Heteronormen under lupp: Queerteoretiska analyser av skönlitterära verk som används i gymnasieskolans svenskundervisning

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Heteronormen under lupp

Queerteoretiska analyser av skönlitterära verk som används i gymnasieskolans svenskundervisning

Hanna Gustafsson & Annmarie Viklund

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning (91–120) 30 HP

Handledare: Carin Röjdalen Examinator: Cecilia Annell

Sammandrag

Denna studie utreder vilka skönlitterära verk svensklärare arbetar med i svenskundervisningen på gymnasienivå. Syftet är att urskilja huruvida de litterära verken möjliggör identifiering med karaktärer för elever som inte identifierar sig med heteronormativiteten. För att uppnå ovanstående har studien undersökt hur karaktärer i utvalda verk framställer kön, könsidentitet och könsroller samt hur heteronormativiteten upprätthålls och utmanas.

I studien kombineras kvantitativ och kvalitativ metod för att uppnå det formulerade syftet. Den kvantitativa metoden består av en materialinsamling av klassuppsättningar med de mest frekvent lånade verken, av svensklärare, på fyra kommunala gymnasieskolor. Därefter har ett urval gjorts, där sex romaner som var bland de mest frekvent lånade samt förekommande verken på skolornas listor, analyserats. Urvalet av romanerna föranledde det kvalitativa tillvägagångssättet.

Romanerna analyserades genom så kallade queera läsningar, ursprunget från queerteori, i kombination med närläsning och textsamtal.

Resultatet visar att de flesta av karaktärerna i de analyserade romanerna framställs som heterosexuella personer som innehar stereotypiska egenskaper. Traditionella könsroller upprätthålls men utmanas till viss del i vissa böcker. Heteronormativiteten befästs som det normala och det som utmanar normen stigmatiseras på olika sätt. De analyserade verken möjliggör, från ytan, inte någon identifiering av karaktärer för elever som inte identifierar sig med heteronormativiteten. Genom den queera läsningen synliggörs däremot vissa luckor i de litterära verken som erbjuder andra alternativ framför heteronormativiteten.

Nyckelord: gymnasieskolan, heteronormativitet, kön, könsidentitet, könsroller, litteraturundervisning, normkritisk pedagogik, queera läsningar, queerteori, svenskämnet

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

1.2 Teori ... 3

1.2.1 Queera läsningar ... 5

2. Didaktiska perspektiv ... 8

2.1 Didaktisk utgångspunkt ... 8

2.1.1 Normkritisk pedagogik ... 10

2.2 Skönlitteratur och läsning i relation till lärande ... 13

3. Tidigare forskning ... 17

4. Metod och material ... 21

4.1 Kvantitativ metod ... 21

4.2 Kvalitativ metod ... 21

4.3 Materialinsamling ... 22

4.4 Genomförande ... 22

4.5 Metodkritik ... 23

5. Resultat ... 25

5.1 Alkemisten ... 25

5.2 Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö ... 27

5.3 Kort kjol ... 30

5.4 När hundarna kommer ... 32

5.5 Ondskan ... 35

5.6 Stjärnlösa nätter ... 38

5.7 Sammanfattning av resultat ... 40

6. Diskussion ... 42

6.1 Metoddiskussion ... 42

6.2 Resultatdiskussion ... 43

6.3 Slutsatser ... 46

6.4 Fortsatt forskning ... 47

Referens- och litteraturförteckning ... 49

Bilaga 1. Begreppslista ... 53

Bilaga 2. Förfrågan till skolbiblioteken ... 54

Bilaga 3. Klassuppsättningar ... 55

1

1. Inledning

Skönlitteratur är något som människan ofta kommer i kontakt med redan som litet barn.

Om inte i hemmet så i förskolan eller tidigt i grundskolan. Litteraturen gör det möjligt för barn och vuxna att uppleva världar som de i sin vardag inte möter, oavsett om det handlar om troll, kärnfamiljen, barn med två pappor eller en flicka som upplever sig ha fel kön. Tänkbart är att det delvis är just skönlitteratur som bygger upp barnets syn på sin omvärld. Den litteratur som barnet, och senare ungdomen, får ta del av kan då ses som viktig för framtida syn på sig själv och sina medmänniskor. Idag läser ungdomar allt mindre ju äldre de blir. I Statens medieråds enkätundersökning Ungar och medier 2019 uppger 30% av ungdomar som är 17–18 år att de inte lägger någon tid på läsning av böcker eller tidningar under en vanlig dag. För åldersgruppen 9–12 år är motsvarande siffra 18 % (Statens medieråd 2019, s. 31). Vidare uppger 49% av ungdomarna i åldern 17–19 år att de läser mer sällan än en gång per vecka eller att de aldrig läser, andelen ungdomar i åldersgruppen 9–12 år som uppger samma svar är 31 % (Statens medieråd 2019, s. 26). Det faktum att läsningen tenderar att sjunka i takt med ökad ålder gör, utifrån hur vi ser på det, att den litteratur elever erbjuds att läsa i gymnasieskolan blir allt viktigare.

I skolans värdegrund står att skolan ska ge eleverna möjlighet till att öka förståelsen för andra människor samt utveckla förmågan att leva sig in i andra människors livsöden. Vidare står även att intolerans ska bearbetas med aktiva insatser och en öppen diskussion (Skolverket 2011, s. 5). Lena Martinsson och Eva Reimers problematiserar å sin sida praktiserandet av skolans värdegrund i Skola i normer (2014).

De menar att skolan är en plats där den heterosexuella normen fungerar som en outtalad självklarhet och genomsyrar skolverksamheten. I skolan normaliseras vissa beteenden och uppfattningar, ofta de som följer samhällets normer, medan människor som inte delar dessa beteenden och uppfattningar marginaliseras (Martinsson & Reimers 2014, s.

190). Vidare anser Reimers, i Skola i normer (2014), att värdegrundsarbetet i skolan riskerar att befästa begränsade föreställningar om kön och sexualitet genom att endast studera det avvikande. Istället bör skolan, enligt Reimers, problematisera föreställningen om en gemensam värdegrund och hur en sådan syn riskerar att osynliggöra praktiker, föreställningar och normer i samhället som har en marginaliserande eller diskriminerande funktion (Reimers 2014, s. 106).

Litteraturundervisningen i skolan kan vara ett sätt, enligt oss, att synliggöra de normsystem som omger människor och beröra föreställningar kring vad som anses normalt respektive avvikande samt synliggöra olika typer av levnadssätt.

Undervisningen ger lärare utrymme att framhäva hur alla på ett eller annat sätt är en del av att ständigt upprepa och vidmakthålla den heterosexuella normen. Enligt Reimers (2014) innebär det att lärare inte ska utgå från att alla elever är heterosexuella och därmed tala samt agera på ett sådant sätt att ingen görs till avvikare (Reimers 2014, s.

106–108).

Fortsättningsvis konstaterar Ungdomsstyrelsen i rapporten Hon, han, hen – en analys av hälsosituationen för homosexuella och bisexuella ungdomar samt för unga transpersoner (2010) att homo-, bi- och transsexuella ungdomar utsätts för en systematisk diskriminering i skolan. I rapporten framgår att dessa ungdomar får utstå

2 olika typer av kränkande behandling. Ungdomarna känner sig exkluderade i skolmiljön trots att det finns lärare med en tillmötesgående attityd (Ungdomsstyrelsen 2010, s. 57).

Resultatet är således oroväckande med tanke på skolans uppdrag och de styrdokument som fastställer att ingen elev ska diskrimineras eller utstå kränkande behandling. Det som oftast ligger till grund för sådan behandling är, enligt flera undersökningar, de normer som råder inom skolan (Ungdomsstyrelsen 2013, s. 13). Som blivande svensklärare tror vi att litteraturundervisningen kan fungera som ett verktyg i ett förebyggande arbete mot diskriminering, kränkande behandling och känslan av osynliggörande.

