Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Att ta det säkra före det osäkra”
Angående undantagsbestämmelsen i betygsättningen påSkånes förstärkta gymnasieprogram
”Better Safe Than Sorry”
Concerning the special regulation of marking in enhanced upper secondary school programmes in Skåne
Thomas Björkander
Patrik Sjunnesson
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp
Höstterminen 2009
Examinator: Elisabeth Söderquist
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Björkander, Thomas & Sjunnesson, Patrik (2009). ”Att ta det säkra före det osäkra”. Angående undantagsbestämmelsen i betygsättningen på Skånes förstärkta gymnasieprogram. (”Better Safe Than Sorry” Concerning the special regulation of marking in enhanced upper secondary school programmes in Skåne)
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med detta arbete är att undersöka hur undantagsbestämmelsen vid betygssättning, också känd som pysparagrafen, används på gymnasieskolor som erbjuder förstärkta program för elever med neuropsykiatriska funktionshinder i Skåne. Vår metod är att genomföra en praxisanalys av öppet riktade intervjuer på nio av de tio gymnasieskolor i Skåne som vi varit i kontakt med. Våra resultat visar att undantagsbestämmelsen ofta används på ett felaktigt vis, i flera olika avseenden. Framför allt anses den som ett praktiskt hjälpmedel och inte som ett sätt att kunna ta bort enstaka betygskriterier. Detta leder till en minskad rättssäkerhet för många elever, då elever som har rätt att omfattas inte gör det, och riskerar att få ett betyg som inte motsvarar deras kunskapsnivå, särskilt då vår studie visar att undantagsbestämmelsen främst används för att godkänna elever, och inte på de högre betygsnivåerna.
Nyckelord: Betyg och bedömning, elever med särskilda behov, förstärkta gymnasieprogram, pysparagrafen, undantagsbestämmelsen.
Handledare: Annette Byström Examinator: Elisabeth Söderquist
Vi vill rikta ett tack till alla de skolor som har deltagit i vår undersökning och som har tagit emot oss på ett trevligt och professionellt sätt. Ett särskilt tack till Margareta Bergknut som hjälpte oss att komma igång
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING1. INLEDNING ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar... 4
1.2 Avgränsningar ... 4
1.3 Disposition ... 5
1.4 Bakgrund ... 6
1.4.1 Neuropsykiatriska funktionshinder ... 6
1.4.2 Förstärkta program ... 8
1.5 Teoretisk bakgrund och litteraturöversikt ... 9
1.5.1 Organisation ... 9
1.5.1.1 Organisationsmodell ... 10
1.5.1.2 Förändring ... 11
1.5.2 Pysparagrafen ... 13
1.5.3 Rättvisa och likvärdighet ... 14
1.5.4 Bedömning av elever med svårigheter ... 16
1.6 Metod... 19
1.6.1 Praxisanalys ... 19
1.6.2 Öppet riktade intervjuer ... 20
1.6.3 Intervjumodell ... 21
2. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
2.1 Tolkning av pysparagrafen ... 22
2.1.1 Användning ... 22
2.1.1.1 Pysparagrafen som ett hjälpmedel ... 23
2.1.1.2 Pysparagrafen och betygskriterier ... 24
2.1.2 Formuleringarna ... 25
2.1.3 Pysparagrafens ”luddighet” ... 27
2.1.4 Pysparagrafen i framtiden ... 29
2.1.5 Information ... 30
2.2 Praktiska ställningstaganden ... 34
2.2.1 Rättvisa och likvärdighet ... 34
2.2.2 Kriterier för högre betygsnivåer ... 37
2.2.3 Användandet i vanliga klasser ... 40
2.2.4 Överlämnandet ... 42
3. SLUTSATSER OCH AVSLUTANDE DISKUSSION ... 44
4. REFERENSER ... 50
4.1 Tryckt litteratur ... 50
4.2 Internetkällor ... 51
3
1.
I
NLEDNINGDen 15:e juni i år skickade Utbildningsdepartementet ut ett förslag på en ny skollag till cirka 140 remissinstanser. Det nya dokumentet har de valt att kalla för ”Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet” (Ds 2009:25) och det omfattar alla de områden som tidigare reglerats av den förra skollagen.1
Lagstiftningens struktur har setts över i syfte att åstadkomma en struktur som är mer logisk och bättre avspeglar hur skolsystemet har utvecklats på senare år. Skollagen har moderniserats genom att förenklas och förtydligas samt bättre anpassas till ett målstyrt skolväsende och till den ansvarsfördelning som råder mellan stat och kommun.2
I sin strävan efter att modernisera lagen så att den bättre anpassas till ett målstyrt skolväsende och efter att verka för kunskap, valfrihet och trygghet har utbildningsdepartementet valt att ta bort möjligheten att använda den så kallade undantagsbestämmelsen i gymnasieskolan. Undantagsbestämmelsen, även kallad pysparagrafen, innebär att läraren kan bortse ifrån enstaka betygskriterier vid bedömning av elever med exempelvis funktionsnedsättning och är för många elever en möjlighet att uppnå fullständiga betyg i grundskolan såväl som på gymnasiet.
Riksförbundet Attention är kritiska till delar av förslaget och inte minst förändringarna gällande undantagsbestämmelsen. Pysparagrafen har tidigare gjort det möjligt för elever att även nå de högre betygsstegen, en möjlighet som även den försvinner med det nya förslaget. Så här skriver Attention i sitt remissvar:
Det sägs heller ingenting om att undantaget ska gälla samtliga betygssteg. Självklart är detta lika viktigt på såväl lägre som högre nivåer. Speciellt när svårigheterna att nå kunskapskraven oftast beror på bristande förståelse för funktionsnedsättningen och skulle kunna avhjälpas med miniräknare, talsyntes, taligenkänningsprogram etc. Här har grundskola/gymnasium mycket att lära från högskolan, där man kommit betydligt längre när det gäller att ge eleverna möjlighet att göra sig själv och sina verkliga kunskaper rättvisa.3
Vi tycker att undantagsbestämmelsen är intressant att diskutera och i allra högsta grad aktuell i samhällsdebatten och har därför tittat närmare på användningen och tolkningen av pysparagrafen i de gymnasieskolor i Skåne som riktar sig till elever med neuropsykiatrisk diagnos. 1 http://www.regeringen.se/sb/d/11355/a/128290 (Besökt 2009-10-27). 2 http://www.regeringen.se/sb/d/11355/a/128290 (Besökt 2009-10-27). 3 http://www.attention-riks.se/images/stories/dokument/remissvar%20Den%20nya%20skollagen %20fr%20kunskap%20valfrihet%20090918.pdf (Besökt 2009-10-27).
4
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur undantagsbestämmelsen används på de gymnasieskolor i Skåne som bedriver undervisning för elever i behov av särskilt stöd, närmare bestämt för elever med neuropsykiatriska funktionshinder, främst ADHD och Aspergers syndrom. Den här elevgruppen finner vi särskilt intressant då funktionshindren inte är synliga på samma sätt som fysiska sådana. Det här för med sig svårigheter vid tolkning och tillämpning av undantagsbestämmelsen i bedömningssituationer och ställer krav på skolpersonalens kunskaper om diagnosernas karakteristika. Detta lämnar utrymme för en diskussion om diagnoskriterier och betygskriterier, men framför allt för en diskussion kring rättvis och likvärdig bedömning.
I vår undersökning har vi använt oss av den övergripande frågeställningen: Hur tolkas och används undantagsbestämmelsen i praktiken på de undersökta skolorna? För att göra ämnet mer hanterbart har vi valt att använda oss av underfrågorna:
Hur resonerar man kring Skolverkets strävan efter rättvis och likvärdig bedömning?
Vad anser man om informationen och kunskapen om bestämmelsen?
Vilka möjligheter till tolkning för bestämmelsen med sig?
1.2 Avgränsningar
Vi har valt att begränsa oss till gymnasieskolor i Skåne som bedriver utbildning med inriktning mot elever med neuropsykiatrisk diagnos. Vi har därmed valt att inte kontakta de skolor som bedriver undervisning för till exempel hörselskadade elever eller personer med fysiska funktionshinder. Efter noggrann kartläggning har vi funnit tio skolor i landskapet som erbjuder någon form av förstärkt undervisning. Urvalet består av både kommunala och fristående skolor och av de totalt tio tillfrågade skolorna ställde nio upp på vår undersökning.
