Identifiera, formulera och värdera
Multimodalitet, bedömningsdiskurs och kunskapssyn i högre utbildning
Engelsk titel: Multimodal productions and the discourse of assessment.
Approaches to knowledge in higher education
Ingrid Forsler
Konstfack, Institutionen för bildpedagogik Magisterkurs i bildpedagogik, 2013-2014 Examensarbete 30 hp
Handledare: Margareta Melin Opponent: Gittel Strassman
Datum för examination: 2014-05-30
Abstract
Den här uppsatsen undersöker bedömningsdiskursen kring multimodala framställningar inom ämnet medie- och kommunikationsvetenskap på Södertörns högskola. Syftet med under- sökningen är att belysa vilka kunskaper som känns igen och värderas i studenters medie- produktioner och få en förståelse de föreställningar om kunskap som finns hos studenter och i lärarkollegiet.
Uppsatsen utgår från ett diskursteoretiskt perspektiv. De andra teorier som används i analysen är hämtade från bedömningsforskning, multimodalitetsforskning samt forskning kring praktisk kunskap och olika kunskapsbegrepp. Empiriskt bygger uppsatsen på intervjuer med lärare och studenter kring multimodala examinationer. Intervjuerna har sedan analyserats enligt Faircloughs modell för kritisk diskursanalys.
Undersökningen visar att diskursordningen kring multimodala framställningar rymmer två konkurrerande diskurser. Fördjupningsdiskursen, som betraktar multimodala gestaltningar som ”ett annat sätt” att nära sig ett ämne och som kan bidra med en fördjupad förståelse för detta, och bonusdiskursen, där det multimodala är underordnat teorin och mest fungerar som ett roligt kursmoment för studenterna. Inom diskursordningen dominerar en icke-sammansatt syn på kunskap, men fördjupningsdiskursen rymmer en motdiskurs som utmanar denna kunskapssyn och har potential att förändra undervisning och bedömningspraktik så att de innefattar sammansatt kunskap och flera olika uttrycksformer.
Nyckelord
Multimodalitet, visuell kommunikation, medie- och informationskunnighet, bedömning, högskolepedagogik, bildpedagogik, kunskapsformer.
Innehållsförteckning
1. Inledning...4
1.1 Introduktion ... 4
1.2 Bakgrund ... 5
1.2.1 Multimodala presentationer inom MKV ... 5
1.2.2 Medie-‐ och informationskunnighet... 6
1.3 Syfte ... 7
1.4 Frågeställningar ... 7
1.5 Empiri ... 8
1.6 Urval och avgränsning... 8
1.7 Metod och tillvägagångssätt... 9
1.7.1 Etnografiskt inspirerad intervjumetod ... 9
1.7.2 Diskursanalys ...11
1.7.3 Metodreflektion ...12
1.8 Teori och begrepp...14
1.8.1 Diskursteori...14
1.8.2 Multimodalitet...16
1.8.3 Praktiknära forskning och kunskapssyn ...17
1.8.4 Bedömning...18
1.9 Tidigare forskning...20
2. Resultat, analys och tolkning ...23
2.1 Textens makronivå ...23
2.1.1 Texten ...23
2.1.2 Någonting annat ...25
2.1.3 Teori och gestaltning...26
2.1.4 Läraren ...28
2.1.5 Yttre ramar ...30
2.2 Textens mikronivå ...33
2.2.1 Ord, språk och retorik...33
2.2.2 Det ena eller det andra ...35
2.2.3 Vad tas för givet? ...36
2.3 Den diskursiva praktiken ...37
2.3.1 Former för bedömning ...37
2.3.2 Bedömningens texter ...39
2.4 Den sociala praktiken...41
2.4.1 Bonusdiskurs och fördjupningsdiskurs ...41
2.4.2 Kunskap, reflektion och erfarenhet ...42
2.4.3. Mot en vidgad erkännandekultur? ...43
3. Slutdiskussion...44
Källförteckning...46
Tryckta källor...46
Muntliga källor ...48
Elektroniska källor ...49
Bilder ...49
Bilagor ...50
1. Inledning
1.1 Introduktion
Denna studie har sin utgångspunkt i mina erfarenheter som lärare i medie- och kommunikationsvetenskap på Södertörns högskola. Medie- och kommunikationsvetenskap (MKV) etablerades som akademiskt ämne i Sverige så sent som 1989 och har funnits på Södertörns högskola sedan 1997.1 Eftersom MKV är en relativt ung akademisk disciplin skiljer sig innehållet en hel del åt mellan olika MKV-utbildningar och olärosäten. Vid Södertörns högskola har utbildningen traditionellt sett haft stort fokus på historia och kulturteori. 2007 gjordes delar av utbildningen om och några av de textbaserade inslagen fick lämna plats åt gestaltande moment, ofta i form av digitala presentationer. Detta gjordes för att möta kraven på medievetare som inte bara förmådde producera och tolka skriven text utan också kommunicera på andra sätt. För att jobba som kommunikatör eller medieanalytiker behöver studenterna behärska multimodala uttrycksformer, alltifrån att göra digitala presentationer, sätta samman bild och text i ett bildbehandlingsprogram, publicera material på digitala plattformar eller förstå hur budskap förmedlas i fotografi och rörlig bild. Ett annat skäl till att införa fler produktionsuppgifter i utbildningen är en förnyad syn på didaktik där praktiskt arbete ses som ett sätt att lära och där processen framhålls framför det färdiga resultatet.2
Det är tack vare dessa nya undervisningsformer som jag har börjat arbeta som lärare inom MKV på Södertörns högskola. Jag undervisar på flera kurser, men framför allt i de moment som innebär att studenterna själva ska producera någonting; en film, en blogg, en essä, en digital berättelse. Som bildlärare är jag van att veta ungefär vilka kvalitéer jag letar efter i en gestaltning. När det gäller presentationer där flera uttrycksformer samverkar, och dessutom ska knytas till en eller flera vetenskapliga texter eller teorier, är det tyvärr inte lika enkelt. Fokus tenderar att hamna på teorianknytningen och det finns en osäkerhet i vilka krav man kan ställa på gestaltning i ett ämne som är traditionellt icke-praktiskt. Eftersom jag har haft möjlighet att i flera kurser göra bedömningar tillsammans med andra lärare vet jag att jag inte är ensam om denna osäkerhet kring hur multimodala studentarbeten. kan bedömas och
1 Guyard, Carina (2010), ”Didaktikens anpassning till en förändrad verklighet: Om seminarier och medieteknik” i Burman, Anders, Graviz, Ana & Rönnby Johan (red.), Tradition och praxis i högre utbildning: 12 ämnesdidaktiska studier, Huddinge: Södertörns högskola, s. 63-‐66.