I en annan rapport utförd av Ungdomsstyrelsen, Unga och Våld – en analys av maskulinitet och förebyggande verksamheter (2013) framgår att elever är medvetna om att det finns särskilda förväntningar från omgivningen för hur de ska vara som kille eller tjej. Enligt respondenterna i undersökningen är de även medvetna om föreställningarna att killar ska vara manliga och tjejer ska vara kvinnliga. Studien visar även att ungdomar som instämmer i stereotypa påståenden om könsroller, maskulinitet och femininitet, har en ökad benägenhet att utöva olika typer av våld mot dem som uppfattas avvikande, jämfört med de ungdomar som inte instämmer i dessa påståenden (Ungdomsstyrelsen 2013, s. 12–13).

Här har litteraturen återigen en viktig funktion att fylla. Genom läsning och diskussion får eleverna möjlighet att möta, tala om och förhoppningsvis förstå karaktärer som inte alltid liknar dem själva. Lärare kan genom sitt skönlitterära urval låta elever möta karaktärer som både liknar och skiljer sig från dem själva för att hjälpa eleverna att bredda sina perspektiv. I kursplanen för svenskämnet i gymnasiet står följande: ”Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” (Skolverket 2011, s. 160). Det handlar således inte endast om att lära känna sin omvärld och sina medmänniskor utan även om att lära känna sig själv. Om det ska vara möjligt för alla elever att lära känna sig själva genom litteraturen är det angeläget att karaktärerna i litteraturen representerar olika levnadssätt, även de som faller utanför samhällets normer.

“Jag är ingen kvinna. Jag är ett neutrum” (Södergran 2018, s. 24). Inledningen av Edith Södergrans dikt från 1916 representerar, enligt oss, detsamma som vad detta arbete ämnar beröra, nämligen de normsystem som kön, könsidentitet och könsroller påverkas av. Genom vårt arbete vill vi därför belysa att litteraturen kan, som Judith A.

Langer (2017) uttrycker i Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse, spela en viktig roll i våra liv och få oss att utmana både oss själva och andra. Litteraturen kan få oss att ” […] definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut.” (Langer 2017, s. 21). En av våra ambitioner är att vår framtida litteraturundervisning ska ge eleverna just de upplevelser som Langer nämner. Gymnasieskolan ger utrymme för en sådan ambition då ett av gymnasieskolans mål, beskriver att varje elev ska kunna ” […] söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,”

(Skolverket 2011, s. 9). Vi vill därför undersöka hur och om litteraturen upprätthåller heteronormen och huruvida läsningen av skönlitteratur i gymnasieskolan möjliggör

3 identifiering för elever som inte identifierar sig med heteronormativiteten. Detta eftersom vi tror att det är svårt för en elev att använda litteraturen som en källa till självinsikt om denna inte gör att eleven kan identifiera sig med någon förekommande karaktär.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande uppsats är att belysa föreställningar kring kön, könsidentitet och könsroller samt hur den skönlitteratur som gymnasielärare använder sig av representerar dessa. Syftet är även att synliggöra hur och om karaktärer som ej tillhör heteronormativiteten representeras i den tillgängliga litteraturen.

• Hur framställs karaktärerna utifrån kön, könsidentitet och könsroller?

• Hur möjliggör urvalet av litteratur att elever som inte identifierar sig med heteronormativiteten blir representerade?

• På vilket sätt upprätthålls (alternativt inte upprätthålls) heteronormen i den analyserade litteraturen?

1.2 Teori

Undersökningens teoretiska utgångspunkt tar avstamp i queerteorin som är ett samlingsnamn om olika, kritiskt granskande perspektiv på sexualitet. Fanny Ambjörnsson skriver i Vad är queer? (2016) att queerteori bygger på poststrukturalismens syn på hur samhället är uppbyggt där makt, kunskap och identitet är i centrum (Ambjörnsson 2016, s. 37). Poststrukturalismen bygger i sin tur vidare på strukturalismen. Inom strukturalismen och poststrukturalismen är det inte subjekt som sådana som studeras, istället är det samhällsstrukturer och system som undersöks utifrån att betydelse alltid skapas i relation till något (Ambjörnsson 2016, s. 37). Queerteorin hämtar även influenser från gaystudier och lesbisk feminism (Ambjörnsson 2016, s. 40–

41).

Utifrån queerperspektivet kan sexualitet förstås på många sätt. Sexualitet är ett mångtydigt begrepp som kan handla om exempelvis identitet, handlingar, normsystem och begär. Redan 1976 ifrågasätter Michel Foucault i Sexualitetens historia samhällets förhållande till sexualitet och kön som en sanning och frågar sig hur människor kommer att se tillbaka på den betydelse som tillskrivits detta (Foucault 2002, s. 156–157). Enligt Foucault låter människan könet ligga till grund för allt hon är och människan är av uppfattningen att sökandet efter könets sanning ska ge henne svaret på vem hon är.

Huruvida det finns något sant kön eller någon sann sexualitet ifrågasätter Foucault (2002, s. 91–92, 154–158).

Vidare undersöker queerteorin hur samhället beskriver sexualitet som något som kan organiseras, regleras och upplevas. Aspekter som behandlas inom teorin är hur identiteter, handlingar, regler, normer och föreställningar vävs samman till det som i en viss tid och på en viss plats kallas för sexualitet (Ambjörnsson 2016, s. 33–34). I sin bok Litteraturteori skriver Paul Tenngart (2019) att sexualiteten är en betydelsefull del av människans identitet och att queerteorin därför ämnar undersöka hur sexualiteten konstrueras. Sexualiteten, eller identiteten, är något som ständigt växlar mellan olika

4 roller eller sociala positioner där heterosexualiteten framställs som normen och homosexualiteten som det avvikande (Tenngart 2019, s. 122). Janne Bromseth (2019) vidareutvecklar Tenngarts beskrivning, i antologin Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter, och menar att det centrala i en queerteoretisk analys är att framhäva hur normer är historiskt och kulturellt situerade, hur de exkluderar och marginaliserar vissa kroppar, identiteter och levnadssätt samt vilka konsekvenser detta kan bära med sig. Utifrån ett queerperspektiv anses kön och sexuell läggning vara en social konstruktion (Bromseth 2019, s. 51).

Ambjörnsson (2016) förklarar att queerteorin även antar olika perspektiv på kultur, samhälle och identitet. Det gemensamma för perspektiven är hur föreställningar om normalitet och avvikelse är centralt. Det handlar alltså om processer av normalisering (Ambjörnsson 2016, s. 47). Detta kan kopplas till Judith Butlers begrepp performativitet som hon i Genustrubbel: feminism och identitetens subversion (2007) beskriver innebär att genus blir till genom vissa repetitiva handlingar. Där betonas att det är just upprepade och likartade handlingar som ligger till grund för skapandet av genus (Butler 2007, s. 28). Butler påpekar att konstruktionen av genus inte innebär att genus är något illusoriskt eller artificiellt. I och med de upprepade handlingarna som konstruerar genus blir genuset så småningom en rigid struktur som anses naturlig.

Denna struktur kan dock utmanas genom att göra små förändringar i taget vilket gör att den rigida strukturen luckras bit för bit (Butler 2007, s. 87–88). För att definiera vad som socialt anses acceptabelt eller inte använder sig Butler (1990) av den heterosexuella matrisen. Matrisen bygger på att det finns två stabila kön som attraheras av varandra.

Det naturliga och begripliga sättet att vara är att tillhöra något av dessa kön och att leva heterosexuellt (Butler 1990, s.136–139). Utifrån bland annat Freud och Lacans teorier visar Butler (1990) att det genom historien använts makt för att upprätthålla de två könen och heterosexualiteten som det korrekta och acceptabla (Butler 1990, s. 43–65).

Inom queerteorin är det särskilt normer kring genus och sexualitet som är av intresse och framförallt den normerande heterosexualiteten. Heterosexualiteten betraktas som en social organisering skapad utifrån kulturellt, socialt och historiskt inflytande.