Vi har valt att använda oss av det material som redan finns utgivet av Skolverket angående tolkning av undantagsbestämmelsen. Undersökningen handlar om att utreda hur skolorna tolkar och använder pysparagrafen och därför har vi valt att inte kontakta Skolverket då det skulle skifta uppsatsens fokus.
5
1.3 Disposition
I det följande avsnittet kommer vi att gå igenom den teoretiska bakgrunden till vår undersökning tillsammans med en översikt över relevant litteratur. Därefter följer ett metodavsnitt där vi redogör för vårt användande av en praxisanalys och så kallade öppet riktade intervjuer. I det därpå följande bakgrundsavsnittet redogör vi kort för diagnoserna och ger lite bakgrundsinformation om de förstärkta programmen. Vår undersökning redogör vi för i analys- och resultatkapitlet och slutsatserna redovisas och diskuteras i det avslutande slutsatskapitlet.
6
1.4 Bakgrund
För att kunna skapa sig en helhetsbild över ämnet är det viktigt att känna till något om omständigheterna kring de skolor vi valt att undersöka. Därför har vi valt att i det här avsnittet dels göra en bakgrundsteckning över de neuropsykiatriska funktionshinder som är aktuella för vår studie och dels en genomgång av det förstärkta programmet, det program som står i centrum för vår undersökning.
1.4.1 Neuropsykiatriska funktionshinder
I denna uppsats kommer vi att besöka gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionshinder, av vilka ADHD och Aspergers syndrom är de vanligaste, varför en kort bakgrund till de olika diagnoserna är av vikt. Här kan också nämnas att den äldre svenska benämningen DAMP inte kommer att användas, då den till stor del svarar mot den internationellt gångbara benämningen ADHD, som också tagits över av den svenska forskningen i allt större utsträckning.4
ADHD, Aspergers syndrom och liknande funktionsnedsättningar är mycket debatterade inom forskningen, då forskare från olika discipliner har olika syn på de bakomliggande orsakerna, detta är dock inget som kommer att diskuteras i denna uppsats.5 Det finns också en utbredd debatt huruvida diagnostisering främjar eller skadar eleverna, i många fall beskrivs föräldrarna som lättade efter att deras barn erhållit en diagnos, men många forskare menar att det bidrar till en negativ stämpling av barnet. Samtidigt finns inom skolans värld den fördelen att elever med konstaterad diagnos har lättare att erhålla extra resurser.6
4 Olsson, Britt-Inger – Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med
koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur s 26.
5 Den huvudsakliga skiljelinjen går mellan de som anser att orsaken är neuropsykiatriska störningar i hjärnan, där biologiska faktorer så som till exempel ärftlighet är avgörande, och de som anser att diagnoserna kan förklaras av sociala faktorer. Den första linjen, som är den idag mest vanliga, representeras av bland annat psykiatrin och olika intresseföreningar, som till exempel patientföreningen Attention, medan den andra linjen representeras av sociologin. Se t ex Hellström, Agneta. Faktabladet om ADHD Faktablad 2:1 2002 Riksförbundet Attention s 3, Se också Jakobsson, Inga-Lill (2002). Diagnos i skolan. En studie av skolsituationer för elever med
syndromdiagnos. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis s 22ff.
6
Wormaens, Siri. ”AD/HD, Tourettes syndrom och dolda funktionsstörningar” i Asmervik, Sverre – Ogden, Terje – Rygvold, Anne-Lise (red) (2001). Barn med behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur s 319f. Ogden, Terje (2001). “Beteendestörningar hos barn och ungdom” i Asmervik, Sverre – Ogden, Terje – Rygvold, Anne-Lise (red) (2001). Barn med behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur s 112.
7 Riksförbundet Attention skriver generellt om de närbesläktade diagnoserna ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och tvångssyndrom – OCD att:
Personer med neuropsykiatriska funktionshinder har ofta svårigheter med: • reglering av uppmärksamhet
• impulskontroll och aktivitetsnivå • samspelet med andra människor • inlärning och minne
• att uttrycka sig i tal och skrift • motoriken7
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) utmärks enligt Siri Wormnaes av framför
allt problem med motorik eller impulsivitet, vilket kan visa sig i problem med perception respektive hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter, dock behöver inte alla problem med motorik också innebära hyperaktivitet och tvärtom. Personer med diagnosen kan också ha språkliga svårigheter. Elever med ADHD kan alltså ha en ganska skiftande diagnos, vilket är problematiskt då det också kan vara svårt att skilja på normal och onormal avvikelse beträffande till exempel motorik.8 Det finns ett flertal behandlingsåtgärder för elever med ADHD; de vanligaste är beteendeterapi, kognitiv terapi, medicinsk behandling med till exempel centralstimulerande läkemedel, samt en form av datorprojekt som syftar till att träna personers arbetsminne. Viktigt är också att nämna att elever med ADHD inte bör utsättas för stress i betydelsen för höga krav.9
Aspergers syndrom är en variant av autism, och kan liksom ADHD yttra sig i form av
problem med motorik. Det mest kännetecknande för autism överlag är svårighet med social interaktion, kommunikation och ett fokus på detaljer istället för större sammanhang. Aspergers syndrom anses vara en mildare form av autism, där svårighet med motorik, kontakter och enahanda intressen är vanliga. Ångest, tvångstankar och andra psykiska symptom är inte ovanliga. Olsson och Olsson beskriver en av skillnaderna mellan autism och Aspergers syndrom som att den förra inte kan förstå att andra människor har tankar och känslor. Den senare kan förstå detta men kan inte sätta sig in i hur andra tänker och känner. Barn och ungdomar med denna diagnos har ofta svårt att förstå oskrivna regler, och att förstå abstrakta uttryck som till exempel metaforer, de behöver något konkret att relatera till. Elever med Aspergers syndrom behöver en lugn och flexibel studiemiljö.10
7
http://www.attention-riks.se/index.php/neuropsykiatriska-funktionshinder-npf.html (Besökt 2009-09-16) 8 Wormnaes (2001) s 315ff. Ogden (2001) s 112.
9 Olsson & Olsson (2007) s 30. 10 Olsson & Olsson (2007) s 61ff.
8
1.4.2 Förstärkta program
Skollagen fastslår alla elevers rätt till likvärdig utbildning (2 §), en paragraf som har diskuterats av tidigare forskning. Olsson och Olsson skriver till exempel att en förutsättning för att kunna erbjuda en likvärdig utbildning är att man kan erbjuda insatser till elever som är i behov av särskilt stöd. Under senare år har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och dyslexi uppmärksammats och diskuterats, och man har ställt frågor kring hur man kan stödja dessa elevgrupper i kunskapsinhämtningen.11
I takt med diskussionen kring elever med neuropsykiatriska funktionshinder och den ökande diagnostiseringen av elever har det också satsats på utbildning speciellt anpassad för dessa elever. På en del av landets gymnasieskolor finns vad som ibland kallas förstärkt individuellt program, en avgrening av det individuella programmet speciellt anpassat för elever med neuropsykiatriska diagnoser och som saknar allmän behörighet till gymnasiet, där huvudsyftet är att på sikt slussa in eleverna på de nationella programmen, eller att göra eleverna anställningsbara genom att eleverna har en del praktik, inom exempelvis byggsektorn och erhåller någon form av yrkesbevis. Det finns också ett antal skolor som erbjuder kompletta program, till exempel ett förstärkt samhällsvetenskapligt program. Dessa kan löpa på antingen tre eller fyra år. Vad som är utmärkande för dessa skolor är främst att undervisningen sker i små grupper, med hög personaltäthet och tillgång till hjälpmedel och specialpedagoger.
Vi har funnit tio skolor i Skåne som erbjuder någon form av förstärkt program, specialiserat för elever med neuropsykiatrisk diagnos, i både privat och kommunal regi. Nio av dessa har också ställt upp på intervju. Av hänsyn till sekretess och integritet kommer vi inte att lista skolorna där vi genomfört intervjuer, och inte heller att beskriva skolorna ingående, då antalet (särskilt de i privat regi) är så pass litet att det kan äventyra anonymiteten. Vi har valt att referera till skolorna med bokstäverna A-I för att på så sätt kunna skilja dem åt.