2 Ibid, s. 68-‐71.
diskuteras. Det är därför relevant att undersöka detta område och diskutera hur bedömningen kan utvecklas och förbättras. Begreppet bedömning som används genomgripande i uppsatsen har en bred betydelse som innefattar såväl betygsättning som skriftligt eller muntligt gensvar i syfte att hjälpa studenterna att utveckla sina kunskaper.
Uppsatsen inleds med en beskrivning av Medievetarprogrammet på Södertörns högskola. Här tar jag upp de kurser och kursmoment som undersöks och diskuterar hur man kan förstå dessa i relation till diskursen om medie- och informations-kunnighet och visuell kultur. Jag redogör sedan för syfte, frågeställningar, vilket material jag har utgått ifrån samt hur detta har avgränsats. På detta följer en beskrivning av de metoder som använts (etnografisk metod och diskursanalys), samt en reflektion kring hur dessa metoder för att nå kunskap kan förstås i relation till studiens ontologiska utgångspunkt; att vi konstruerar världen genom sociala processer. Denna utgångspunkt fördjupas i teoriavsnittet som följer med en redogörelse för diskursteori och multimodalitetsbegreppet. De andra teoretiska perspektiv som presenteras här är teorier om bedömning, med fokus på formativ bedömning, samt en bakgrund till den praktiknära forskningen. I dessa båda senare avsnitt diskuteras olika sätt att förstå kunskap. Efter teoriavsnittet presenteras en översikt över tidigare forskning på området och en redogörelse för hur denna uppsats förhåller sig till närliggande studier.
Analysdelen som följer är indelad enligt Faircloughs modell för kritisk diskursanalys. Här undersöks materialet enligt denna metod och utifrån de teorier som tidigare presenterats.
Avslutningsvis sammanfattas det som kommit fram i analysen och fortsatt forskning på området diskuteras.
1.2 Bakgrund
1.2.1 Multimodala presentationer inom MKV
Medievetarprogrammet på Södertörns högskola löper över sex terminer, varav tre utgörs av ämnet Medie- och kommunikationsvetenskap och tre av fristående kurser med koppling till ämnet, t.ex. Medieproduktion och Mediekritik. I flera av kurserna ingår produktioner och muntliga presentationer som lärandemål eller examinationer. Vilka av dessa examinationer som kan räknas som multimodala beror på hur generös man är i sin definition av begreppet. I denna text utgår jag från pedagogikforskarna Gunnar Kress och Theo Van Leeuwens definition av multimodalitet: kommunikation eller representation bestående av flera uttrycks-
former.3 Enligt denna definition blir emellertid alla presentationer i någon mån multimodala eftersom de alltid innehåller andra kommunikationsformer än text och tal, till exempel kroppsspråk. Inte minst gäller detta idag när studenter ofta väljer att använda bilder och ljud i sina presentationer med hjälp av presentationsverktyg som Power Point. Jag har därför valt att begränsa undersökningen till de examinationer som också innehåller någon form av produktion eller gestaltning, det vill säga där kroppsliga gester och audiovisuellt material har ett annat syfte än att bara illustrera en text. Valet av undersökta examinationer diskuteras närmare under Urval och avgränsning. Ämnet MKV har även ingått i samarbeten med lärarutbildningen och satsningar inom lärarlyftet, där man genomfört mer utvecklade försök till multimodala examinationer. Denna bakgrund tas upp och diskuteras i flera av de genomförda intervjuerna.
1.2.2 Medie- och informationskunnighet
Som jag skrev inledningsvis har digitala och gestaltande arbeten blivit en viktig del av MKV på Södertörns högskola. Den utvecklingen är inte unik. Diskussionen om det som kallas medie- och informationskunnighet (MIK), har fortsatt i takt med att samhället och skolan blivit alltmer datoriserad och visuellt orienterad. För en tid sedan gavs det ut en svensk bearbetning av Unescos internationella kursplan för utbildning av lärare i medie- och informationskunnighet. I den framhålls tydligt att förmågan till gestaltning inom olika medier är minst lika viktig för elevernas förståelse som traditionell kritisk informationsgranskning.4 I ramverket tas det upp några viktiga aspekter av visuell medie- och informationskunnighet.
För det första menar författarna att det finns en demokratiaspekt i att barn och ungdomar själva lär sig att producera och publicera visuellt material. För det andra att man genom att tillgodogöra sig verktygen för produktion också kan förstå och kritiskt tolka tekniken bakom annat visuellt material, till exempel bildmanipulationer. Den egna praktiken är också en förutsättning, eller åtminstone en fördel, i processen att lära sig tolka andras bilder.5
Behovet av att kunna skapa och tolka visuella uttryck har blivit mer uppenbar genom det som kallas den visuella vändningen, ett förstärkt intresse för bilder, bildskapande och
3 Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2001), Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication, London: Arnold, s. 20.
4 Karlsson, Ulla (red) (2013), Medie- och informationskunnighet i nätverkssamhället. Skolan och demokratin, Göteborg: Nordicom.
5 Adelman, Kent et al (2013) ”Kommunikativa kompetenser i det nya medielandskapet”, i Karlsson (red) (2013), s. 62 f.
visuell kultur.6 Yvonne Eriksson och Anette Göthlund, forskare i visuell kommunikation, påpekar att detta inte bara handlar om att vi lever omgivna av bilder och visuella uttryck, utan också genom den vilja att synliggöra det osynliga som kommer till uttryck i nya teknologier som mikrofotografi och ultraljudsteknik. Visuella uttryck är också en viktig del av vårt identitetsskapande och sociala liv. Samtidigt som vi skildrar våra liv genom bilder är det visuella med och formar oss som människor.7 Mot denna bakgrund är det en logisk utveckling att bild, film och andra visuella kommunikationsformer i allt högre utsträckning används som verktyg för att kommunicera kunskaper, både i och utanför skolan. Det visuella har också kommit att bli en kunskapsform i sig själv.
1.3 Syfte
Utifrån den bild som här tecknats, av en värld som i hög utsträckning konstrueras av och med visuella utryck, är syftet med denna undersökning att öka förståelsen för hur detta kommer till uttryck i en högskolekontext. Detta görs genom att undersöka hur studenter och lärare talar om multimodala framställningar, det vill säga kunskapsframställningar som innehåller något mer än skriven text. Särskilt fokus läggs på bedömningen av dessa arbeten eftersom det är av relevans för läraryrket att förstå hur kunskap känns igen och värderas samt hur bedömningen kan fungera som en del av lärandet. Genom att lyfta fram och analysera de teman och begrepp som används i samtal om bedömning av multimodala framställningar vill jag bidra till kunskap om de bedömningar som görs av studenternas arbeten och få en ökad förståelse för de olika kunskapssyner som finns hos studenter och i lärarkollegiet.