Synsättet innebär att heterosexualiteten inte ska tas för given utan den bör undersökas utifrån hur den skapas, upprätthålls och fungerar. Queerforskare intresserar sig därmed för att undersöka varför heterosexualiteten framställs som det mest eftersträvansvärda levnadssättet i vårt samhälle. Inom det queerteoretiska forskningsområdet undersöks hur dessa normer skapas, var de kommer ifrån, hur de upprätthålls samt vilka konsekvenser de för med sig (Ambjörnsson 2016, s. 47–48).

Butler (2007) anser fortsättningsvis att heterosexualitetens ramar begränsar möjligheterna att mångfaldiga genusformerna utöver den maskulina dominansen och den normerande heterosexualiteten. Genus kan varken vara sant eller falskt, och inte heller verkligt eller skenbart. Antagandet om en sann genusidentitet är enligt Butler en reglerande fiktion som skapas genom ständiga sociala iscensättningar. Dessa iscensättningar berör i sin tur idéer om ett essentiellt kön och en sann manlighet respektive kvinnlighet (Butler, 2007, s. 220–221). Ambjörnsson (2016) kan sägas utveckla Butlers argument om sexualiteten som en social sammansättning och förklarar att inom queerteorin används begreppet heteronormativitet istället för heterosexualitet

5 för att tydliggöra att det är själva normsystemet som undersöks. Med heteronormativitet menas

[…] de institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande – alltså det som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv framstår som det mest åtråvärda och naturliga sättet att leva.” (Ambjörnsson 2016, s. 47)

Den queera forskningen intresserar sig sålunda för det system som premierar ett visst sätt att organisera livet. Inom queerteorin är strävan att synliggöra hur heteronormativiteten skapar och upprätthåller det avvikande. Föreställningarna om vad som är normalt och avvikande handlar om mer än könet på människors partner i sexuella relationer. Queerteorin poängterar att uppdelningen mellan vad som är normalt och avvikande inte är en neutral sådan utan den bygger på tillgången på makt, resurser och tolkningsföreträde (Ambjörnsson 2016, s. 70).

Butler (2007) problematiserar även de system som fastställer och reglerar sexualitetens form och innebörd. Heterosexualiseringen både förutsätter och utvecklar distinkta och asymmetriska kontraster mellan det som uppfattas maskulint och feminint samt tillfogar dessa egenskaper hos man och kvinna. På så vis har en kulturell matris begripliggjort en önskvärd genusidentitet, i förhållande till vissa identiteter som inte accepteras inom matrisen. Dessa utpekade identiteter är sådana där genus inte följer av kön, eller handlingar som varken följer kön eller genus. De genusidentiteter som inte följer rådande normer framstår som avvikande (Butler 2007, s. 69).

1.2.1 Queera läsningar

För att applicera studiens teori i undersökningen används läsmetoden queera läsningar, vilken har sitt ursprung i queerteori. Nedanstående syftar till att redogöra för denna metod.

Katri Kivilaakso, Ann-Sofie Lönngren och Rita Paqvalén (2012) liknar den queera läsningen med klassiska motströmsläsningar i Queera läsningar:

litteraturvetenskap möter queerteori (Kivilaakso, Lönngren & Paqvalén 2012, s. 9).

Inom båda läsmetoderna handlar det om att se aspekter av kulturen som inte uppmärksammats. Queera läsningar har även inspirerats av äldre feministiska omtolkningar av klassisk litteratur, film och teater. Skillnaden mellan den feministiska och queera tolkningen ligger i att den sistnämnda inte söker efter någon underliggande sanning (Kivilaakso et al., 2012 s. 9). Syftet med den queera läsningen är att ge ett bredare perspektiv på hur samhället organiseras. Läsmetoden strävar efter att synliggöra hur tolkningen av ett fenomen är beroende av var personen i fråga befinner sig i samhällshierarkin, den historiska kontexten samt vilka erfarenheter personen bär på. Det handlar om att tolkningen är intimt beroende av vad man har lärt sig att se (Ambjörnsson 2016, s. 138).

Ambjörnsson (2016) beskriver det västerländska samhället som heteronormativt utifrån premissen att en viss sorts heterosexuellt liv och levnadssätt belönas framför andra alternativ. Barn får tidigt lära sig att det är det heterosexuella livet, i tvåsamhet, de ska sträva efter. Andra sätt att leva på stigmatiseras till förmån för det heterosexuella

6 livet. Normen är följaktligen beroende av den utpekade avvikelsen för att själv framstå som normal (Ambjörnsson 2016, s. 131). Både Ambjörnsson (2016) och Tenngart (2019) belyser att det alltid finns en ambivalens mellan norm och avvikelse. Normen, i detta fall heterosexualiteten, är något som är både sårbart och instabilt. Relationen mellan homosexualitet och heterosexualitet har alltid varit flytande och ambivalent.

Heterosexualiteten måste kontinuerligt hävda sig som det naturliga och självklara valet framför homosexualiteten. Inom denna relation finns det så kallade glapp som queera läsningar kan exponera (Ambjörnsson 2016, s. 132; Tenngart 2019, s. 122).

Vidare skriver Sanna Karkulehto i Queera läsningar: litteraturvetenskap möter queerteori (2012) att queera läsningar kan avslöja att heterosexualiteten inte är något naturligt val, att det varken är något äkta, verkligt eller originellt (Karkulehto 2012, s.

34). Tiina Rosenberg förklarar, i likhet med Karkulehto, i Queerfeministisk agenda (2002) att queera läsningar kan belysa hur den heterosexuella kulturen inte är så enhetlig som den utger sig för att vara. Rosenberg skriver att heterosexualiteten, eller heteronormativiteten, läcker queerhet och med det menar hon att det finns sprickor och motsägelser inom den som queera läsningar kan uppmärksamma (Rosenberg 2002, s.

118).

Utifrån ett queerperspektiv så existerar inget ursprungsideal att leva upp till eller sträva efter. Det som uppfattas som normalt och självklart är därmed något som granskas. Den heteronormativa kulturen är ur queerperspektivet varken enhetlig eller stabil. Den genomsyras av tillfällen som motsäger eller undergräver dess existens (Ambjörnsson 2016, s. 132; Karkulehto 2012, s. 34). Det finns sålunda glapp i systemet, som går i strid mot heteronormativiteten och beteendekoder som förskjuts. Trots att samhällssystemet är heteronormativt så är inte människors erfarenheter eller upplevelser nödvändigtvis det. Queera läsningar syftar även till att uppmärksamma dessa luckor (Ambjörnsson 2016, s. 132).

En annan aspekt som Ambjörnsson (2016) behandlar gällande queera läsningar handlar om synen på identitet. Queerperspektivet inom queerläsningen bygger på att uttolkarens identitet inte är av någon nödvändig betydelse. Uttolkaren behöver inte vara lesbisk, homo-, bisexuell eller transperson för att kunna utföra queera tolkningar.

Identiteten är i sig inte en förutsättning för genomförandet av denna typ av läsningar.

Metoden är heller inte beroende av synen på queera upplevelser. Utifrån ett queerperspektiv så är inte heller upplevelser, som med identiteter, möjliga att kontrollera eller placera i något fack. En homosexuell kvinna kan exempelvis bli upphetsad av erotiska skildringar där den manliga homosexualiteten gestaltas. Likväl kan en heterosexuell man känna igen sig i en roman som skildrar homosexuella karaktärer. Queera läsningar syftar till att ”uppmuntra och synliggöra det motsägelsefulla, det simultana, det som går på tvärs.” (Ambjörnsson 2016, s. 138–139).

Följaktligen skriver Kivilaakso et al., (2012) att litteraturvetenskapliga metoder kan i kombination med queerteorin ge konkreta redskap för att gå djupare in i de texter som analyseras. Genom denna kombination går det att urskilja hur queera läckor skapas genom att exempelvis studera berättarstrategier och stilistiska medel. De queerteoretiska perspektiven kan således synliggöra nya infallsvinklar och kunskapsområden inom

7 litteraturvetenskapen. Vidare kan perspektiven bidra med ny förståelse ”för hur olika normer formar vår litteratursyn och våra läsningar” (Kivilaakso et al., 2012 s. 9).