Organisationsmässigt kan skolorna skilja sig betydande åt, då vissa är avdelningar inom större kommunala gymnasieskolor och vissa är små privata skolor enbart inriktade på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
9
1.5 Teoretisk bakgrund och litteraturöversikt
1.5.1 Organisation
Teorier kring organisation och skola är ett stort forskningsfält som växte fram ur näringslivets, i synnerhet industrins, teoretiska förklaringsmodeller. I grunden kan man säga att framgången hos en organisation handlar om att lyckas ”med att mobilisera sina mänskliga och materiella resurser i förhållande till organisationens mål”, oavsett om det handlar om en skola eller en industriorganisation.12 Pedagogikprofessorn Gunnar Berg poängterar dock att en framgångsrik organisation inte behöver vara en bra organisation, utan då krävs en analys av organisationens mål och uppgifter snarare än uppfyllelsen av desamma.13
Jämförelsen mellan skolorganisationen och den inom ett industriföretag skiljer sig desto mer då det handlar om verksamheten, mål och uppgifter. Företagets mål är kopplat till produktion och efterfrågan medan skolorganisationen är mer svårgripbar. Berg menar att mycket av det diffusa bottnar i skilda skolkulturer men även vagheten i skolans uppgiftsformulering:
…skolan har inrättats av staten för att fullgöra uppgifter i samhället som inte är klara och entydiga utan präglas av motsägelser och konflikter. Officiellt är skolans huvuduppgift att fostra eleverna till demokratiska medborgare (nyckelord: samarbete, solidaritet och gemenskap). Inofficiellt har skolan uppgifter som kan uttryckas med begrepp som urval, sortering och individuell konkurrens. Att skolans uppgifter är konfliktfyllda medför att även den statliga och samhälleliga styrningen av skolan är konfliktfylld.14
Det finns alltså ett glapp och en motsättning mellan skolans formella och informella uppdrag, vilka formar skolans vardag och påverkar hela organisationen. Enligt Berg grundar sig således skolans stora problem på ständiga konflikter på samhällsnivå såväl som på det lokala planet, där man inte kan enas om ett gemensamt mål för skolan som organisation.15
Berg har också beskrivit hur klassrummet symboliserar lärarnas självständiga yrkesutövande; det är enbart inom dessa väggar läraren kan känna sig självständig. Utanför klassrummet är läraren mer styrd av centrala direktiv. Detta kan vara en förklaring till lärares tendens att inte ta till sig lagar och direktiv som på ett sätt rör verksamheten innanför dessa väggar, som man
12 Mattsson, Ingrid (red) (1988). Att utveckla gymnasieskolan : olika perspektiv på lokalt utvecklingsarbete, Stockholm : Utbildningsförlaget, s. 18.
13
Mattsson (1988) s. 18 och Egerbladh, Thor & Tiller, Tom (1998). Forskning i skolans vardag, Lund: Studentlitteratur s. 47ff.
14 Mattsson (1988) s. 19. 15 Mattsson (1988) s. 19.
10 kan beteckna betyg och bedömning.16 Berg har i ett annat verk även diskuterat hur konservatism påverkar lärarkåren, något som beskrivs som att lärare är ovilliga till förändringar utanför de traditionella läraruppgifterna. 17 Berg tecknar därmed en bild av lärarkåren som ovillig inför förändringsarbete, något som också diskuteras av Inger von Schantz Lundgren i Det är enklare i teorin…Om skolutveckling i praktiken. I hennes avhandling, berättar gymnasielärare om svårigheterna att möta en allt större elevgrupp med social problematik, mycket då idag i princip alla elever söker sig till gymnasiet, vilket för många gymnasielärare, vana vid studiemotiverade elever, inneburit en chock. Detta uttrycker sig i olika former av missnöje, i avhandlingen diskuteras framför allt svårigheterna att genomföra ett skolutvecklingsprojekt, där von Schantz Lundgren liksom många andra forskare ( till exempel Berg ovan) konstaterar att lärarna är tveksamma till förändringar. 18 Ett exempel på detta kan hämtas från Skolverket, som visar i en rapport på hur lärare i gymnasieskolan år 2000 i stor utsträckning inte tillämpade en önskad mål- och resultatstyrning utefter betygskriterierna, med andra ord att man inte tolkade det nuvarande betygssystemet på ett önskvärt sätt. 19
1.5.1.1 Organisationsmodell
Thor Egerbladh och Tom Tiller redogör i sin bok, Forskning i skolans vardag, för varför det är så viktigt att anlägga ett organisationsperspektiv på skolan. Ett sådant perspektiv är nyttigt för att förstå mekanismer kring läroplaner, målformuleringar, lärarsamarbete och samordning. Egerbladh och Tiller förklarar att:
Organisationsperspektivet blir också viktigt för att förstå vad som sker när skolans mål och visioner, så som dessa framställs i läroplanerna, möter den verkliga pedagogiska världen. Om vi inte tar hänsyn till organisationsperspektivet kommer vi troligen att betrakta problemen och avsaknaden av målrealisering som uteslutande ett individuellt åtagande. Det finns många beskrivningar av lärarna när de inte förmår att leva upp till sina egna, elevernas eller föräldrarnas förväntningar: Lärarna är lata, okunniga, okänsliga, konservativa osv. Med stöd av sina organisationer är de mer upptagna av att värna om sin korta arbetsdag och sina långa ferier än att göra det jobb som samhället betalar dem för.20
16
Berg, Gunnar (1988). ”Är lärare professionella?” i Mattsson, Ingrid (red). Att utveckla gymnasieskolan. Skolöverstyrelsen: Stockholm s 92.
17 Berg, Gunnar (1995). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. En bok för skolutvecklare om skolans
styrning. Stockholm: Förlagshuset Gothia s 72.
18
Von Schantz Lundgren, Inger (2008). Det är enklare i teorin...Om skolutveckling i praktiken. En fallstudie av
ett skolutvecklingsprojekt i en gymnasieskola. Växjö universitet: Växjö s 149ff, 236f.
19 Skolverket (2000). Reformeringen av gymnasieskolan. Skolverket: Stockholm s 43ff. 20 Egerbladh & Tiller (1998), s. 55.
11 Återigen har vi att göra med en klyfta, eller ett glapp, mellan skolans mål och den faktiska pedagogiska verksamheten. Lösningen måste således sökas på strukturell och organisatorisk nivå snarare än på det individuella planet.
Egerbladh och Tiller presenterar en modell för att förstå och analysera organisationen. Modellen tar sin utgångspunkt i tre nivåer: samhällsnivå, aktörsnivå och organisationsnivå. Samhällsnivån rymmer skolans uppdragsgivare, vilka styr skolan med allmänna direktiv. Aktörsnivån rymmer de personer som ska realisera de mål som konstruerats på samhällsnivån, det vill säga elever, lärare, skolledare och så vidare.
På denna nivå möts tradition och innovation. De formella besluten och formuleringarna möter här den seglivade vanan och värderingarnas kraft. Den lokala kulturen möter de nationella perspektiven. Ibland kan dessa samordnas på ett lämpligt sätt. Vid andra tillfällen kolliderar det nationella och det lokala så att flisorna ryker.21
Mitt emellan samhällsnivån och aktörsnivån finns organisationsnivån och det är här de båda andra möts och blir ett resultat av samspelet mellan de andra två. Skolan som organisation hamnar i konflikten mellan nivåerna, något vi valt att illustrera med figur 1 här till höger, där vi även ser hur samhällets historia och tradition påverkar relationen mellan samhällsnivån och aktörsnivån.22
1.5.1.2 Förändring
Att få till stånd en förändring i en skolorganisation kan vara en tidskrävande process. Skolöverstyrelsen presenterade i slutet av 1980-talet forskning som visar att förändringar i arbetssätt och umgängesformer kan ta upp emot tjugo år innan de blir stabiliserade som rutin i verksamheten. Forskningen presenterades för tjugo år sedan och vi utesluter inte att det kan ha skett en förändring i tidsåtgången för förändringsprocesser i skolan, men i utgivningen ”Att utveckla gymnasieskolan – Olika perspektiv på lokalt utvecklingsarbete” presenterade man en modell som vi anser vara användbar även idag:
21 Egerbladh & Tiller (1998), s. 57. 22 Egerbladh & Tiller (1998), s. 58.
SAMHÄLLE SKOLANSKULTUR SKOLAN S A M H Ä L L S S T R U K T U R H I S T O R I A T R A D I T I O N Figur 1. Organisationsmodell
12 Institutio- nalisering Imple- mentering Tid Initiering
Förändringen innehåller tre faser: Initiering, implementering och institutionalisering. I den inledande fasen, initiering, upptäcks möjligheter till förändring och beslut om genomförande fattas. I implementeringsfasen prövas och genomförs förändringen och i institutionaliseringsfasen övergår förändringen från att betraktas som någonting nytt till att vara en stabiliserad rutin. Modellen visar hur de tre faserna hänger ihop och vikten av att minimera tiden mellan initiering och institutionalisering.23
Problemet ligger, enligt Skolöverstyrelsen, i skolans problem att sprida information och kompetens internt:
En enskild lärares ”lyckande” eller ”misslyckande” har litet inflytande på arbetet för läraren i rummet intill. Man tillvaratar inte varandras erfarenheter och lär av varandra. Den interna kommunikationen måste alltså i de flesta fall utvecklas.24
För att en institutionalisering ska ske så effektivt som möjligt krävs att förändringen stöds och uppmuntras politiskt. Budskapet måste framföras på flera nivåer, av såväl rektor som av regering och riksdag. Detta innebär att lärarna som arbetar med förändringen är i behov av stöttning både internt och externt, en stöttning som måste vara anpassad efter den lokala situationen. Det är alltså först då lärarna inser att förändringen är till det bättre, och att den kan bidra till att lösa skolans lokala problem, som institutionaliseringen sker. Skolöverstyrelsen identifierar rektorn som förändringsprocessens kanske viktigaste aktör:
Skolledaren är en nyckelperson för förändringens stabilisering. Om skolledaren förstår innebörden i förändringen, personalens möjligheter och dessutom kan planera och skapa meningsfulla inlärningssituationer kring det nya för personalen, kan han utveckla ett stöd som håller förändringen levande.25
23 Skolöverstyrelsen (1988). Att utveckla gymnasieskolan Olika perspektiv på lokalt utvecklingsarbete. Utbildningsförlaget: Stockholm, s. 77.
24
Skolöverstyrelsen (1988), s. 77. 25 Skolöverstyrelsen (1988), s. 78.
13
1.5.2 Pysparagrafen
I gymnasieförordningen såväl som i grundskoleförordningen finns den så kallade pysparagrafen vilken möjliggör för läraren att bortse ifrån enstaka betygskriterier vid bedömning då särskilda skäl föreligger:
Om det finns särskilda skäl, kan läraren bortse från enstaka betygskriterier eller från enstaka delar av betygskriterier. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för eleven att uppfylla kraven för ett visst kriterium. De kriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter skall dock alltid uppfyllas.26
Paragrafen innehåller en del vaga formuleringar och öppnar för viss tolkningsfrihet. I skriften
Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning motiverar Skolverket
valda formuleringar och rätar ut några av de frågetecken som kan uppstå.27
Läraren kan bortse ifrån enstaka mål och enstaka bedömningskriterier om det finns särskilda skäl att göra det. Vad man avser med ordet enstaka är inte närmare fastställt, istället är det upp till läraren att göra professionella bedömningar och avvägningar grundade på specifika omständigheter i varje enskilt fall. Möjligheten att bortse ifrån enstaka betygskriterier gör det på så vis möjligt för eleven att uppnå godkända resultat såväl som att nå de högre betygen, väl godkänd och mycket väl godkänd.28
Formuleringen: ”Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för eleven att uppfylla kraven för ett visst kriterium”29
är något oklar och rymmer stor tolkningsfrihet. I författningskommentarerna klargörs dock att sociala omständigheter och familjeförhållanden inte omfattas av paragrafen, inte heller om eleven kommer ifrån ett annat land eller har annat modersmål än svenska. Problem som kan uppstå i sådana sammanhang är viktiga att uppmärksamma, skriver Skolverket, men de omfattas inte av pysparagrafen. Någon närmare förklaring till vad som avses med ”personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” får vi inte. När det gäller funktionshindren konstateras att de kan vara mycket olika till sin natur och att det inte alltid går att avgöra vad som är hindrande och inte. Många funktionsnedsättningar är unika för enskilda elever och är därmed svåra att precisera och diagnostisera. Det här är en bedömning som är upp till läraren själv att göra och något krav på
26 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1992:394 (Besökt 2009-10-27). 27
Skolverket (2009). Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. Stockholm: Skolverket.
28 Skolverket (2009) s 8f. 29 Skolverket (2009) s 22.
14 en skriftligt dokumenterad diagnos finns inte.30 Viktigt är att läraren vid bedömning endast får bortse ifrån sådana kriterier som är omöjliga för eleven att uppnå, vilket innebär att innehållet i pysparagrafen endast får åberopas i samband med de kriterier som är direkt påverkade av elevens situation.31
Tydligt är att pysparagrafen ställer hårda krav på lärarens professionalitet och kompetens. Skolverket fastslår att det är rektors ansvar att lärarkåren på skolan har sådan kompetens att en rättvis och likvärdig bedömning är möjlig. Vidare föreslår Skolverket att läraren kan ta hjälp av, i sammanhanget, mer kvalificerad personal såsom specialpedagoger, läkare och psykologer för att underlätta bedömningen. Trots detta vilar ett stort ansvar på lärarens axlar, vilket ställer krav på kunskaper om såväl funktionshinder i allmänhet som om detaljerna i pysparagrafen i synnerhet.32
2005 gav den numera nedlagda Myndigheten för Skolutveckling ut en instruktionsfilm och ett diskussionsunderlag där undantagsbestämmelserna för betygssättning diskuteras. Tre personer från myndigheten svarar på frågor om tolkningen av pysparagrafen. Peter Fagerlund slår fast att tanken bakom bestämmelsen är att den skall tolkas lokalt, och att detta skall göras lärare emellan, och inte av enskild lärare. Birgitta Högberg tillägger att myndighetens erfarenhet av elever med vad hon kallar ”multiproblematik” är att de inte kan omfattas av bestämmelsen, då det ofta innebär att det är mer än enstaka mål som påverkas. Hon menar också att tanken var att paragrafen skulle användas restriktivt för att det inte skulle bli ett medel för skolan och kommunerna att kunna låta bli att sätta in ordentligt stöd till eleverna, och istället låta dem ”pysa ut” med hjälp av denna bestämmelse. Slutligen fastslås att det skall vara ett ställningstagande på skolan och inte ett beslut från en enskild lärare, och att det bör dokumenteras, som stöd vid en inspektion från Skolverket.33
1.5.3 Rättvisa och likvärdighet
Vid besök på en av skolorna med ett förstärkt program förevisades en illustration för oss, en illustration där upphovsmannen ville belysa en problematik som många elever tvingas leva med i dagens svenska skola. Till vänster på bilden stod en uggla med en pekpinne och delade
30 Skolverket (2009) s. 9. 31
Skolverket (2009) s. 9. 32 Skolverket (2009) s. 7ff.
33Myndigheten för Skolutveckling (1995). Att utveckla bedömarkompetens. Ett diskussionsunderlag om kunskap
15 ut en uppgift. Den pekade på ett träd i mitten av bilden och sade något i stil med: ”Nu ska ni få en rättvis uppgift som är lika för alla och som alla har lika stor chans att klara av: – Klättra upp i trädet!”. På andra sidan trädet stod eleverna som förväntades utföra uppgiften: en apa, en stork, ett lejon och en elefant. Syftet med bilden torde vara att hjälpa oss att nå insikt om alla elevers olikheter och om skolans brister i relation till desamma. Det är i ett sådant sammanhang pysparagrafen måste förstås och det är där den är tänkt att fungera utjämnande av orättvisor. Strävan är att skapa och upprätthålla ett rättvist system som bygger på likvärdighet i bedömning och betygssättning och i det sammanhanget blir pysparagrafen intressant att diskutera.
