammans med informationsbrevet (se bilaga 3). Respondenterna gav sitt medgivande för intervju via mail. Detta eftersom ett mail skickades ut innan informationsbrevet för att se deras intresse för deltagande i undersökningen. Information om samtycke av ljudinspelningar stod i informationsbrevet men respondenterna frågades om deras samtycke även vid intervjuns start.

Konfidentialitetskravet handlar om deltagarnas konfidentialitet, vilket innebär att den enskilda deltagarens namn och alla andra uppgifter skall vara anonyma i studien så att ingen utomstående kan identifiera dem. Nyttjandekravet går ut på att den insamlade informationen av enskilda deltagare får användas endast för den aktuella studiens ändamål (ibid, s.12 &

14). Dessa krav uppfyllde vi genom att med informationsbrevet underrätta respondenterna och barnens vårdnadshavare om vår datainsamlingsmetod. I brevet var vi tydliga om att deltagarna och deras uppgifter kommer att vara anonyma i studien, samt att den insamlade

informationen endast kommer att användas för den aktuella studiens ändamål och all data kommer att raderas när studien är genomförd.

7. RESULTAT OCH ANALYS

I det här kapitlet redogörs resultat och analys av båda delstudierna. Delstudie ett har genomförts av Sabina Bolinder Borén och Delstudie två har genomförts av Palwasha Wali.

7.1

Här redovisas resultat och analys från observationsstudien. Efter sortering av videomaterialet valdes fyra olika sekvenser från fri bildaktivitet ut och tre sekvenser från de lärarledda aktiviteterna. Efter varje sekvens kommer en analys där studiens teoretiska begrepp används för att förstå det som sker. I slutet av resultatet kommer en sammanfattande analys där skillnaderna mellan fria bildaktiviteter och lärarledda aktiviteter diskuteras.

Alla de barn som deltar i studien är mellan 4–5 år. Namnen på barnen och förskolläraren är utbytta i transkriberingen med hänsyn för deras integritet.

Transkriberingsnyckel finnes under bilaga (5).

7.1.1. Observationer av fria bildaktiviteter

I detta kapitel följer fyra olika sekvenser från observationerna från de fria bildaktiviteterna.

Sekvenserna är döpta till “Regnbågsfärg”, “det blir en regnbåge”, “ska jag äta?”, och “smaka Ludvig, smaka en”.

Under samtliga fyra sekvenser deltar samma fem barn, vilka är Ludvig, Hilma, Arvid, Bea och Isa.

Regnbågsfärg

Deltagande: Ludvig, Hilma, Arvid, Bea, samt Isa.

Det är fem barn i ateljén varav fyra av barnen sitter vid ett bord tillsammans och har bestämt sig för att rita med tuschpennor. Konversationen nedan sker mellan tre av de fyra barnen som sitter vid bordet.

1 Ludvig Jag ska rita en fluga

2 Hilma ((skrattar)) Ludvig ritar en Fluga.

3 Ludvig En fluga, kolla en fluga, kolla vad cool (..) min fluga ska vara regnbågig

4 Hilma Regnbågsfärg

5 Ludvig Ja, med BANAN ((han tar en gul penna))

6 Arvid Bananis

7 Hilma Tycker du om bananer Adrian?

8 Arvid Ja jag tycker om bananer

9 Ludvig Men du får äta en hel banan, med bananskal på.

10 Hilma Ja men då får jag äta mosad banan.

11 Ludvig Jag gillar mosad banan

12 Hilma Då får du äta det, med honungsmör. Och hjortronsylt

13 Ludvig nej

14 Hilma /skrattar/ gillar du inte hjortronsylt?

15 Ludvig nej (..) och den ska ha grönt äpple ((tar grön penna))

16 Hilma Nu ska vi se om man ser igenom ((tar sin teckning och går bort mot fönstret)) ((Håller upp teckning mot fönstret)) Titta fröken, man ser igenom.

Analys:

Det finns en intersubjektivitet sinsemellan barnen vilket syns då Ludvig bestämmer sig att rita en fluga med regnbågsfärg (3). Hilma visar att hon är samförstådd med Ludvigs idé genom att svara “Regnbågsfärg” (4). Ludvig bestämmer sig för att börja med färgen gul och säger “ja, banan” (5). Arvid bekräftar att han är med i samförståelsen genom att säga

“bananis” (6). Hilma bekräftar Arvid genom att fråga om Arvid tycker om bananer (7).

Genom att hon gör det visar hon att Arvids tillträde till diskussionen är godkänd. Ludvig spinner vidare på ämnet banan genom att säga att Arvid får äta en hel banan, med bananskal på (9). Hilma säger då att hon får äta mosad banan (10). Hilma visar samförståelse för Ludvigs idé och kommer med en egen idé om mosad banan. Ludvig bekräftar Hilmas idé genom att säga att han tycker om mosad banan (11). Hilma kommer då med en ny idé om att Ludvig får äta mosad banan med honungssmör och hjortronsylt, men där är inte Ludvig med Hilma längre och säger “nej”. Intersubjektiviteten blir därmed hotad och Hilma försöker upprätthålla den genom att skratta och fråga om inte Ludvig gillar hjortronsylt (13). Han svarar nej igen och byter samtalsämne genom att ta en grön penna och säga “nu ska den ha grönt äpple” (15). Hilma hakar inte på det nya samtalsämnet och intersubjektiviteten avbryts då Hilma går fram till fönstret med sin teckning.