I likhet med Ambjörnssons (2016) redogörelse är ambitionen i queera läsningar, enligt Kivilaakso et al. (2012), att studera de sprickor eller ologiskheter som kan finnas inom texter. Läsningen handlar om att hitta det om står mellan raderna, vad som både döljs och avslöjas däremellan. Läsningen syftar också till att tolka det som framstår som avvikande eller udda och det som bryter mot de normativa uppfattningar som omfattar kön och sexualitet (Ambjörnsson 2016, s. 132; Kivilaakso et al., 2012 s. 10). För en beskrivning av hur queera läsningar praktiserats i studiens undersökning hänvisas läsaren till kapitel 4. Metod och material.

8

2. Didaktiska perspektiv

I följande kapitel presenteras studiens didaktiska utgångspunkt samt en redogörelse för det didaktiska verktyget normkritisk pedagogik. Kapitlet avslutas med en diskussion som behandlar skönlitteratur och läsning i relation till lärande.

2.1 Didaktisk utgångspunkt

Redan i inledningen av denna uppsats framgår att litteraturläsningen kan kopplas till flera delar av skolans styrdokument. I den inledande delen av Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 finns skolans värdegrund där det tydligt anges att ingen elev ska utsättas för diskriminering på grund av könsuttryck eller sexuell läggning. Om tendenser till intolerans finns ska dessa bemötas med aktiva insatser och öppen diskussion (Skolverket 2011, s. 5). Vidare finns i de övergripande målen och riktlinjerna flera punkter som berör att eleverna ska utveckla förståelse och respekt samt ha förmågan att leva sig in i andra människors livssituation.

Eleverna ska även utveckla en vilja att utföra handlingar utifrån andra människors behov och förutsättningar samt ta avstånd från kränkande behandling och förtryck.

Detta ska ske genom att undervisningen genomsyras av demokratiska värderingar som leder till att eleverna utvecklar solidaritet med människor som inte tillhör den egna gruppen (Skolverket 2011, s. 10–12). Utöver detta ska eleverna, efter genomgången utbildning, ha tillräckliga kunskaper för att söka sig till litteraturen för att uppleva självinsikt och glädje. Ämnesplanen för svenskämnet bygger vidare på detta, där står att

”undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket 2011, s. 160)

Det framgår även att litteraturen ska ge eleven möjlighet att lära känna sig själv men även sina medmänniskor och sin omvärld (Skolverket 2011, s. 160). I det centrala innehållet för de gymnasiegemensamma kurserna Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3 betonas att den skönlitteratur som läses ska vara författad av såväl kvinnor som män. I kursplanerna för Svenska 1 och Svenska 2 framgår även att litteraturen ska vara både svensk och internationell samt från olika epoker (Skolverket 2011, s. 162, 169).

Variation av kön och etnicitet belyses därmed utifrån det centrala innehållet. Hur eleverna ska använda litteraturen som källa till självinsikt, kunskap om sin omvärld och sina medmänniskor samt förståelse för dessa utifrån variationer i könsidentitet och sexuell läggning är dock oklart, utifrån kursernas centrala innehåll. Det är upp till undervisande lärare att välja om och hur dessa aspekter ska belysas i litteraturundervisningen. Om de faktorer som tas upp i värdegrunden samt de övergripande målen och riktlinjerna ska uppnås behöver dock lärare på ett eller annat sätt synliggöra och arbeta med detta.

Att arbeta med normer, oavsett om det är normer kring sexualitet, genus, etnicitet eller klass, handlar om att skapa medvetenhet kring normer och hur dessa exkluderar och osynliggör. Martinsson skriver i Skola i normer (2014) att utmaning och ifrågasättande av normer behöver ske många gånger och i flertalet olika kontexter för att förändring ska kunna ske (Martinsson 2014, s. 147). Litteraturundervisningen i

9 gymnasieskolan skulle kunna vara en av dessa kontexter enligt oss. Reimers (2014) förklarar att i stort sett allt människan gör bygger på heteronormativa synsätt. Hon tar bland annat upp hur vi rör oss, vilka fritidsintressen vi har, vilket yrke vi väljer, hur vi klär oss som exempel på handlingar som sexuella dimensioner. Reimers skriver att det är skolans uppdrag att visa hur elever kan uttrycka kärlek och sexualitet på andra sätt än den stereotypa heterosexualiteten (Reimers 2014, s. 83). Fortsättningsvis hävdar Reimers att skolan bör lägga extra vikt vid att eleverna ska känna sig öppna för möjligheten att leva på ett icke-heteronormativt sätt. Med andra ord anser Reimers att skolans arbete inte ska stanna vid den tolerans som uttrycks i styrdokumenten utan gå steget längre och aktivt uppmana eleverna att bryta mot traditionella könsnormer (Reimers 2012, s. 84–85). Ansatsen att få eleverna att bryta normer kan tänkas vara bra, frågan är om det finns fog för att skolan i någon mån aktivt bör styra eleverna åt än det ena, än det andra hållet. Något stöd i att skolan bör anstränga sig för att få eleverna att välja att leva på ett sätt som faller utanför heteronormativiteten går inte att finna i något av Skolverkets styrdokument, vilket gör att Reimers uppmaning kan uppfattas som av något tveksam karaktär.

Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällsfrågor (förkortas MUCF) skriver i stödmaterialet Öppna skolan! Om hbtq, normer och inkludering i årskurs 7–9 och gymnasiet (2015) att svenskämnet i gymnasieskolan rymmer möjligheten att beröra litteratur där olika människor gestaltas. Litteratururvalet ska också spegla eleverna själva för att stimulera och uppmuntra deras läsintresse. MUCF anser att lärare, med unga hbtq-personer i åtanke, bör välja litteratur där huvudrollsinnehavare skildras som normbrytare. Myndigheten belyser att lärare borde arbeta kontinuerligt med litteratur som berör hbtq-personer som ett vanligt inslag i undervisningen. En annan aspekt lärare behöver ta hänsyn till är att inte välja litteratur där hbtq-personer blir stereotypt framställda, utan snarare framställs som komplexa personer. MUCF framhåller betydelsen av att litteraturen skildrar positiva öden, inte bara sorgliga, eftersom unga hbtq-personer även är i behov av att känna igen sig i positiva förebilder (MUCF 2015, s.

36). Behovet av, och betydelsen av att lärare väljer litteratur där hbtq-personer skildras, skildras genom följande citat av en anonym informant som medverkar i Ungdomsstyrelsens rapport Om unga hbtq-personer – fritid (2012):

Jag önskar att det var mindre negativitet i media kring transpersoner och att man kunde stryka alla transfobiska skämt i komedierna. Det är tråkigt att transpersoner bara förekommer i jättedeprimerande historier som alltid slutar i att hen dör. Jag har sett en film där en cisperson tänder på en transperson och där det inte framställs som något sjukt.

(Ungdomsstyrelsen 2012, s. 30)

Citatet berör visserligen media och filmers framställningar gällande hbtq-personer men själva budskapet kan, enligt vår uppfattning, även överföras till litteraturundervisningen.

Vad lärare väljer att använda i undervisningen har betydelse för den enskilda eleven och behöver därför väljas med omsorg. Lärare kan även finna stöd och uppmaningar från Skolverket för att arbeta med dessa frågor, vilket nämndes i inledningen av detta avsnitt (Skolverket 2011, s. 10–12, s. 160). Vidare lyfter Sanna Mac Donald i Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter (2019) betydelsen av ett

10 normkritiskt klassrum där elever ges möjligheten att identifiera sig i undervisningen.

Särskild betydelse har det för elever som tillhör marginaliserade grupper (Mac Donald 2019, s. 304). Vi anser sålunda att lärare kan använda sig av det didaktiska verktyget normkritisk pedagogik i litteraturundervisningen för att utmana samt synliggöra de processer som skapar motsatspolerna normal-avvikande. Följande avsnitt redogör för det didaktiska verktyget.