Titeln på Skolverkets skrivelse signalerar tydligt en strävan efter likvärdighet i bedömningen, en strävan som även kan ses i nationella prov och andra standardiserade uppgifter. Intressant är att fråga sig hur man kan förstå begreppet likvärdighet i det här sammanhanget. En likvärdig bedömning måste innebära en bedömning på lika villkor, men vad innebär det att något sker på lika villkor? Vid en första anblick kan man hävda att pysparagrafen strider emot likvärdighetsprincipen då bedömning av elever inte görs utifrån exakt samma kriterier, men det är att förenkla diskussionen i alltför stor utsträckning.
Inger Assarsson redogör i sin avhandling Talet om en skola för alla – pedagogers
meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag för olika infallsvinklar i diskussionen kring
likvärdighet och elever i behov av särskilt stöd. Förtjänsterna av en högre och jämnare fördelning av kunskap och utbildning i samhället lyfter hon fram som en del av likvärdighetsdiskussionen men framför allt lägger hon fokus på rättviseaspekterna inom tänkandet kring likvärdighet. Assarsson lyfter fram två perspektiv på rättvisa i relation till elever i behov av stöd. För det första existerar det en kompensatorisk aspekt, det vill säga att de som är i behov av stöd ska få lite mer för att nå upp till samma kunskaps- och färdighetsnivå som övriga elever. Den andra aspekten är av demokratisk karaktär och fokuserar på värdegrund och på alla elevers rätt att ingå i en social gemenskap, alla ska ha rätt att delta. Likvärdighet är således en vid företeelse som man kan resonera kring på många olika sätt men som är nära sammanlänkad med rättvisa och värderingar.34
34 Assarsson, Inger (2007) Talet om en skola för alla – pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag, Malmö: Lärarutbildningen, s. 32ff.
16 I författningskommentarerna betonar man vikten av en rättvis bedömning i relation till
elevens framtid:
Läraren gör vid betygsättningen en värdering av elevens studieresultat, en värdering som har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att få arbete. Slutbetyget har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg. Det är därför viktigt att bestämmelserna om bedömning och betyg tillämpas på ett likvärdigt och rättssäkert sätt.35
Då vi bestämde oss för att genomföra vår undersökning mötte vi ett annat resonemang kring pysparagrafen i relation till rättvisa och likvärdighet. På en av skolorna fick vi förklarat för oss uppfattningen att pysparagrafen är relativt okänd bland lärare och att det framför allt finns en stor osäkerhet kring hur den ska tolkas i enskilda fall. Detta medför en annan form av orättvisa, att det finns en mängd elever som har rätt att omfattas av paragrafen, men där så inte sker på grund av okunskap om, eller osäkerhet kring, hur paragrafen är tänkt att fungera. Lärarens friutrymme att tolka och värdera situationer kan således påverka en likvärdig bedömning i negativ bemärkelse och därmed försätta eleven i en rättslös situation. Skolverket konstaterar slutbetygens stora påverkan på elevernas framtida möjligheter i arbetsliv och inom utbildningsväsendet och poängterar samtidigt svårigheterna att i efterhand ändra ett betyg. Med en sådan utgångspunkt och utifrån misstanken att det finns brister i användandet och tolkandet av pysparagrafen blir vår studie intressant, inte enbart för berörda och inblandade skolor utan även för Skolverket, då många elever riskerar att hamna i en rättslös tillvaro.
1.5.4 Bedömning av elever med svårigheter
Forskningen kring betyg och bedömning och kring elever med särskilda behov är omfattande, men kombinationen av dessa fält har hittills inte resulterat i samma rika flora, särskilt inte beträffande gymnasieskolan. Som en inledning till detta avsnitt kan därför nämnas specialpedagogen Bengt Perssons diskussion kring problematiken med betyget godkänt i grundskolan; att systemet bygger på att alla elever har samma förutsättningar så att betyget på så vis rättvist kan mäta graden av utveckling. Persson konstaterar att detta givetvis inte är fallet, och att betygssystemet därmed inte tar hänsyn till elevers olikheter.36
Kristina Hellberg skriver i sin avhandling Elever på ett anpassat gymnasieprogram:
skolvardag och vändpunkter att gymnasieskolan under 2000-talet utvecklats i samma riktning
35 Skolverket (2009) s. 2.
17 som grundskolan med innebörden att behovet av specialpedagogik ökar samtidigt som elevgruppen blir allt mer heterogen.37
Skolverket genomförde 2006 en undersökning som resulterade i rapporten På andras villkor –
skolans möte med elever med funktionshinder, som pekar på några intressanta aspekter.
Beträffande betyg och bedömning, visar nämligen studien att det i de intervjuade lärarlagen
uttrycks frustration över att uppnåendemål och betyg är svåra att hantera när det handlar om elever med funktionshinder, särskilt när det gäller elever med mindre synliga funktionshinder. Här uttrycks risker med att sätta ”snäll-G” som uttryck för sympati och respekt för elevens kamp att erövra kunskap.38
Vidare skriver man att en anledning till denna frustration bland lärare kan vara att de inte känner till undantagsbestämmelserna – det vill säga den så kallade pysparagrafen – och möjligheten att undanta mål och betygskriterier, vilket enligt rapporten ofta medför att lärarna lämnar över problemet kring betygssättning till specialpedagoger eller psykologer. Huruvida exemplet rör lärare på grundskolans senare år eller gymnasieskolan är inte helt klart, men undantagsbestämmelsen är som tidigare nämnts likartat utformad i båda fallen. I sina slutsatser skriver man också att ”[i]ndikationer från studien tyder på att detta undantag används med viss sparsamhet i skolorna vilket kan bidra till den lägre måluppfyllelsen”.39
Detta är givetvis intressant för denna studie, men också då det bör vara en del av läraruppdraget att känna till lagar och regler. Skolverket skriver också i sin studie att elever med fysiska funktionshinder upplever sig ha blivit negativt särbehandlade i framför allt praktiska och estetiska ämnen, vilket omöjliggjort högre betyg, vilket kanske inte varit fallet om lärarna agerat efter undantagsbestämmelsen. Man skriver också att mycket få elever med funktionshinder söker sig till gymnasiets teoretiska program, vilket för med sig att lärarna på dessa program i mindre utsträckning behöver anpassa sin undervisning jämfört med i grundskolan. Detta kan resultera i att personer med funktionshinder står utanför delar av arbetsmarknaden, vilket är ett problem, då alla har rätt till en likvärdig utbildning.40
37 Hellberg, Kristina (2007). Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och vändpunkter) Umeå: Umeå universitet, s 28.
38
Skolverket (2006) På andras villkor –skolans möte med elever med funktionshinder. Stockholm: Skolverket s 40.
39 Skolverket (2006) s 40, citat s 65. 40 Skolverket (2006) s 64f.
18
1.5.5 Skolverkets information
Studien vi valt att genomföra handlar, i ett vidare perspektiv, om hur Skolverkets föreskrifter genomsyrar verksamheten ute på skolorna. Med pysparagrafen som illustrerande exempel kommer vi att använda oss av ett organisationsteoretiskt perspektiv för att öka vår förståelse av ämnet och för att kunna ge en mer tydlig bild av hur situationen ser ut i praktiken. Tidigare studier har som redan nämnts visat att innehållet i läroplanen inte omsätts i praktiken i den utsträckning man avsett och önskat.41
De statliga myndigheterna lägger ner mycket arbete och pengar på tryckt information, t ex kommentarmaterialet till läroplanen och en rad publikationer med specialinformation inom aktuella områden. […] Nyckelpersoner, ofta chefer, ges kvalificerad information vid kurser och konferenser. Dessa personer förväntas sedan handla i målens anda och se till att informationen genomsyrar verkställarledet.
En förutsättning för målstyrning är att de tilltänkta mottagarna inom skolor, kommunala förvaltningar, lärarutbildningen osv använder informationen för att ta råd och ledning. Glappet mellan läroplan och verklighet anses också bero på svårigheter att få målinformation att nå ”ända ut” via olika informationskanaler, lärarutbildning och fortbildning.42
Dahlgren och Ericksson konstaterar att det finns ett glapp mellan den information och de direktiv som kommer ifrån högre instans och den faktiska verksamheten ute i skolorna. En av anledningarna till informationsbortfallet antas vara den så kallade skolkulturen som är unik för varje enskild skola.43 Skolkulturen skapas och upprätthålls av alla de aktörer som finns på en skola. Elever, lärare, skolledning och övrig personal är i samspel med skolans historia och tradition en del av den återskapande processen. Det senare medför att olika lösningar fungerar olika bra på olika skolor där ett förslag kan fungera utmärkt på en skola och få förödande konsekvenser på en annan.44
41 Dahlgren, Hans & Ericksson, Curt (1989). Skolans pedagogiska ledning. Solna: Ekelund s. 25. 42
Dahlgren & Ericksson (1989), s. 26.