1.4 Frågeställningar
Följande frågeställningar är studiens utgångspunkt:
1. Vilka föreställningar om kunskap kommer till uttryck i diskursordningen kring studenters multimodala framställningar?
2. Hur talar lärare och studenter om bedömning av denna kunskap?
3. Vilka kvalitéer i studenternas arbeten lyfts fram som väsentliga av lärare och studenter?
6 Adelman et al (2013), s. 63; Eriksson, Yvonne och Göthlund, Anette (2012), Möten med bilder.
Att tolka visuella uttryck. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur, s. 20 f.
7 Eriksson & Göthlund (2012), s. 20 f och 25.
1.5 Empiri
Det empiriska material som behandlas är djupintervjuer med lärare och studenter kring bedömning av multimodala examinationer. Intervjuerna bottnar i gemensamma erfarenheter av undervisning och, i lärarintervjuerna, informella pedagogiska samtal. Ett av dessa samtal har jag också spelat in och använt i analysdelen. Det är när jag och en kollega tillsammans planerar en presentation till en workshop i bildpedagogik. Som diskussionsunderlag vid de intervjuer jag har genomfört har jag har också använt mig av visuellt material i form av gestaltande studentarbeten samt av de instruktioner och betygsmatriser som används i kurserna. Eftersom studentarbetena och bedömningstexterna enbart fungerat som underlag för samtalen kommer dessa inte att redovisas i uppsatsen. Undantaget är den bild på ett studentarbete som pryder uppsatsens försättsblad.
1.6 Urval och avgränsning
Undersökningen utgår från tre delkurser på Medievetarprogrammet som examineras, helt eller delvis, med en multimodal gestaltning. Den första delkursen tar upp relationen mellan teknologisk utveckling och medier. Den examineras bland annat genom att studenterna gör en digitalt gestaltad berättelse om ett mediums historiska utveckling med utgångspunkt i remedieringsbegreppet. Remediering innebär, något förenklat, hur ett medium omformas i relation till ett annat medium. Den andra delkursen handlar om mediernas roll i samhället och medborgerlig mediemakt. Examinationen består av en produktionsuppgift där studenterna själva planerar och genomför en viral kampanj kring en aktuell fråga, det vill säga en kampanj med syfte att spridas via delning på sociala medier. De verktyg de jobbar med är sådana som är tillgängliga för vanliga konsumenter och de har ingen handledning i datasal.
Den tredje delkursen ingår i medievetarprogrammet men kan också läsas som fristående kurs. Delkursen ger grundläggande färdigheter i verktyg för medieproduktion, såsom bild- behandling, videoredigering, webbpublicering och textproduktion samt tar upp medie- vetenskaplig teori kring produktionsvillkor och kommunikation. Varje verktyg examineras med en mindre uppgift. Kursen som helhet avslutas med en större, multimodal gestaltning där text, bild, rörlig bild och form ska samverka för att kommunicera ett i förväg definierat budskap på en digital publiceringsplattform. Denna delkurs skiljer sig från de övriga genom att gestaltning står i fokus för lärandemålen. Studenterna får undervisning i olika verktyg och hur man kommunicerar visuellt, vilket inte är fallet i de två andra delkurserna som har ett mer
medieteoretiskt fokus. Att gensvaret på själva gestaltningen skiljer sig åt mellan de olika delkurserna är därför föga förvånande, men jag menar ändå att det är relevant att jämföra dem eftersom de ges inom samma ämne och inom samma program.
Att peka ut ett antal examinationer som multimodala är, som tidigare diskuterats, i sig problematiskt. Mitt urval baseras därför på två aspekter: huruvida det gestaltande betonas i kursmålen och beskrivningen av uppgiften samt om jag själv har undervisat på den aktuella kursen. Det senare är en förutsättning för den form av intervju som jag har valt där jag tillsammans med kollegor diskuterar bedömningspraktiken utifrån studentarbeten som vi tidigare sambedömt. Totalt djupintervjuades sex lärare. Utöver de fem som jag undervisat tillsammans med i de aktuella kurserna intervjuade jag ytterligare en kollega som tidigare varit inblandad i flera försök att införa multimodala framställningsformer inom både MKV och lärarutbildningen på Södertörns högskola. Denna intervju genomfördes för att ge en översikt kring vilka redovisningsformer som tidigare förekommit inom ämnet. Informanterna från studentgruppen består både av studenter från Medievetarprogrammet och av studenter som läser Medie- och kommunikationsvetenskap som en fristående kurs. Sex av sju inbjudna studenter deltog i intervjun.
1.7 Metod och tillvägagångssätt
1.7.1 Etnografiskt inspirerad intervjumetod
Eftersom syftet med undersökningen är att belysa och förstå hur en process går till inom ett begränsat fält har jag använt mig av etnografisk metod så som den beskrivs av didaktikforskaren Birgitta Kullberg.8 Hon menar att etnografin är lämplig för att undersöka just processer och kontexter.9 Vidare menar hon att man, inom denna forskningstradition uppfattar världen som upplevd och kunskap som konstruerad, en utgångspunkt som rimmar väl med uppsatsens diskursanalytiska ingång.10
Grunden för etnografiska studier, skriver Kullberg, är den deltagande observationen, en metod som i sin vidaste form innefattar utomstående betraktande, direkt deltagande, intervju och analys. Kort sagt att undersöka ett fält och samtidigt vara synlig i detta. Observationerna kan följas upp med fältanteckningar under eller efter själva observationen.11 Eftersom denna
8 Kullberg, Birgitta (1996/2004), Etnografi i klassrummet, Lund: Studentlitteratur.
9 Ibid, s. 45.
10 Ibid s. 57 och 62.
11 Ibid, s. 91-‐107.
uppsats behandlar min egen undervisningspraktik har jag valt att inte för några anteckningar utan använda den deltagande observationen som en bakgrund till de djupintervjuer jag genomfört. Kulberg beskriver djupintervjun som en fortsättning på ett samtal som i sin tur bygger vidare på en erfarenhet eller observation.12 Detta stämmer väl överens med de intervjuer jag genomförde, som bottnar i en gemensam undervisningserfarenhet och samtal om denna. Psykologiforskarna Steinar Kvale och Svend Brinkmann beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som ett semistrukturerat samtal, delvis öppet och delvis styrt av på förväg bestämda teman. Dessa teman har jag förberett i form av intervjuguider som återfinns som bilagor i denna uppsats.13
I lärarintervjuerna används en form av bildelicitering där vi utifrån ett eller två student- arbeten diskuterar hur vi tänkt kring bedömning och vilken respons vi gett studenterna.