2.1.1 Normkritisk pedagogik

I Sverige myntades begreppet normkritisk pedagogik i början av 2000-talet efter en tids uppmärksammande av heteronormen i skola och utbildning genom flertalet forskningsprojekt och förändringsarbeten. Jenny Bengtsson och Lena Sotevik skriver i Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter (2019) att normkritik numera är något som efterfrågas av skolor och används som en strategi för att motverka diskriminering och kränkande behandling samt främja likabehandling (Bengtsson &

Sotevik, 2019 s. 73). Lotta Björkman och Janne Bromseth skriver i Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter (2019) att normkritisk pedagogik härstammar från queerteorin och berör framförallt köns- och sexualitetsnormer genom pedagogiska ansatser som synliggör och utmanar de ovannämnda normerna (Björkman

& Bromseth 2019, s. 23, 41). I det pedagogiska arbetet handlar det om att synliggöra de normer som orsakar diskriminering genom att beröra heteronormen. Ytterligare ett syfte med normkritisk pedagogik är att utgå från en intersektionell analys som belyser hur relationer av överordning och underordning skapas samt upprätthålls i skärningspunkterna mellan olika slags normativa positioner. Med detta menas att exempelvis en kvinnas maktposition inte enbart påverkas av normer kring kön utan även genom normativa föreställningar kopplat till hennes hudfärg, funktionalitet och ålder (Björkman & Bromseth 2019, s. 24). Bengtsson och Sotevik (2019) anser att normkritisk pedagogik bör förhålla sig efter queerteorins syn på heteronormativitet och de konsekvenser den medför. De anser därmed att sexualiteten inte enbart ska förstås i relation till sexuella praktiker eller identiteter utan även ta hänsyn till en uppsjö av känslor och förväntningar (Bengtsson & Sotevik 2019, s. 83).

Vidare skriver Bromseth (2019) att den normkritiska pedagogiken har influerats av det internationella fältet av kritiska perspektiv på makt, utbildning och social förändring. Influenserna kommer främst från kritisk och feministisk pedagogik samt poststrukturalistiska perspektiv på makt, kunskap och subjektivitet. Inom det poststrukturalistiska fältet är det framförallt queerteori och det intersektionella perspektivet som har haft sin inverkan på den normkritiska pedagogiken. Den normkritiska pedagogiken kan följaktligen ses som en gren av kritisk pedagogik, innehållande olika kritiska ingångar till att analysera och ifrågasätta makt och normer inom utbildning (Bromseth 2019, s. 43). Den amerikanske utbildningsforskaren Kevin Kumashiro har varit en stor inspiration för bildandet av den svenska normkritiska pedagogiken. Kumashiro har format olika ansatser om så kallad icke-förtryckande utbildning med utgångspunkt i den kritiska pedagogiken (Björkman & Bromseth 2019, s. 24–25).

11 I Troubling Education: Queer Activism and Anti-Oppressive Pedagogy skriver Kumashiro (2002) om sin forskning där han utarbetat en framställning av fyra olika ansatser om hur utbildningsinstitutioner arbetat med att utmana och förändra förtryck i utbildning och undervisning. Ansatserna kallas för: utbildning för den Andre, utbildning om den Andre, utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande samt utbildning som förändrar student och samhälle (Kumashiro 2002, s. 36). Vidare skriver Kumashiro (2000) i Toward a Theory of Anti-Oppressive Education att den fjärde ansatsen, utbildning som förändrar student och samhälle, tar sin utgångspunkt i poststrukturalistisk teori i syfte att skapa en slags frigörande pedagogik som är kritisk och maktutmanade. I den fjärde ansatsen finns en förståelse för att det förekommer olika berättelser om verkligheten som alla kämpar om en legitimitet. Det handlar inte om att avgöra huruvida det finns en sann eller falsk verklighet, utan acceptera att det finns flera versioner av verkligheten (Kumashiro 2000, s. 38). Kumashiro (2002) förespråkar att skolans litteratur och övrigt material som används i det pedagogiska arbetet ska representera olika typer av människor, vita, svarta, män, kvinnor och så vidare. Genom att ha denna variation så får inte det som uppfattas avvikande läggas till som något extra utan integreras på samma villkor som de eller det så kallade normala. De/det avvikande måste bli en del av en kanon, en del av en vidgad norm för att rådande normstrukturer och ojämlikhet ska kunna rubbas (Kumashiro 2002, s. 47).

Inom den normkritiska pedagogiken följs den poststrukturalistiska synen gällande hur makt och mening skapas genom språkets binära uppbyggnad. I och med att det i språket skapas första- och andraenheter kan förhållandet mellan normalitet och det avvikande upprätthållas. Detta tar sig uttryck i olika typer av språkliga kategoriseringar som är en av förutsättningarna för att legitimera förtryck mot marginaliserade grupper (Bromseth 2019, s. 48). Studiet av dessa konstruktioner kan bidra till en förståelse om hur sociala kategorier blir till inom en viss kontext. Betydelsen av homosexuell skapas i relation till heterosexuell inom en binär ordning. De förståelser som dominerar i ett samhälle kring kön, sexualitet, klass och ras leder till särskilda sätt att tänka och tala om något och detta sker på bekostnad av andra sätt att tala och tänka på. De andra alternativen marginaliseras och det är just denna relation mellan normalitet och marginalitet som är det centrala i normkritik. De berättelser som dominerar och marginaliseras är beroende av de maktrelationer som råder i samhället (Bromseth 2019, s. 49).

Normkritiken kan, enligt Lotta Björkman (2019) i Normkritisk pedagogik:

perspektiv, utmaningar och möjligheter, med fördel användas i kombination med de didaktiska frågorna vad, när, hur, varför och vem. Med ett normkritiskt förhållningssätt kan exempelvis vad-frågan innebära att lärare granskar stoff, bilder, perspektiv och texter som behandlas i det pedagogiska arbetet. Gällande hur-frågan har lärare möjligheten att göra medvetna val som utmanar normer och makt i undervisningen.

Lärare bör granska sin undervisning och fråga sig om de ägnar sig åt att enbart upprepa normativa berättelser i klassrummet eller faktiskt utmanar dem (Björkman 2019, s.

148). Martinsson (2014) menar å sin sida att det inte är möjligt att ställa sig utanför normer och tänka sig att det är möjligt att vara helt neutral i sitt förhållande till dessa.

Normer kan göra att människor upplever sig begränsade och mindre fria att agera

12 (Martinsson 2014, s. 111). Samtidigt gör normer det möjligt att kategorisera och positionera vilket är en del av att göra både världen och jaget begripligt (Martinsson &

Reimers 2014, s. 21). Däremot är det görbart att ifrågasätta och att bråka med dessa normer, vilket även Björkman påpekar (Martinsson 2014, s. 111; Björkman 2019, s.

148). Att ifrågasätta och bråka med normer kallar Martinsson (2014) för normstrider.

Vidare anser hon att det inom skolan är viktigt att dessa hålls vid liv och att de legitimeras (Martinsson 2014, s. 111).

Normkritisk pedagogik kan följaktligen, enligt vår förståelse, användas inom litteraturundervisningen genom bland annat diskussioner med eleverna om vilka normer de litterära verken upprätthåller respektive ifrågasätter. I litteratursamtalet kan även språkliga aspekter beröras, som normkritisk pedagogik belyser, för att synliggöra språkets funktion i normaliseringsprocessen. Ett sådant arbetssätt tolkar vi överensstämma med gymnasieutbildningens uppdrag om att ”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.”

(Skolverket 2011, s. 6).