43 Dahlgren & Ericksson (1989), s. 25 och Att utveckla gymnasieskolan, s. 19.
44 Egerbladh & Tiller (1998), s. 55f och Berg, Gunnar (2003) Att förstå skolan – En teori om skolan som
19
1.6 Metod
1.6.1 Praxisanalys
I vår undersökning kommer vi att använda oss av en metod vi själva väljer att kalla för praxisanalys, men det är inte en praxisanalys i traditionell mening. Vanligen då man i forskningssammanhang använder sig av ett praxisanalytiskt arbetssätt, eller stödjer sig på praxisteoretiska resonemang, utgår man ifrån sociologen Pierre Bourdieus definition av praxisteori. Bourdieus analysverktyg utgår ifrån antagandet att en företeelse är känd för exempelvis ett lärarlag och söker därifrån svar på hur denna kunskap omsätts i det vardagliga arbetet. Bourdieu intresserade sig för hur våra impulsiva handlingar styrs av grundläggande teoretisk kunskap, snarare än tolkningar och tillämpningar av teorin baserade på diskussioner och funderingar enskilt eller med kollegor. Praxisteorin är omfattande och berör ett flertal aspekter men förenklat kan man säga att den söker svar på frågor om hur teori omsätts i praktik.45
I stället för att använda oss av Bourdieus hela teoripaket, vilket till stora delar inte är av relevans i det här sammanhanget, har vi konstruerat en mindre och mer avgränsad metod för vår undersökning. Vid en sökning på ordet praxis i Svenska Akademiens Ordbok (SAOB) får man följande definition: ”tillämpning i praktiken: praktisk utövning av ngt; numera bl. liktydigt med (o. vanl. ersatt av): praktik”.46
Ett vanligt sätt att tillämpa praxisanalysen är att kombinera den med någon annan teori eller metod för att göra ett ämne mer gripbart.47 Genom att kombinera vår praxisanalys, med utgångspunkt i hur pysparagrafen tillämpas i praktiken, med en intervjumodell och med organisationsteoretiska resonemang anser vi oss kunna skapa en bild av hur situationen ser ut ute i verksamheten.
Arbetsgången för oss blir att först fastställa vad pysparagrafen är för något, hur den enligt Skolverket är tänkt att användas och om den används ute på de utvalda skolorna i Skåneregionen. Först därefter kan frågor om hur paragrafen tolkas och tillämpas bli aktuella tillsammans med en utredning av vilka avvägningar kring betygskriterier man är villig att göra ute i den pedagogiska verksamheten.
45 Se Bourdieu, Pierre (1977). Outline of a theory of practice Cambridge: Cambridge Univ. Press. 46http://g3.spraakdata.gu.se/saob/. SAOB. Sökord: praxis (Besökt 2009-10-27).
20
1.6.2 Öppet riktade intervjuer
För att genomföra denna studie har vi valt att intervjua nyckelpersoner på de skolor i Skåne som bedriver undervisning främst för elever med diagnoserna ADHD och Aspergers syndrom. Dessa intervjuer kommer sedan att analyseras med hjälp av praxisanalys, då det är de olika skolornas praxis kring pysparagrafen som är vårt huvudfokus.
Vi har i denna undersökning valt att göra kvalitativa intervjuer, då vi är intresserade av de olika intervjupersonernas resonemang kring undantagsbestämmelsen och hur/om de använder den. Detta är ämnen som lämpar sig för kvalitativ analys, eller vad som ibland kallas djupintervjuer. Vidare är intervjuerna av ostandardiserad typ, med låg grad av strukturering av frågorna, vad som också kan kallas en öppet riktad intervju. Med låg grad av strukturering åsyftas att det finns utrymme för intervjupersonerna att röra sig utanför frågans ramar. Förekomsten av så kallade öppna frågor innebär att intervjupersonen inte kan besvara frågan med endast ja eller nej utan uppmuntrar till längre resonemang och utvecklade svar. Ostandardiserad intervju innebär att intervjupersonerna inte får exakt samma frågor i exakt samma ordning. Vi har valt denna intervjuform då vi anser att den lämpar sig väl för att kunna kartlägga pysparagrafens användning och betydelse, då det finns möjligheter att ställa kompletterande frågor under intervjuns gång, och risken att missa viktiga aspekter minskar. Samtidigt är intervjuerna inte helt ostrukturerade, då det finns ett givet område, betyg och bedömning och undantagsbestämmelserna, som frågorna kretsar kring, och som tjänar som modell till intervjuerna.48
Det kan föra med sig nackdelar att frågorna inte är exakt likadana, men vi menar att möjligheten att kasta om ordningen på frågorna, och möjligheten att ställa följdfrågor är mycket värd, särskilt då det gäller ett mångfacetterat ämne som betyg och bedömning. Annika Lantz skriver i Intervjumetodik att man i den öppna/öppet riktade intervjun kan ”söka nyanser och differentieringar”, samtidigt som denna form är mer öppen för förändringar.49
48 Patel, Runa – Tebelius, Ulla (red) (1987). Grundbok i forskningsmetodik. Studentlitteratur: Lund s 103. Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur s 35, 46, 62-63.
21
1.6.3 Intervjumodell
Den tidigare nämnda modellen som våra intervjuer utgår ifrån är centrerad kring ett antal begrepp. I centrum står den så kallade pysparagrafen, och utifrån den finns förgreningar till de parametrar som vi kommer att använda oss av såväl i intervjuerna, som i analysen av dessa. Genom de öppna intervjuerna kommer vi att fortlöpande konstruera öppna frågor baserat på den här modellen:
Ett exempel på hur modellen skall tolkas är att vi i intervjuerna kommer att diskutera hur man ser på pysparagrafen i förhållande till exempelvis framtiden, betygskriterier och användningen på förstärkta program.
P
YSPARAGRAFENAnvändningen på nationella program Kunskapen om diagnoserna
Användningen på förstärkta program Information
Formuleringarna Betygskriterier
Överlämnandet från högstadiet och dokumentation
Likvärdig bedömning och elever i behov av särskilt stöd
Luddigheten
22
2.
R
ESULTAT OCHA
NALYS2.1 Tolkning av pysparagrafen
I det här avsnittet kommer vi att fokusera på hur pysparagrafen tolkas och används i praktiken och hur detta upplevs på de olika skolorna. Vi kommer även att redogöra för hur skolorna vill se undantagsbestämmelsen i framtiden.
2.1.1 Användning
Ett av syftena med denna uppsats, är som tidigare framgått, att undersöka hur man konkret använder sig av den så kallade pysparagrafen – eller undantagsbestämmelsen – på skolor som har särskilda program för elever med neuropsykiatrisk diagnos. Alla skolor i denna undersökning säger sig också använda sig av den, om än i olika omfattning och sammanhang. Ett citat från en av våra nio undersökta skolor kan därför tjäna som inledning till detta avsnitt.
För dessa eleverna så används den ju hela tiden vid bedömning för det måste den ju göra. För det här är ju elever som har särskilda behov och detta ingångssätt att tillägna sig kunskap måste ha andra vägar än det traditionella och… Så att den tillämpas ju hela tiden… Den är oerhört viktig, att den finns. Och jag skulle kunna tänka mig att det finns, alltså de flesta som arbetar med förstärkta elever måste använda den kontinuerligt för att annars så… det kan man inte bedöma rakt av. Om vi tar till exempel matematik här så har de statiskt sex avsnitt i Matematik A och sex prov, och de här proven måste bli godkända, de här sex på samma sätt, alla gör och skriver på samma tidpunkt, på samma, liknande redogörelser och sen avslutas kursen med nationellt prov i matematik. Det är fyrkantigt och statiskt och det kan du inte ha med de här eleverna, du kan ju ha proven, men du kan ju också liksom hitta andra vägar till att dem får visa och bevisa att de faktiskt har lärt sig. Det finns en process kanske, som man följer på ett annat sätt.50
Citatet pekar på ett flertal faktorer rörande pysparagrafens användning. Dels att man använder den frekvent, men kanske framför allt att den är viktig för att kunna möjliggöra andra sätt att utvärdera eleverna. Med andra ord framför allt ett redskap för att kunna påvisa elevens utveckling.