Gillian Rose, forskare inom fältet visuell kultur, beskriver flera fördelar med att använda sig av bilder som samtalsunderlag vid en intervju. Hon menar att informanterna, på grund av bildens informationstäthet, utvecklar och fördjupar sina egna ståndpunkter samt att det kan hjälpa informanterna att se och berätta om saker som de ser som självklara och därför kanske inte tar upp. Att samtala kring en bild kan också stärka känslan av samarbete under en intervju.14
Mitt emellan djupintervjun och den deltagande observationen finner vi fokusgrupps- intervjun.15 Detta är den insamlingsmetod jag valt för att undersöka studenternas sätt att tala om och förstå olika examinationsformer. En fokusgruppsintervju består av en grupp personer, ofta 6-12 stycken, som tillsammans talar om en gemensam upplevelse. Medieforskaren Robert Merton, som lanserade begreppet fokuserad intervju på 1940-talet, menar att samtal i grupp kan få informanterna att våga prata och att hjälpa varandra att minnas och sätta ord på sina upplevelser. Det är också en bra metod för att komma åt åsikter hos grupper i underordnad ställning.16 Eftersom jag fortfarande undervisar studenterna i andra kurser var det viktigt att försöka minimera obalansen i makt som uppstår när en lärare samtalar med sina studenter om sin egen undervisning. Detta gäller i synnerhet när det handlar om ett känsligt ämne som betygsättning kan vara.
12 Kullberg (1996/2004), s. 20 f.
13 Brinkman, Svend och Kvale, Steinar (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Andra upplagan, Lund: Studentlitteratur, s. 32-‐38.
14 Rose, Gillian (2012), Visual Methodologies. An introduction to Researching with Visual Materials. 3rd Edition. London: Sage Publications, s. 305-‐306.
15 Hylander, Ingrid (1998/2001), Fokusgrupper som kvalitativ datainslamlingsmetod, Linköping:
Linköping University. Department of Education and Psychology; 1998, FOG rapport 42, s. 2.
16 Ibid, s. 2-‐12 och 20.
Tyngdpunkten i analysen ligger på lärarintervjuerna även om studentperspektivet är representerat. Samtliga intervjupersoner har anonymiserats genom att ges fiktiva, könsneutrala namn. En av intervjuerna genomfördes på engelska. Den har översatts till svenska för att garantera informantens anonymitet.
1.7.2 Diskursanalys
I analysen av materialet har jag använt mig av kritisk diskursanalys enligt det angreppssätt som Norman Fairclough utvecklat.17 Jag kommer också att använda mig av hans tredimensionella modell för diskursanalys. I denna modell skiljer man på diskursiv praktik, text och social praktik.18
I studiet av den diskursiva praktiken undersöker man hur texter formas och reproduceras, vilket i mitt fall gäller hur man samtalar kring bedömning, hur man formulerar betygskriterier samt hur instruktionerna och bedömningen tas emot av studenterna. På denna nivå kan man undersöka intertextualitet, det vill säga om den diskursiva praktiken bygger vidare på tidigare texter och hur dessa transformeras. Jag använder detta för att se hur språk och innehåll förändras mellan bedömningsmatriser, skriftlig och muntlig feedback, och samtal lärare emellan.19
Textnivån liknar i mångt och mycket den diskursiva praktiken, men här används istället lingvistiska verktyg för att närstudera textens uppbyggnad. På denna nivå har jag valt att enligt Teun van Dijks metod undersöka texten i ytterligare två nivåer: makro- och mikrostrukturell.20 . På makronivån undersöks textens ideationella funktion, hur världen representeras och vilka teman som lyfts fram i intervjuerna. Begreppet tema är hämtat från Ledin och Hellspongs modell för textanalys och används här för att beteckna vad en text handlar om.21 En text har ofta ett övergripande tema och flera underteman. Det övergripande temat i denna undersökning är bedömning av multimodala studentarbeten och det som benämns teman i texten är alltså de underteman som informanterna uppehållit sig vid.22 På
17 Fairclough, Norman (1995/2010), Critical discourse analysis: the critical study of language. 2.
ed., Harlow: Longman.
18 Ibid, s. 131 ff.
19 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000), Diskursanalys som teori och metod, Lund: Studentlitteratur, s. 90.
20 Van Dijk, Teun A (2009), ”Critical Discourse Studies; A sociocognitive Approach”, i Wodak, Ruth & Meyer Michael (red.), Methods of critical discourse analysis. London: Sage, s. 68 f.
21 Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys. Lund:
Studentlitteratur, s. 117 ff.
22 Ibid; Fairclough (1995), s. 58
makronivån undersöks också den interpersonella funktionen, vilka kategorier i form av identiteter och relationer som möjliggörs i texten.23
På mikronivån går jag in på språkets beståndsdelar och undersöker lexikalisering, det vill säga vilka ord som väljs på bekostnad av andra, samt om dessa går att associera till ett visst fält eller innehåller retoriska grepp som metaforer eller hyperboler. På mikronivån undersöker jag också om vissa begrepp länkas samman eller ställs emot varandra. Vi strukturerar ofta världen genom sådana sammanlänkningar och dikotomier och kan genom att synliggöra dessa generera förståelse för förgivettagna sanningar som annars kan vara svåra att få syn på.24
Den sociala praktiken studeras i Faircloughs modell genom att sättas i relation till de två andra nivåerna, den diskursiva praktiken och texten. Genom att undersöka i vilken diskursordning dessa ingår i och vilka förutsättningar som finns för denna diskursordning, undersöks om diskursen reproducerar eller förändrar rådande sociala praktiker. Det är i analysen av förhållandet mellan diskurs och social praktik som slutsatserna dras i denna modell. För att kunna säga något om den sociala praktiken menar Fairclough dock att man måste komplettera diskursanalysen med annan relevant teori.25 I denna undersökning har jag valt att undersöka den sociala praktiken utifrån teorier om bedömning (för att förstå bedömningsprocessen och vilka bedömningstraditioner lärarna vilar sig på), teorier om multimodalitet (för att kunna definiera en multimodal framställning och förstå hur olika kommunikationsformer kan samverka), samt teorier om kunskapssyn (för att får en historisk överblick över olika sätt att förstå kunskap och en ingång till diskursen om praktisk kunskap).
1.7.3 Metodreflektion
Kullberg skriver att man som forskare bör tänka sig för innan man väljer att genomföra sin undersökning på en känd plats, i mitt fall min egen arbetsplats. Detta, menar hon, kan bidra till att man faller in i rutiner och misslyckas med att distansera sig från det undersökta.26 Liknande tankegångar uttrycker vetenskapsfilosofen Michael Polanyi. Han myntade begreppet tyst kunskap och menar visserligen att all vetenskap innehåller ett stort mått av tyst
23 Fairclough (1995), s. 58.
24 Van Dijk (2009), s. 69 ff och Sohlberg, Britt-‐Marie & Peter (2013), Kunskapens former.
Vetenskapsteori och forskningsmetod, s. 83.