Att bedriva en litteraturundervisning i kombination med ett normkritiskt perspektiv innebär, enligt Emilia Åkesson i Normer, normmedvetenhet och normkritik (2016), att lärare väljer litteratur som kan spegla eleven och väcka känslor eller tankar hos denne. Lärare behöver även granska sig själva och hur de val som görs i det pedagogiska arbetet kan påverka eleverna. Lärare måste även känna sina elever. Detta ger lärare möjligheter att erbjuda ett innehåll som stärker elever ur olika aspekter (Åkesson 2016, s. 10). Åkesson (2016) påpekar dock att lärare inte ska ta för givet att elever av olika bakgrund eller identitet ska känna sig stärkta av ett särskilt litterärt utbud (Åkesson 2016, s. 10). Lärare kan ändock välja verk som på något sätt motverkar de normer som genomsyrar samhället för att undvika faran med en enda berättelse som är ett uttryck författaren Chimananda Ngozi Adichie (2009) myntat:

The single story creates stereotypes, and the problem with stereotypes is not that they are untrue, but that they are incomplete. They make one story become the only story […] The consequence of the single story is this: It robes [sic] people of dignity. It makes our recognition of our equal humanity difficult. It emphasizes how we are different rather than how we are similar. (Adichie 2009)

Med ovanstående citat i åtanke är det en del av lärares uppdrag att, som Elisabet Langmann (2019) skriver i Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter, tillsammans med eleverna synliggöra, kritisera och utmana begränsade normer om förväntningar kring hur vi ska vara och leva. Lärare kan förhoppningsvis vara med och skapa en mer inkluderande och jämlik miljö i skolan och i undervisningen. Ett normkritiskt förhållningssätt är av stor betydelse för skolans arbete med likabehandling, diskriminering, främlingsfientlighet och rasism (Langmann 2019, s. 165–166). Till skillnad från andra personer som har nämnts i detta avsnitt påpekar Langmann att det också är av vikt att lärare genom en normkritisk pedagogik vågar göra undervisningen riskfylld och obekväm för alla, inte bara för de som följer eller identifierar sig med heteronormativiteten (Langmann 2019, s. 176). En annan aspekt

13 som Langmann belyser är att en normkritiskt inspirerad undervisning förutsätter en grundläggande tillit mellan lärare och elever. Tilliten innefattar en gemensam överenskommelse om att eleverna har en möjlighet att förbli densamma som de var innan undervisningen. Från ett etiskt perspektiv får inga krav ställas på eleverna att de måste ändra sig på något sätt (Langmann 2019, s. 178).

Sammanfattningsvis är den normkritiska pedagogiken ett didaktiskt redskap för lärare och har delar av sitt ursprung från queerteorin. Vi tror att det didaktiska verktyget kan användas i all undervisning men vill framförallt lyfta litteraturundervisningens möjligheter i relation till normkritisk pedagogik. Med hjälp av litteraturen kan lärare tillsammans med elever synliggöra, kritisera och utmana eventuella diskriminerande normer i litteraturen, i skolan och i samhället samtidigt som de demokratiska normer och värden skolan har i uppdrag att främja enligt läroplanen stärks (Skolverket 2011, s.

11).

2.2 Skönlitteratur och läsning i relation till lärande

I kommentarmaterialet Om ämnet svenska som Skolverket (u.å) utarbetat till gymnasieskolans svenskämne framgår att kurserna Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3 består av en jämn fördelning mellan språkliga och litterära moment. Ämnesplanen gör det möjligt för lärare att anpassa urvalet av litteratur och författare efter elevgrupp, program, inriktning och intresse (Skolverket u.å). Skolverket skriver vidare att litteraturstudiets upplägg skiljer sig åt vad gäller de tre kurserna. I kursen Svenska 1 ska litteraturundervisningen framförallt behandla det allmänmänskliga medan den i Svenska 2 ska utgå från litteratur i ett samhällsperspektiv. I kursen Svenska 3 ska litteraturundervisningen ha ett tydligare litteraturvetenskapligt fokus för att förbereda eleverna inför vidare studier (Skolverket u.å).

Vad gäller Skolverkets definition kring det allmänmänskliga för kursen Svenska 1 beskrivs det som olika förhållanden alla människor kan förstå och identifiera sig med.

Det kan handla om existentiella frågor som berör liv, död, kärlek eller utanförskap, sådant som är oberoende av tid och rum. Syftet med den allmänmänskliga inriktningen är att ge eleverna förståelse för att likheterna är större än skillnaderna mellan människor (Skolverket u.å). I det centrala innehållet för kursen Svenska 2 skriver Skolverket (2011) att litteraturundervisningen ska behandla relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling. Vidare ska undervisningen belysa hur litterära verk har formats av diverse förhållanden och idéströmningar i samhället. En ytterligare aspekt som ska bearbetas är hur litterära verk har påverkat samhällsutvecklingen (Skolverket 2011, s.

169). I kursen Svenska 3 ska undervisningen, enligt det centrala innehållet, utmynna i en litteraturvetenskaplig analys innehållande stilmedel, berättartekniska begrepp samt litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg (Skolverket 2011, s. 176).

Litteraturmomenten i gymnasieskolans svenskämne tilldelas en stor betydelse av Skolverket och ska ge elever insikter i vad det kan innebära att vara människa.

Litteraturen ska utmana elever till nya tankessätt och nya perspektiv. Grundtanken är att litteraturen kan vara god för eleverna, utifrån vår tolkning.

Då litteraturprofessor Langer (2017) resonerar kring skönlitteratur hävdar hon att denna har en viktig, men ofta omedveten, roll i vårt liv. I likhet med Skolverkets (2011)

14 formuleringar kring att lära känna sig själv och sin omvärld genom litteraturen skriver Langer att det genom litteraturen är möjligt att utforska och omvärdera både sig själv och sin omgivning men även hur denna skulle kunna se ut. Litteraturen har en viktig roll i att vidga våra perspektiv och att få oss pröva och ompröva vår världsbild (Langer 2017, s. 21). Anders Öhman lyfter i Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015) att berättelser erbjuder olika sätt att se på sin omgivning. Han menar att skönlitteraturen ger mening och sammanhang till våra erfarenheter och att människan genom läsningen får en vidgad syn på sin verklighet. Vidare argumenterar Öhman för att läsningen som sådan, att gå in i en berättelse, har fler positiva aspekter såsom till exempel förbättring av koncentration (Öhman 2015, s. 20–21). Langer (2017) hävdar att det finns starka argument för att litterärt tänkande är något som varje elev, under sin skolgång, bör utveckla. Hon menar även att hur de läser texter är lika viktigt som vad de läser, eleverna behöver få utveckla både objektiva och subjektiva förmågor i relation till läsningen. Att ha förmågan att tolka texten på både ett objektivt och ett subjektivt plan leder, enligt Langer, till en djupare förståelse av det lästa (Langer 2017, s. 23–25).

Mary Ingemansson är inne på samma linje som Langer, i Lärande genom skönlitteratur:

djupläsning, förståelse, kunskap (2016), och menar att läsning av litteratur utvecklar tänkandet, om eleverna lär sig att läsa på rätt sätt. Enligt Ingemansson är det genom det hon kallar djupläsning, vilket bör ske av i stort sett alla förekommande texter i skolans värld för att eleverna ska uppnå det lärande som önskas. God läsförmåga, det vill säga både att avkoda samt förstå och kunna reflektera över en text, är inte endast grunden till att tolka skönlitterära texter utan även viktiga för att lyckas i andra skolämnen såsom matematik, naturvetenskap och historia (Langer, 2017, s. 22; Ingemansson, 2016, s. 19–

20). Litteraturundervisningen ser således ut att ha, enligt Langer och Ingemansson, en stor betydelse för elevers utveckling och lärande i flera skolämnen.

Till skillnad från Langer, Ingemansson och Öhman skriver Magnus Persson i Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning (2012) att uppfattningen att litteraturen är god är en gammal och seglivad myt. Skolan har länge haft en syn om att läsning är något gott och läsning i skolan hade till en början, kring 1800-talet, syftet att upprätthålla nationalistiska föreställningar om den svenska kulturen och den svenska identiteten (Persson 2012, s. 17). Idag handlar det istället om att läsandet ska göra eleverna empatiska, toleranta och demokratiska. Trots skillnaderna mellan dåtidens och nutidens syn på vad läsningen ska utmynna i menar Persson att grundtanken fortfarande är oförändrad. ”Litteraturen är god och genom att läsa den blir man en god människa.”

(Persson 2012, s. 16).