Generellt kan man utläsa två mönster i våra intervjuer beträffande undantagsbestämmelsens användning: det ena är att som tidigare nämnts användas som ett medel att ge extra stöd i undervisningen och påvisa alternativa examinationer, till exempel genom muntliga prov och förlängd provtid.51 Det andra är som ett medel att ta bort kriterier eller kursmoment. Detta
50 Intervju H s 3.
23 exemplifierar man i intervjuerna oftast med att elever med dyslexi, trots svårigheter med stavning kan behärska språk väl, och att man som lärare därmed kan och skall ge avkall på detta vid bedömning.52
2.1.1.1 Pysparagrafen som ett hjälpmedel
Att ta bort delar av kurser är något som på flera skolor upplevs som problematiskt, och flera väljer istället att fokusera på vägar att utvärdera den kunskap eleverna har, snarare än att ta bort delar av kurserna. En lärare ger ett exempel från en provsituation:
och så är det en utredande fråga som kanske kräver lite mer analys och helhetssyn och så där va, man ska förklara och dra paralleller och så är det en elev som inte svarar på en utredande fråga. Och så erbjuder jag att ta det muntligt istället, och i den muntliga prövningen så att säga så hjälper man eleven att svara, inte riktade frågor eller så att man får direkt rätt svar eller någonting, men man pushar på och ger trådar som dom kan själva dra i och lite så, och det… då är det inte så att man lämnar inte eleven helt, och säger nu ska du analysera ifrån detta materialet – varsågod, utan man tillsammans med eleven hjälper någonting för att nå resultat, och det är ju inte fusk, tycker jag. Utan det är ett bra hjälpmedel.53
I detta exempel visar intervjupersonen på hur en muntlig prövning med stöd och uppmuntran från lärarens sida kan få eleven att klara av provfrågor på en högre abstraktionsnivå. En annan lärare uttrycker det liknande, som att man
med hjälp av stöd plocka fram liksom … komma vidare […] men man får inte hjälpa dem över tröskeln, alltså man får inte plocka… ge dem… ge dem svaren, alltså det är inte så man får använda pysparagrafen. De ska ha tillgodogjort sig kunskapen på något vis sen kan vi anteckna åt dem eller läsa upp någonting, så upplever jag att man får göra.”54
Just förmågan att ge extra stöd, i form av muntliga prov, förlängd kurstid och liknande, är något som alla skolor framhåller som ett vanligt hjälpmedel och tolkning av pysparagrafens möjligheter, och att en svårighet, som kan relateras till citaten ovan, är hur mycket av detta stöd man kan ge, och hur det kan se ut. En person i undersökningen uttrycker det som att eleverna inte tjänar på att bedömas annorlunda, och att det inte heller är det som eleverna eftersträvar, utan framhåller vikten av stöd snarare än vikten av att bortse från vissa kursmål.55
Samtidigt uttrycks i en annan intervju problematiken i särskilt de samhällsorienterade ämnena med större självständiga arbeten: om eleven har stöd av en elevassistent som hjälper eleven att bringa struktur i ett arbete, hur läraren då skall kunna värdera elevens insats. Intervjupersonen
52
Se t ex Intervju E, s 2.
53 Intervju E, s 4. Se även intervju I s 2 för ett liknande resonemang. 54 Intervju G, s 1.
24 pekade på detta som en del av pysparagrafen, just elevassistentens stöd.56 På ytterligare en skola framhåller man att ”det här ska ju vara en likvärdig utbildning, det är bara det att vägen till målet ser annorlunda ut för oss. Via betydligt mer stöd, via kanske betydligt mer konkretisering, via betydligt mindre, ska vi säga, tematiska studier […]”.57
Tydligast blir det i en intervju på en annan skola där man säger apropå pysparagrafen att ”vi har ett antal mål och vi har ett antal krav som ju måste uppfyllas och sen är det vår bedömning som professionella pedagoger att se hur kan jag anpassa min undervisning så jag vet om den här eleven klarar de här målen”.58
I samma intervju understryks också att det finns ett stort antal uttolkningar av paragrafens innebörd. I en annan intervju framhålls också vikten av att sätta eleven i centrum och lyssna till dennes behov, som utgångspunkt till vilket stöd eleven skall erhålla.59
På en skola vi besökt framhöll intervjupersonen att man inte använde sig av pysparagrafen i större utsträckning, då man menade att resurstätheten i sig var ett mycket bra stöd, som gjorde att man inte behövde använda sig av pysparagrafen särskilt ofta.60
2.1.1.2 Pysparagrafen och betygskriterier
När det gäller vilka moment man kan ta bort för elever med neuropsykiatriska funktionshinder, är det tydligt att det är ett mycket mer problematiskt avsnitt än själva resursfördelningen. På en av de undersökta skolorna säger man att ”jag har snart jobbat i 40 år och jag har nog inte betygssatt någon elev enligt pysparagrafen men jag kanske borde ha gjort det”.61
På en annan skola säger en intervjuad lärare beträffande pysparagrafen att ”det är jättesvårt för oss att veta hur vi ska använda den […] och jag har använt den vid ett tillfälle. På en elev”.62
En annan intervjuperson uttrycker det som
att man får ta väck vissa bitar, om det också vägs upp av andra bitar. Jag hade till exempel en elev som hade enorma skrivsvårigheter, men NN var väldigt stark på läsförståelse […] så då tyckte jag, det vägdes upp liksom […] så tolkar jag det. Alltså du ska ha kvaliteter, men du kanske inte kan visa det på alla områden.63
56 Intervju A, s 3. 57 Intervju B, s 2. 58 Intervju G, s 1. 59 Intervju I, s 2, intervju G, s 1. 60 Intervju D, s 1. 61 Intervju I, s 6. 62 Intervju D, s 7. 63 Intervju A, s 1.
25 I samma intervju diskuterar intervjuperson 1 ovan med intervjuperson 2 rörande huruvida man får bortse från ett helt moment eller inte, och man kan skönja en viss oenighet. Deras gemensamma slutsats är dock att det är vilja hos eleven som är avgörande, att eleven arbetar med sina svårigheter, och inom det/de moment som det finns brister, kan man som pedagog sätta in extra stöd för att hjälpa eleven.64 Ytterligare en skola ger exempel från idrotten, där ett moment är att leda en grupp, vilket är problematiskt för elever med Aspergers syndrom. ”Då kan dom bli godkända ändå […] även om dom inte gjort den delen”.65
I flera andra intervjuer nämns också att elever med Aspergers syndrom har svårigheter med muntliga presentationer.
På en annan skola framhålls att framför allt B-kurserna är problematiska, då A-kurserna åtminstone på G-nivå ofta kan klaras av genom att ”memorera ett antal fakta”, vilket passar framför allt elever med Aspergers syndrom, men där B-kurserna i mycket större utsträckning kräver ett användande av pysparagrafen, då förmågan till analys och att se sammanhang kan innebära problem.66
Sammanfattningsvis kan man om skolornas användning av pysparagrafen säga att den främst används som ett sätt att motivera extra hjälpmedel och resurser till eleverna. Den används endast i mindre utsträckning som ett medel att ta bort betygskriterier. Flera av intervjupersonerna framhåller hur sällan de har använt pysparagrafen och visar stor osäkerhet i hur mycket man kan ta bort, vilket kommer att diskuteras utförligare nedan. Samtidigt konstaterar alla de intervjuade skolorna att man någon gång tagit bort något kriterium, då ”[d]et är ett problem att ibland kombinera kunskapssynen, den moderna kunskapssynen med våra elevers funktionshinder, därför att dom förmår helt enkelt inte det styrdokumenten avser i vissa avseenden.”67
Här kan man också dra en parallell till det Skolverket konstaterar i sin rapport På andras villkor, nämligen att systemet med uppnåendemål bör ses över.68
2.1.2 Formuleringarna
Alla skolor i undersökningen uttrycker på ett eller annat plan och i mer eller mindre utsträckning osäkerhet kring pysparagrafen. Osäkerheten tycks ofta bottna i tolkningsproblematiken, centrerad kring ord som ”enstaka”, ”andra personliga förhållanden” 64 Intervju A, s 13. 65 Intervju D, s 1. 66 Intervju E, s 4. 67 Intervju B, s 2. 68 Skolverket (2006) s 66.