25 Van Dijk (2009), s. 61 och 65 och Winther Jørgensen & Phillips, (2000), s. 77 f.
26 Kullberg (1996/2004), s. 139.
kunskap, men också att denna kunskap inte kan granskas kritiskt.27 Han menar således att det är svårt att en för oss känd miljö med kritisk blick, att upptäcka något nytt i det redan välbekanta. Detta har i sin tur att göra med frågan om validitet, om det är möjligt att göra hållbara och giltiga tolkningar av något ur vår egen verklighet. Kvale och Brinkmann menar att validitet inte bara är intressant att diskutera i positivistisk tradition utan att man också kan tala om ett sanningsvärde i kvalitativ forskning. Validiteten här blir inte kontroll av slutresultaten utan ett förhållningssätt som bör genomsyra hela forskningsprocessen.28 Valideringen i denna undersökning har alltså karaktären av ett genomgående kritiskt och prövande förhållningssätt till informanternas utsagor och mina tolkningar av dem.
Att undersöka sin egen yrkespraktik ställer också höga krav på reflexivitet, att vara medveten om att man som forskande subjekt alltid kommer att påverka undersökningen, både i intervjusituationen och i tolkningsprocessen.29 I denna studie blev detta tydligt, inte minst i fokusgruppsintervjun där studenterna förhöll sig till mig som båda lärare och forskare och jag till dem som informanter och studenter. Fördelen med detta är att vi har gemensamma upplevelser att diskutera, men faran är naturligtvis att informanterna uttrycker sig annorlunda eftersom vi var två undervisande lärare närvarande. Det kan också vara svårt att få syn på diskurser och ideologier som man själv är en del av. 30 I denna studie innebär det att jag som bildlärare bär på förförståelser kring gestaltande arbete och det visuellas betydelse som kommer att ligga till grund för min tolkning av materialet. I ett vidare perspektiv kommer min position som vit, kvinna och medelklass också att vara av betydelse för studien.
Slutligen vill jag betona den etnografiska metoden utforskande karaktär. Kullberg påpekar att även om det är viktigt att gå in i sin undersökning med en tydlig problem- formulering, så kommer forskningsfrågorna att förändras under processens gång. Detta är en naturlig följd av att man ringar in och börjar förstå olika delar av det undersökta.31 I denna studie märks detta tydligast genom att frågorna i djupintervjuerna försköts till att handla mer om kunskapssyn och tidigare undervisningserfarenheter. Dessa områden framhölls av informanterna i de första intervjuerna och hjälpte mig att definiera och utveckla problemformuleringen.
27 Bohlin, Henrik (2009), ”Tyst kunskap: ett mångtydigt begrepp” i Bornemark, Jonna &
Svenaeus, Fredrik (red.), Vad är praktisk kunskap?, Huddinge: Södertörns högskola, s. 55-‐84.
28 Brinkman & Kvale (2009), s. 32-‐38.
29 Kvale (1997), s. 35 och 117 ff.
30 Sohlberg, (2013), s. 81 och Winther Jørgensen & Phillips, (2000), s. 28 ff.
31 Kullberg (1996/2004), s. 48.
1.8 Teori och begrepp
1.8.1 Diskursteori
Som diskuterats i metoddelen har jag i analysen av materialet använt mig av kritisk diskursanalys. Kultur- och kommunikationsforskarna Marianne Winther Jørgensen och Louise Philips beskriver diskursanalys som en paketlösning där diskursanalys som metod förutsätter ett diskursteoretiskt ramverk.32 Diskursteorin vilar i sin tur på social- konstruktionistisk och poststrukturalistisk grund.33 Psykologiforskarens Vivien Burr definierar, i grova drag, det socialkonstruktionistiska perspektivet som ett anti-essensialistiskt perspektiv där vår förståelse för världen bara är en av många möjliga konstruktioner. Det finns alltså i socialkonstruktionistisk mening ingen sann eller objektiv verklighet. Istället förstår och skapar vi oss själva och vår omvärld genom sociala processer som i sin tur är beroende av den kulturella och historiska kontext vi befinner oss i.34
Språket har här en avgörande betydelse eftersom våra erfarenheter struktureras utifrån språket. Det sätt varpå vi beskriver oss själva och vår omvärld bidrar också till att skapa oss som människor och det samhälle vi lever i.35 Här kan man finna beröringspunkter med poststrukturalistisk språkfilosofi som också utgår ifrån att vi förstår världen genom språket.
Språket speglar alltså inte bara en bakomliggande verklighet utan är med och skapar den. Som ordet signalerar bygger poststrukturalismen på strukturalismen som menar att språket är uppbyggt kring strukturer där ord eller tecken får betydelse genom sitt förhållande till varandra. Inom poststrukturalismen betonas att denna struktur inte är fast utan hela tiden förändras och omskapas av dem som använder språket. Man skiljer sig också från de tidigare strukturalisterna genom att inte längre tala om ett betydelsesystem, utan om flera olika system som ofta överlappar eller glider in i varandra. Ett ord eller tecken kan alltså skifta betydelse inom olika system eller diskurser.36
Begreppet diskurs används ofta med hänvisning till Foucault. Hans definition av en diskurs är, något förenklat, de förställningar om världen som kommer till uttryck inom ett visst kunskapsområde. Inom en diskurs finns det olika konventioner och oskrivna regler kring vad som kan sägas och hur man säger det samt vad som är sant eller falskt. Att diskurserna gör anspråk på att vara sanna betyder inte att de är det, något som blir tydligt om man