Persson (2012) listar olika legitimeringar som brukar användas i samband med litteraturläsningens betydelse i skolans styrdokument. Läsningen anses leda till kunskap, upplevelser, vara språkutvecklande samt stärkande för både den personliga och den kulturella identiteten. Litteraturläsningen bör också främja goda läsvanor, motverka odemokratiska värderingar och göra läsaren empatisk och tolerant. Persson problematiserar dessa legitimeringar och formulerar två huvudsakliga problem som berör dem. Det första problemet belyser faktumet att de centrala termerna och idéerna är odefinierade. Vad som menas med exempelvis odemokratiska värderingar eller en kulturell identitet framgår inte i skolans styrdokument (Persson 2012, s. 19).

15 Även Anna Lindhé problematiserar, i Litteratur och läsning: Litteraturdidaktikens nya möjligheter (2015), att litteraturen gör läsaren mer empatisk. Enligt hennes resonemang finns det en empatisk paradox, det Lindhé kallar för den narrativa empatins paradox, som innebär att empatin för en karaktär i berättelsen ofta bygger på bekostnad av en annan karaktär, den andre. Det vill säga att läsare ofta har svårt att empatisera med flera karaktärer vilket gör att litteraturen både kan leda till utvecklandet av empatiska förmågor men även kan göra att läsaren tränas i att hålla inne empati (Lindhé 2015, s.

241). Lindhé framhåller därför att lärare bör få eleverna att förstå betydelsen av textens roll i deras reaktioner. Det kan exempelvis göras genom att eleverna först och främst får läsa med inlevelse utan att fokusera på litteraturvetenskaplighet och därefter se texten utifrån dessa känslor. Då kan även det akademiska perspektivet på texten, litteraturvetenskapliga begrepp och analys utifrån berättargrepp och narrativ ske. Lindhé menar att det då är möjligt att synliggöra för elever hur empati skapas eller inte skapas i berättelsen (Lindhé 2015, s. 252–253).

Det andra problemet Persson (2012) lyfter är att Skolverket, inte i någon kursplan från Lgr62 fram till idag, uppmanar att litteraturen ska läsas kritiskt. Persson påpekar att mycket annat ska läsas kritiskt enligt kursplanerna, exempelvis massmedia och propaganda, men inte litteraturen. Anledningen bakom detta, att litteraturen inte ska läsas kritiskt, tror Persson bottnar i tron om att litteraturen i sig är god (Persson 2012, s.

20). Persson belyser å andra sidan att litteraturläsningen kan leda till goda påföljder, om litteraturläsningens legitimeringar utgår från demokrati, narrativ fantasi och kreativ läsning. Persson anser att litteraturen som läses i skolan bör innehålla inslag som utmanar åsikter och värderingar. Genom att läsa litterära verk som utmanar eleverna tränas deras förmåga till perspektivbyten, vilket Persson härleder till begreppet narrativ fantasi. För det andra utvecklas den demokratiska förmågan när eleverna behöver hantera kulturella, politiska och etiska skillnader som de exponeras för genom läsningen. Läsningen bör således utmynna i formandet av kritiskt tänkande världsmedborgare (Persson 2012, s. 25–26). Att utnyttja den narrativa empatins paradox och arbeta med litteraturen på det sättet som Lindhé förordar kan ses som förslag på hur läsningen kan ske kritiskt. Vidare beskriver Persson att den kreativa läsningen innebär att granska olika lässtrategier för att belysa hur olika faktorer har en inverkan i tolkningen och upplevelsen av de litterära verken (Persson 2012, s. 26).

Persson (2012) sammanfattar myten om den goda litteraturen som ett verktyg för att skapa en slags sammanhållning mellan människor som delar samma uppsättning av moraliska egenskaper. Vidare kritiserar Persson Skolverkets hållning om att litteraturen innehåller goda allmänmänskliga förhållanden. Det allmänmänskliga inslaget i litteraturundervisningen kan enligt Persson leda till att skapa föreställningar om vad som är normalt och vad som är avvikande. Det mänskliga, det mindre mänskliga och det omänskliga hamnar således i centrum (Persson 2012, s. 28–29).

Sammanfattningsvis kan konstateras att en tudelad bild av litteraturens godhet skildras. Langer, Ingemansson samt Öhman resonerar å sin sida kring de goda effekter läsningen av litterära verk kan leda till, såsom en förbättrad koncentration, bättre läsförmåga i alla skolämnen samt vidgade perspektiv på elevernas tillvaro. Å andra sidan lyfter Persson och Lindhé aspekter som visar att litteraturen ibland tillskrivs goda

16 egenskaper alldeles för lätt. Persson påpekar även, och ställer sig kritisk till, det faktum att Skolverkets styrdokument inte uppmanar till att litteraturen som läses ska läsas med kritiska ögon. Enligt läroplanen för gymnasieskolan ska eleverna tränas i kritiskt tänkande och praktisera denna förmåga i andra typer av läsning (Skolverket 2011, s.

10). Detta bör därmed även gälla litteraturundervisningen. Möjligen kan den normkritiska pedagogiken användas i undervisningen för att granska litteraturen som läses med eleverna. Med hjälp av det pedagogiska verktyget finns möjlighet för lärare att tillsammans med elever uppmärksamma hur olika föreställningar om vad som är eftersträvansvärt och vad som stigmatiseras, skapas, vidhålls och utmanas. Då kan lärare, som Lindhé förespråkar, synliggöra för elever hur empatin influeras av de litterära verkens uppbyggnad och innehåll.

17

3. Tidigare forskning

Inom områdena queer och skönlitteratur finns till viss del forskning som är relevant att ta del av, men den är inte särskilt bred. En avhandling vi anser ligger nära vår egen studie vad gäller syfte och frågeställning, är Angelica Simonssons (2017) studie Default heterosexualitet i arbetet med noveller i språkundervisning på högstadiet. I studien undersöker Simonsson relationen mellan språk, språkundervisning och sexualitet. Detta gör hon dels genom att observera ett antal lektioner i svenska och engelska i en högstadieklass (årskurs 8), dels genom att analysera de noveller som används under dessa lektioner utifrån en queerteori. Simonsson undersöker hur den heterosexuella normen återskapas i texterna samt i undervisningssituationen. Utgångspunkten är att studera det som inte markeras som avvikande eller annorlunda vad gäller ordval och handling, det vill säga vad som kan ses som outtalade normer (Simonson 2017, s. 173–

175). Studien skiljer sig från vår då Simonssons studie behandlar språkundervisning i grundskolan, närmare bestämt högstadiet och årskurs 8. Språkundervisningen kan tänkas skilja sig en del mellan årskurs 8 och gymnasiet men vår uppfattning är att de typer av karaktärer som litteraturen behandlar sannolikt liknar de som förekommer i skönlitteratur som används även i gymnasiet, vilket gör Simonssons resultat relevanta även utifrån denna uppsats perspektiv. Simonsson kommer i sin studie fram till att både noveller samt arbetssätt återskapar en förgivettagen heterosexualitet. Detta sker på olika vis, såsom att grunden i den ena novellen är en heterosexuell relation eller genom ordval som familjen som tyder på en normerad bild av vad en familj är (Simonson 2017, s.

181, 183–185). I det fall då en mindre normativ familj förekommer i en av novellerna beskrivs denna utförligt, till skillnad mot för övriga familjer i novellerna som då är så kallade kärnfamiljer (Simonson 2017, s. 181). Då novellens teman samt handling lyfts av läraren då denne och klassen undersöker novellens dramaturgi och kännetecken återskapas normerna återigen genom att heterosexualiteten aldrig pekas ut (Simonson 2017, s. 185).

Mia Francks (2009) avhandling Frigjord oskuld ger, i likhet med Simonssons (2017) studie, uttryck för hur heterosexualiteten som norm ständigt återskapas i ungdomsromaner. I denna avhandling har Franck utgått från flickors sexualitet och hur denna framställs i svensk ungdomslitteratur, detta är ändock relevant i relation till föreliggande uppsats eftersom heterosexualiteten som norm upprätthålls oavsett om det är ett eller flera köns sexualitet som undersöks. I studien analyseras nio romaner, den äldsta skriven år 1969 och den nyaste utgavs år 2002 (Franck 2009, s. 50). Francks resultat pekar i samma riktning som Simonssons (2017) då hon menar att heterosexualiteten återskapas i texterna, främst genom att det uttryckligen framgår om en karaktär i berättelserna inte tillhör den heterosexuella normen. Om karaktären istället tillhör heteronormativiteten skrivs detta inte ut utan förväntas förstås av läsaren (Franck 2009, s. 276). Precis som i de noveller som Simonsson analyserar reproduceras därmed den heterosexuella normen främst genom det som inte syns, det vill säga genom de osynliga förgivettaganden som läsaren förväntas göra. Därmed ifrågasätts inte den heterosexuella normen och på det sättet lever normen vidare genom berättelserna.