26 ”inte av tillfällig natur” och ”direkt hinder”. Myndigheten för skolutveckling har, som nämnts tidigare, medvetet valt att inte förtydliga paragrafen och sprida information om den, vilket också diskuteras på en av skolorna, som en medveten strategi för att undvika att ”det ska bli ett enkelt verktyg för att få elever godkända”.69 På de skånska skolorna tolkar man det därmed på lite varierande sätt. Beträffande tolkning av enstaka menar man på E-skolan att man kan plocka bort två kriterier.70 Representanten för en annan skola menar att enstaka inte är problematiskt utan ”[d]et är ju ganska entydigt i det, vi kan ju inte bortse från flera, flertalet eller hälften” men på andra skolor görs åter parallellerna med synliga funktionshinder, där det upplevs som enklare att bortse från kriterier.71
På E-skolan framhåller man att frågan om hur många kriterier man kan bortse ifrån, såväl som dess vikt, är komplex:
Vi hade en väldig diskussion om Svenska C. Svenska C handlar mycket om muntligt framförande. Att kunna stå och tala. Om man då har Asperger och inte klarar av att tala inför en grupp, kan man då bli godkänd i Svenska C, i och med att själva talandet är grundbulten i kursen? Om man då säger att det kan man, för då är det ett kriterie man inte uppfyller men om det är liksom huvudkriteriet? Kan man då bli godkänd?72
Därmed handlar inte diskussionen enbart om hur många enstaka kan innebära, vilket vi kommer att återkomma till, utan också om kriteriernas vikt i förhållande till kursens mål. Beträffande ovanstående exempel pekade man på en lösning där eleven håller en presentation enbart för läraren, som en möjlighet att ändå kunna mäta vad intervjupersonen kallar ”kunskapsinhämtning”.73
Just problematiken med betygsmål och kriterier diskuteras också i den tidigare nämnda rapporten från Skolverket i forskningsöversikten, som visar på att problematiken är som störst när det handlar om elever med funktionshinder som inte syns.74
En representant för D-skolan argumenterar för att pysparagrafens användning är starkt begränsad, men att man tagit bort ett inslag i kursen som är mycket svårt för elever med Asperger och pekar på betydelsen av fingertoppskänsla vid urvalet. Detta inslag är heller inget som är uttalat i själva kursplanen, utan ett lokalt tillägg.75
69 Intervju A, s 5. 70 Intervju E, s 1.
71 Intervju B, s 1. Beträffande synliga funktionshinder, se t ex intervju I, s 4-5. 72
Intervju E, s 3. 73 Intervju E, s 6. 74 Skolverket (2006) s 40. 75 Intervju D, s 5.
27 Representanterna för E-skolan diskuterar även vad som kan vara innebörden av ”andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” och kommer med förslaget att det skulle
kunna vara så att om man är uppvuxen i ett hem med alkoholistföräldrar som fortsätter att supa under hela ens uppväxt och hela ens skoltid, så är det ju verkligen ett socialt dilemma som inte är av övergående natur. Men då att den eleven har svårt med koncentrationen och är jättetrött för att den inte vågar sova så borde det ju gå under pysparagrafen. Jag har mycket svårt att tänka mig, eller tror att det är väldigt få lärare som skulle tänka så. Men man skulle kunna tänka så.76
I en annan intervju exemplifierar man med en elev som brutit benet, vilket skulle hamna under tillfällig natur, och därför inte omfattas av pysparagrafen enligt ovanstående, men nämner de neuropsykiatriska diagnoserna, här ADHD, som exempel på en problematik som inte är övergående, något de flesta skolor i undersökningen tar upp. Man nämner också att pedagogen ganska tydligt kan se huruvida elevens problematik är bestående eller ej.77 Samtidigt säger man på en annan skola att det kan vara ”hårfint när man bedömer det”.78
Beträffande just varaktigheten, pekar en person i intervjuerna på att detta oftast inte innebär ett problem på gymnasiet, då detta ofta har upptäckts och utretts på grundskolan.79
Sammanfattningsvis tycks frågan om enstaka betygskriterier eller mål upplevas som komplicerat, av i huvudsak två anledningar. Den första är på grund av betydelsen av vissa kriterier och mål för en enskild kurs och den andra är helt enkelt om enstaka betyder ett, två eller kanske tre kriterier. Ingen skola säger sig uttryckligen vara nöjd med den formulering som finns.
2.1.3 Pysparagrafens ”luddighet”
De flesta av intervjupersonerna benämner undantagsbestämmelsen som ”luddig” eller oklar. Frågan är dock om detta alltid är av ondo, de flesta menar att detta är nödvändigt, av olika anledningar. En person i intervjuerna uttrycker det som att otydligheten inte bara finns i pysparagrafen utan framför allt i kursplanerna, samt i sättet att diagnostisera, då dessa säger ganska litet med stora skillnader mellan elever med samma diagnos. Istället föreslås en diagnostisering som fokuserar på elevens svårigheter orsakade av diagnosen. Detta hade gjort 76 Intervju E, s 9. 77 Intervju A, s 4, 12. 78 Intervju H s 6. 79 Intervju B s 7.
28 det enklare att jämföra med betygsmålen och avgöra vilka kriterier som kan tas bort på grund av elevens svårigheter. Problemet sitter alltså mindre i själva pysparagrafen än i elevernas diagnostisering.80
I flera intervjuer fastslås att det inte går att förtydliga, då man istället riskerar att utesluta elevgrupper som nu kan omfattas, ”hade man gjort den väldigt tydlig så hade det alltid blivit en gränsdragning där hade ju gränsdragningsproblematiken blivit väldigt svår, alltid. Vem hamnar var, den hamnar precis under, den hamnar precis över”.81 Samtidigt pekar en annan intervjuperson på att det stora tolkningsutrymme som kan anses finnas nu leder till att den används i mindre utsträckning, men att själva problematiken ligger hos individen som skall tolka pysparagrafen.82
I en annan intervju anknyter man till samma tema genom att peka på att det kan finnas en skillnad mellan specialpedagoger och lärare, och hur man tolkar då
jag som specialpedagog tolkar det säkert betydligt vidare och bredare än kanske en lärare gör som tycker… som kanske inte alltid är så förtjust att använda den här pysparagrafen utan vill helst att vi ska bedöma elever på samma sätt och det är ju gamla traditioner som ligger så det… det är ju inarbetad kultur som vi behöver bryta… Den brytningen står ju vi för en del, specialpedagogerna, sådär att gå in och säga att det finns andra sätt att bedöma eleverna på.83
Ett annat sätt att kommentera undantagsbestämmelsens karaktär är att efterlysa en större tydlighet, men att inte närmare kunna specificera hur det skulle se ut. Utgångspunkten, menar en intervjuperson, är att personen som skall göra bedömningen har ”ett gott omdöme och förmår dra en del relevanta slutsatser själv i det här, och att den får vettigt stöd i det här.”84
Lärarens omdöme blir därmed en nyckelfaktor för ett rättssäkert användande, något som oundvikligen leder till en viss osäkerhet. I en intervju uttrycks det som att ”man ska alltid tänka på: vad gynnar eleven? Det måste man helt enkelt.”85
Eller som en annan intervjuperson uttrycker sin syn på saken: ”i pysparagrafen ryms det ju att de har… att diagnosen är hindret för dem att nå ända fram […] man måste försöka se genom det, det blir ju som något sånt där luddigt filter.”86
Graden av osäkerhet kring paragrafens tolkning skiljer sig åt, något som med stor säkerhet kan spåras tillbaka till organisatoriska orsaker. I modellen för skolans organisation som vi
80 Intervju D s 6.
81 Intervju E, s 1, intervju A, s 5, citat intervju G, s 2. 82 Intervju A, s 16. 83 Intervju H, s 3. 84 Intervju B, s 6. 85 Intervju C, s 3. 86 Intervju G, s 10.