32 Winther Jørgensen & Phillips (2000), s. 6.
33 Ibid, s. 11.
34 Burr, Vivien (1995), Social constructionism. Second edition, London: Routledge, s. 2-‐5.
35 Ibid, s. 46 f och 62.
36 Winther Jørgensen & Phillips (2000), s. 15-‐18.
undersöker historiska diskurser om världens beskaffenhet.37 Diskursernas sanningsanspråk är starkt kopplade till Foucaults teorier om makt som i sin tur tangerar begreppet ideologi så som Fairclough använder det. Han menar att ideologier skapas genom ojämnlika maktförhållanden mellan olika grupper i samhället. Ideologi enligt denna definition är inte några utanpåliggande värderingar som tvingas på människor utifrån ett ekonomiskt system utan något som skapas och upprätthålls i vardagligliga betydelseprocesser.38
Detta är också utgångspunkten för den kritiska diskursanalysen där man menar att diskurser både konstituerar och konstitueras av det som Fairclough kallar den sociala praktiken. En diskursiv praktik innebär här text, tal och andra språkliga system, till exempel film, medan en social praktik är allt annat, till exempel människors handlande, sociala identiteter, kunskapssystem, sociala strukturer och maktförhållanden. Trots att Fairclough skiljer mellan sociala och diskursiva praktiker menar han att de står i ett dialektiskt samspel med varandra. Diskursen är en form av social praktik som formas av andra sociala praktiker samtidigt som den bidrar till att upprätthålla eller förändrar dessa. Det är just i den diskursiva praktikens förändringspotential som den kritiska dimensionen kommer in: genom att studera och synliggöra hur diskursiva den praktiken är med och skapar eller upprätthåller maktstrukturer kan man också förändra dessa.39 I den kritiska diskursanalysen blir den diskursiva praktiken en sida av en hegemonisk kamp inom en viss diskursordning.40
Diskursordning är ytterligare ett exempel på ett begrepp som förekommer i flera olika betydelser inom det breda diskursteoretiska fältet. Utifrån Faircloughs teoribildning, som den här studien utgår ifrån, betecknar den dock de diskurser och genrer som förekommer inom ett socialt område eller en institution. De diskurser som ingår i en diskursordning konkurrerar med varandra om att få definiera fältet, eller delar av det. Samtidigt existerar det inom varje diskursordning självklarheter som alla diskurser är eniga om. Varje enskild kommunikativ händelse; en text, ett samtal, en film, är en del av diskursordningen och bidrar till att förändra eller förstärka den. Precis som mellan sociala och diskursiva praktiker kan man alltså säga att det råder ett dialektiskt förhållande mellan kommunikativa händelser och diskursordningar.41
37 Sohlberg, (2013), s. 249; Rose (2012), s. 190.
38 Fairclough (1995/2010).
39 Ibid, s. 11; Fairclough, Norman (1995), Media discourse. London: Edward Arnold, s. 55.
40 Fairclough (1995), s. 55 f.
41 Fairclough (1995/2010), s. 3 ff.
1.8.2 Multimodalitet
Begreppet multimodalitet är hämtat från socialsemiotiken vilken, liksom Faircloughs kritiska diskursanalys, har sina rötter i den kritiska analystradition som kallas critical linguistics.42 Gemensamt för alla inriktningar inom detta fält är att de utgår från att mening skapas genom kommunikation och representation. Socialsemiotiken använder emellertid semiotiska verktyg istället för lingvistiska för att kunna undersöka också andra kommunikationsformer än talat och skrivet språk, till exempel bilder, ljud och färg. Som ett begrepp för hur dessa olika teckensystem samvekar och interagerar introducerade Kress och van Leeuwen begreppet multimodalitet.43
Multimodalitetsteorin skiljer på innehåll och uttryck i en kommunikativ händelse.44 För att beteckna de semiotiska resurser vi kan använda för att skapa tecken använder Kress och van Leeuwen engelskans modes. Jag har, liksom Öhman-Gullberg, valt att översätta termen modes med kommunikationsformer.45 Också här skiljer författarna på innehåll och uttryck och betonar att en kommunikationsform utgör innehållet som kan uttryckas i flera olika medium.
Det innebär inte att alla kommunikationsformer återfinns i alla mediers teckensystem. ”Färg”
är ett exempel på en kommunikationsform som är tillgänglig för flera olika medier, medan kommunikationsformen ”klippteknik” bara återfinns i teckensystemen för medierna film och video.46 Kommunikationsformerna kan i sin tur vara organiserade på olika sätt; hierarkiskt (där en kommunikationsform är överordnad), kompletterande (genom att berätta olika saker) eller förstärkande (genom att säga samma sak på olika sätt).47
I ett skolsammanhang blir multimodalitetsbegreppet alltså användbart på flera sätt. Dels som ett sätt att designa undervisningen, i fråga om hur uppgifter introduceras, vilka resurser man använder samt vilket läranderum man utgår ifrån, och dels som ett sätt för studenter att använda egna erfarenheter och kunskaper i sin gestaltning av kunskap.48 Även om didaktisk design och kunskapsrepresentation naturligtvis hänger ihop, använder jag i denna
42 Winther Jørgensen & Phillips (2000), s 73 och 87; Öhman-‐Gullberg, Lisa (2008), Laddade bilder: representation och meningsskapande i unga tjejers filmberättande. Diss. Stockholm:
Stockholms universitet, s. 33.
43 Leijon, Marie och Lindstrand, Fredrik (2013), ”Socialsemiotik och design för lärande: två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande” ur Pedagogisk forskning i Sverige Årg 17, nr 3-‐4, s. 174 f.
44 Kress & Van Leeuwen (2001), s. 4-‐20.
45 Öhman-‐Gullberg, (2008), s. 35.
46 Leijon, Marie (2010), Att spåra tecken på lärande: mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid. Diss. Lund: Lunds universitet, s. 46.
47 Kress & Van Leeuwen (2001), s. 4-‐20.
48 Kress, Gunter & Selander, Staffan (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv.
Finland: Norstedts, s. 28-‐32 och Leijon och Lindstrand (2013), s. 187 f.
undersökning ett multimodalt perspektiv främst för att diskutera vad i en representation som känns igen som kunskap och hur detta bedöms.
1.8.3 Praktiknära forskning och kunskapssyn
Att forska på och genom sin egen yrkespraktik ingår i det fält som brukar kallas praktiknära forskning eller praktisk kunskap. Inom detta tvärvetenskapliga fält försöker man få syn på och begreppsliggöra på den kunskap som finns hos praktiker inom olika yrken, främst mellanmänskliga sådana, som vårdpersonal, poliser eller just lärare. För att förstå kunskap inom dessa yrken måste vi vidga kunskapsbegreppet till att också innefatta erfarenhet, hantverk, reflektion och tolkning.49 En liknande förståelse för kunskapens former kan man hitta redan hos Aristoteles som identifierar fem olika former av kunskap. Mest intressant av dessa utifrån de perspektiv som tagits upp här är kanske fronesis, som innebär gott omdöme, att kunna applicera erfarna kunskaper i en bestämd situation.50
Genom fronesisbegreppet uppvärderas erfarenheten till kunskap, men skiljs ändå från andra, mer teoretiska kunskapsformer. Ett försök att skapa ett sammanhållet kunskapsbegrepp, där olika aspekter av kunskapen visserligen kan identifieras men inte skiljas år, gjordes i Skola för bildning, som låg till grund för 1994-års läroplaner. I denna förstudie formulerades ett kunskapsbegrepp utifrån de fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Att införa förtrogenhetskunskapen i kunskapsbegreppet var ett försök att betona vikten av det sammanhang där inlärning sker. Man ville nyansera uppfattningen om kunskap som något som endast förmedlas genom teori i skolan för att sedan tillämpas praktiskt i andra sammanhang. Förtrogenheten, som ibland kallas tyst kunskap, erhålls genom erfarenhet och kommer till uttryck i form av gott omdöme, alltså en definition som ligger nära Aristoteles fronesisbegrepp men med den stora skillnaden att det är en aspekt av en sammanhållen kunskapssyn, inte en egen form av kunskap.51
Detta försök till ett nytt kunskapsbegrepp är dock inte alltid det som används i skolan menar pedagogikforskaren Ingrid Carlgren. Eftersom denna sammanhållna kunskapssyn introducerades i samband med nya läroplaner som ställde andra krav på bedömning kom det
49 Svenaeus, Fredrik (2009), ”Vad är praktisk kunskap? En inledning till ämnet och boken”, i Bornemark, Jonna & Svenaeus, Fredrik (red.), Vad är praktisk kunskap?, Huddinge: Södertörns högskola, s. 12-‐14.