Franck menar att detta är applicerbart även på andra texter än de hon studerat i denna undersökning. Med sexualitet menas inte endast sådant som handlar om kroppar och

18 sexuella preferenser utan att språk och även tystnad är viktiga faktorer för att upprätthålla normer (Franck 2009, s. 276). Franck (2009) anser att de underliggande antaganden om heterosexualitet som läsaren har är det som gör sexualiteten begriplig. I de berättelser som analyserats framgår också tydligt, enligt Franck, att de karaktärer som avviker från den heterosexuella normen anstränger sig för att hitta sätt att dölja detta på. Vidare menar Franck att det inte endast är den ovannämnda norm som återskapas, även normer kring könsroller samt hur, framförallt, flickor ska vara är förgivettagna i texterna. Franck pekar också på att det finns en hierarki i sexualiteten och att relationer kan vara heterosexuella och ändock inte tillhöra den normen. Normens upprätthållande är därmed avhängigt de karaktärer som gestaltas och dess relationer till varandra (Franck 2009, s. 277).

Maria Margareta Österholms doktorsavhandling Ett flicklaboratorium i valda bitar- skeva flickor i svenskspråkig prosa från 1980 till 2005 (2012) analyserar ett antal svenskspråkiga verk utifrån ett bredare perspektiv än queerteorin, nämligen skevteori.

Österholm beskriver skevteorin som en variation eller hybrid av queerteorin, där inte endast sexualiteten granskas utan även andra faktorer som ses som avvikande. I studien används skevteori för att analysera hur flickorna i de texter som studeras är skeva utifrån den norm som beskriver hur riktiga flickor bör vara. Denna norm kan, enligt Österholm skilja sig från berättelse till berättelse vilket gör att skevheten relateras till vardera texts norm för hur en riktig flicka bör vara (Österholm 2012, s. 57–58). I avhandlingen drar Österholm slutsatsen att gränsen mellan skev och riktig flicka är svår att uttryckligen beskriva, det är inte möjligt att helt säkert veta vem som är skev och vem som tillhör kategorin riktiga flickor. Skevhet kan göras på många olika vis (Österholm 2012, s. 305). Däremot står det klart, enligt Österholm att för de personer som upplever sig som skeva skaver skevheten. Idéer kring vad som är rätt och riktigt i genusgörandet skapar känslor av otillfredsställelse och smärta, vilket karaktärerna i Österholms analyserade böcker ger en samstämmig bild av (Österholm 2012, s. 290).

Detta resultat ligger i linje med Francks (2009) som visar att de personer som faller utanför normen gör sitt bästa för att dölja detta. Att dölja kan sannolikt vara ett tecken på att personen inte trivs med att vara avvikande eller, uttryckt med Österholms begrepp, skev (Österholm 2012, s. 290). Även Franck menar att det finns tydliga riktlinjer för hur flickor ska vara, vilket framkommer både i de romaner som analyserats av henne samt de som analyserats av Österholm.

Utöver dessa större studier finns ett antal studentuppsatser som berör ämnena queer, skönlitteratur och skolans svenskundervisning. Ett av dessa är Linda Adamsson och Annika Lindgrens Ordning och reda i genusordningen (2008), där fyra skönlitterära böcker analyseras i syfte att se hur den heteronormativa genusordningen upprätthålls och eventuellt problematiseras (Adamsson & Lindgren 2008, s. 3). För analys har två böcker som används i grundskolans svenskundervisning samt två böcker som används i gymnasiets svenskundervisning valts ut. För att begränsa urvalet av titlar valde författarna att utgå från två skolors senast inköpta helklassuppsättningar av skönlitteratur (Adamsson & Lindgren 2008, s. 12). Analysen byggde på både genusteori och queerteori, vilket skiljer sig från denna uppsats som främst utgår från queerteorin. I de fyra böcker som analyserats förekommer, enligt författarna, karaktärer som på något

19 vis avviker från heteronormativiteten, i två av böckerna mer tydligt än i de andra två.

Adamsson och Lindgren menar dock att alla berättelserna även reproducerade normer om heterosexualitet på olika sätt, exempelvis genom karaktärers handlingar, genom dialog mellan karaktärer eller genom författarens sätt att beskriva en karaktärs utseende eller egenskaper (Adamsson & Lindgren 2008, s. 54–57). Syftet med Adamsson och Lindgrens uppsats ligger nära syftet med detta arbete vilket gör att arbetet, trots att det är en studentuppsats, för vår del är relevant att ta del av. Dock, eftersom uppsatsen är från 2008, förhåller sig författarna till dåvarande läroplan (Lpo ´94), vilket är viktigt att ha i beaktning vid läsningen eftersom de delar som kopplas till rådande kursplaner inte är relevanta för denna studie. Däremot påverkas förmodligen inte resultaten av analysen inte någon större utsträckning då teoribildningen är densamma som idag.

Ytterligare en studentuppsats värd att nämna är Förgivettagen heterosexualitet (Andersson, 2012). Syfte och metod liknar till stora delar Adamsson och Lindgrens (2008) men Ellinor Andersson (2012) väljer att relatera studien till skolans värdegrund, vilket skiljer sig från både vår och ovanstående uppsats som istället relaterar syfte och frågeställningar till skolans litteraturundervisning i svenskämnet. Andersson väljer att analysera två böcker som används av en grundskola samt två böcker som läses av gymnasieelever. Urvalet av böcker gjordes utifrån de böcker som fanns i helklassuppsättningar och som var mest frekvent utlånade till klasser (Andersson 2012, s. 4). Eftersom Adamsson och Lindgren gjorde ett urval baserat på de böcker som senast köpts in blir resultatet att titlarna i dessa två uppsatser skiljer sig markant åt. Anderssons titlar för gymnasiet (Dvärgen och Flugornas herre) är två klassiker som sannolikt många elever som passerat gymnasiet har läst. Då böckerna i de båda studierna är författade och utgivna inom ett stort tidsspann är det intressant att jämföra analysernas resultat med varandra för att ha möjlighet att se hur reproduktion av heteronormativiteten har förändrats, eller inte förändrats, med tiden. Anderssons slutsats är att alla de fyra böcker hon har analyserat reproducerar och upprätthåller heterosexualiteten som norm. Dessutom upprätthåller berättelserna en stereotyp könsmaktsordning, dock är detta mer tydligt i två av böckerna. Den enda bok som, enligt Andersson, till viss del problematiserar en heterosexuell norm är Dvärgen, en bok skriven av Pär Lagerkvist år 1944 (Andersson 2012, s. 46). Sett utifrån Adamssons och Lindgrens resultat, där böckerna upprätthöll normen men även innehöll karaktärer som avvek från den, kan möjligen slutsatsen dras att elever som läser böcker skrivna av samtida författare till större del får möta karaktärer som avviker från stereotypa könsmönster, även om just Lagerkvist var tidig med att beskriva kärlek mellan samma kön.

Examensarbetet Transidentiteter i skönlitteratur: En undersökning av föreställningar om könsidentitet i tre romaner har ett annat perspektiv än ovanstående avhandlingar, artiklar och uppsatser (Davidsson, 2019). Sara Davidsson (2019) väljer att analysera tre skönlitterära böcker, med tydlig queer-inriktning, utifrån hur transpersoner framställs i dessa böcker. Detta är intressant eftersom det inte är bara själva representationen av dessa karaktärer, det vill säga att de finns med, som är viktig utan även hur de framställs. För att finna böcker till sin studie valde Davidsson, till skillnad från övriga två studentuppsatser som vände sig till olika skolor, att använda sig att