50 Ibid, s. 21.
51 Carlgren, Ingrid (2011), ”Kunnande – kunskap – kunnighet”, i Lindström, Lars, Lindberg, Viveka och Pettersson Astrid (red.), Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholm Universitets förlag, s. 43 – 52.
att blandas ihop med bedömningspraktiken och de olika aspekterna av kunskap bedömdes var för sig och i en strikt hierarki, där förståelse till exempel värderades högre än faktakunskaper.
Det skedde också en sammanblandning mellan förtrogenhet och reflektion vilket, i någon mån, punkterar begreppet förtrogenhetskunskap genom att göra om det till en tolknings- praktik, menar Carlgren.52
Man kan också problematisera sättet som studenterna förhåller sig till kunskap. Ulla Lind, utbildningsforskare inom fältet visuell kultur, diskuterar utifrån feministiska teorier om kunskap hur man kan skilja på mottagen kunskap, där man lär sig behärska ämnets regler och på procedurkunskap, som kan vara både fristående och sammansatt. Det är endast upplevelsen av sammankopplad kunskap, det som Lind benämner konnektioner, som involverar egna erfarenheter. Den här typen av kunskap har ofta formen av en händelse och blir inte alltid synlig i form av en produkt eller artefakt.53 Här kan vi alltså identifiera två egenskaper som ställer särskilda krav på bedömningen: att kunskapsframställningen inte är bestående och att den erfarenhet som kunskapen bygger på kan ha erhållits utanför skolan. Det senare går emot kunskapsöverföring som vi har lärt oss att förstå den, där lärandesituationer konstrueras utanför det sammanhang där de är tänkta att användas, ett dekontextualiserat lärande.54
1.8.4 Bedömning
Problematiken med det dekontextualiserade lärandet diskuteras också av pedagogikforskarna Gunter Kress och Staffan Selander. Skolan som formell lärmiljö existerar parallellt med semiformella lärmiljöer som museer, bibliotek eller onlineresurser samt informella dito som inbegriper det vardagliga lärandet. Alla lärmiljöer erbjuder olika villkor och handlings- utrymmen samt olika definitioner av kunskap.55 Samtidigt är det skolan som definierar och bedömer vad som är lärande och vad som inte är det.56 Denna definition av vad som räknas som kunskap och vad som tas med i bedömningen kallar Kress och Selander för erkännandekulturer.57
Kress och Selander sätter upp en modell för att synliggöra hur dessa erkännandekulturer skapas i formellt inramade lärsekvenser, det vill säga genom lärande i skolan. Modellen är
52 Ibid, s. 50 -‐52.
53 Lind, Ulla (2010), Blickens ordning: bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och kunskapsform, Stockholm: Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet, s. 72 f och 69 f.
54 Carlgren (2011), s. 46; Kress & Selander (2010), s. 70 och 143.
55 Kress & Selander (2010), s. 65f.
56 Ibid., s. 70; 143, Carlgren (2011), s. 46.
57 Kress & Selander (2010), s. 148 ff.
uppbyggd kring i tre delar: den kontextuella inramningen, den första transformationscykeln och den andra transformationscykeln. I en undersökning av bedömningspraktiker kan man i den kontextuella inramningen undersöka yttre ramar, som kursplaner, lokaler och lärarens iscensättning av uppgiften. I den första transformationscykeln väljs information ut, bearbetas och gestaltas. Här är det, ur ett bedömningsperspektiv, intressant att undersöka hur eleven/
studenten samtalar med läraren, vilja möjligheter det finns för det lärande subjektet att gestalta sin förståelse och vilka representationer som skapas. Själva representationen, eller framställningen, utgör bron över till den andra transformationscykeln där arbetet bedöms, diskuteras och betygsätts. Här finns också utrymme för eleven/studenten att reflektera över sin egen process. Genom att i detta steg lyfta fram bedömningen belyses också vad som känns igen och erkänns som kunskap. Detta betyder dock inte att kunskapsbearbetning inte sker i detta steg. På samma sätt ingår en del bedömning i den första cykeln, då i form av formativ bedömning.58
Begreppet formativ bedömning introducerades på 1960-talet som ett sätt att beskriva hur utvärdering kunde användas för att förbättra undervisningen. Detta kontrasterades med summativ bedömning som syftade till att utvärdera och bedöma resultatet av under- visningen.59 Med det ökade intresset för formativ bedömning kom också ett stigande antal definitioner av begreppet. Didaktikforskaren Dylan William diskuterar dessa och formulerar följande sammanfattning:
Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som
förmodligen blir bättre eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits.60
Formativ bedömning handlar alltså om att kontinuerligt kontrollera vad eleven eller studenten har lärt sig och utifrån detta kunna anpassa undervisningen. Med detta som utgångspunkt beskriver William bedömning som bron mellan undervisning och lärande.61 I denna typ av bedömning blir utveckling centralt och en lärprocess där en student med svårigheter blivit godkänd på ett moment ett exempel på lyckad undervisning. Bedömning används dock också
58 Ibid., s. 110-‐114 och 151-‐157 .
59 William, Dylan (2013), Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken, Lund:
Studentlitteratur, s. 49.
60 Ibid, s. 58.
61 Ibid, s. 61-‐65.
i ett annat syfte, som ett mått på individers skolprestationer och i syfte att jämföra skolor och lärosäten med varandra.62 För att kunna jämföra måste kunskaper mätas med enhetliga mått, alltså något annat än det samtal som äger rum mellan lärare och elev för att utveckla elevens kunskaper. Detta främjar en viss typ av kunskap. Faktakunskaper och skriven text är enklare att mäta enhetligt än problemlösning, kreativitet, kritiskt tänkande och inlärningsförmåga.63 På så sätt bidrar mål- och resultatstyrningen i skolan och jämförelser mellan olika utbildnings- institutioner till att cementera en viss typ av erkännandekultur, där viktiga kunskaper inte längre känns igen som kunskaper.64
De fyra teoretiska fält jag diskuterat ovan; diskursteori, multimodalitet, bedömning och kunskapssyn, ligger alltså till grund för min analys. I översikten över tidigare forskning som följer har jag prioriterat forskning som behandlar bedömning i relation till multimodala/visuella lärprocesser eller kunskapsformer i relation till gestaltning, även om jag också tar upp exempel som bara berör ett av dessa fält. Den diskursteoretiska ingången är att betrakta som uppsatsen utgångspunkt snarare än dess ämne och tas därför inte upp i forskningsöversikten.
1.9 Tidigare forskning
I en kartläggning av svensk forskning kring bedömning mellan 1990-2009 tecknas en bild av ett växande men splittrat fält som saknar gemensamt fokus. Av de utvecklingsområden som författarna pekar ut är vikten av ämnesdidaktisk bedömningsforskning samt forskning som lyfter upp lärares perspektiv och erfarenheter av bedömningsarbete av särskilt intresse för denna studie, eftersom den berör båda dessa ingångar.65 I nyare svensk forskning kring bedömning lyfts ofta begreppet formativ bedömning fram.66 Här kan nämnas Anders Jönssons Lärande bedömning som tar upp hur bedömning kan användas som en del av lärande- processen.67 Konkreta bedömningspraktiker i relation till skolans kunskapsuppdrag och aktuell forskning ges diskuteras i antologierna Pedagogisk bedömning samt Bedömning i och
62 Lundahl, Christian (2011) Bedömning för lärande, Lund: Studentlitteratur, s. 157 f.
63 Ibid., s. 160 och Carlgren (2011), s. 46 – 47.
64 Kress & Selander (2010), s. 156 f.
65 Forsberg, Eva och Lindberg, Viveka (2010), Svensk forskning om bedömning – en kartläggning.
Stockholm: Vetenskapsrådet, s. 109 och 111-‐115.
66 Skolverket i samarbete med Kalstad universitet, Forskning inom bedömning och betyg.
67 Jönsson, Anders (2011), Lärande bedömning. (2. uppl.), Malmö: Gleerup.
av skolan.68 En liknande antologi skriven ur en högskolekontext är Rethinking assessment in higher education.69 Också här ges olika perspektiv på bedömning med fokus på integration av bedömningen i lärandeprocessen och på livslångt lärande.
Vad gäller ämnesdidaktiskt relevant material finns det en hel del forskning kring estetiska läroprocesser och multimodalitet. Fredrik Lindstrand är verksam inom detta fält och står tillsammans med Staffan Selander som redaktör till antologin Estetiska lärprocesser som tar upp de estetiska ämnenas praktik och de kunskapsteoretiska perspektiv man kan applicera på dessa.70 Lindstrands doktorsavhandling behandlar också estetiska lärprocesser med utgångspunkt i film och identitetsskapande.71 Även Lisa Öhman-Gullbergs avhandling kretsar kring film och identitetsskapande. Här undersöks, utifrån teorier om genus och sexualitet, hur film i skolan kan fungera som en motdiskurs till rådande kulturella och samhälleliga värderingar.72 Mitt emellan dessa två fält, kunskapsformer och skapande arbete, ligger Sie von Gegerfelt Kronbergs avhandling som diskuterar den praktiska kunskapens natur och hur den via samhälleliga strukturer ofta ställs i kontrast till det man kallat teoretisk kunskap.73 Ett annat aktuellt forskningsprojekt som tar utgångspunkt i denna dikotomisering mellan teori och praktik är Kunskapens framträdandeformer. Projektet bestod av tre olika delstudier som utfördes av forskare från fem olika högskolor i syfte att undersöka hur gestaltande och teoretiska kunskapsformer kan samverka för att undersöka olika ämnen och frågeställningar.74 En av delstudierna behandlar multimodal gestaltning av vetenskaplig text och de möjligheter och utmaningar som följer med detta, också med avseende på
68 Lindström, Lars, Lindberg, Viveka och Pettersson Astrid (red.) (2011), Pedagogisk bedömning:
att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholm Universitets förlag; Folke-‐
Fichtelius, Maria & Lundahl, Christian (red.) (2010), Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik, Lund: Studentlitteratur.
69 Boud, David och Falchikov, Nancy (red.) (2007), Rethinking assesment in higher education.
Learning for the longer term. London: Routledge.
70 Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.) (2009), Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer, Lund: Studentlitteratur.
71 Lindstrand, Fredrik (2006). Att göra skillnad: representation, identitet och lärande i ungdomars arbete och berättande med film. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
72 Öhman-‐Gullberg (2008).
73 Gegerfelt Kronberg, Sie von (2012), Vilja, självtillit och ansvar: kunskapens konstruktion i skapande processer. Diss. Åbo: Åbo akademi.
74 Göthlund, Anette m.fl. (2011), Kunskapens framträdandeformer. Ett projekt om
kunskapsutveckling och en högskolepedagogik med dubbelt perspektiv: teori och gestaltning ur Resultatdialog 2011, Stockholm: Vetenskapsrådet. Högskolorna som ingick var Konstfack, Malmö högskola, Högskolan Dalarna, Södertörns högskola och Örebro universitet.
bedömning.75 Det ”dubbla perspektivet” i högskoleundervisning diskuteras också i Dennis Augustssons magisteruppsats.76 En högskolepedagogisk ingång till medieproduktion har också Marie Leijon i sin avhandling, som undersöker studenters medieproduktioner på lärar- utbildningar och hur de fungerar meningsskapande över tid.77 Ännu närmre min egen lärarpraktik ligger de texter som ges ut av den högskolepedagogiska utvecklingsenheten vid Södertörns högskola. Här kan nämnas antologin Tradition och praxis i högre utbildning, samt två nyligen utkomna essäsamlingar om estetiska lärprocesser och bildningstraditioner.78
Förutom luckor i den praktiknära bedömningsforskningen och bedömning i relation till ämnesdidaktik framgår det, i den tidigare nämnda forskningsöversikten om bedömning, att lejonparten av den forskning som utförs berör grundskolan. Denna studie kan alltså motiveras som ett led i att öka kunskapen om bedömning i högre utbildning. Att just bedömningen av (multimodala) framställningar är ett område som kräver mer forskning framhålls också i slutrapporten om Kunskapens framträdandeformer.79 I skärningspunken mellan bedömnings- forskning, forskning kring estetiska läroprocesser och högskolepedagogik finner jag de frågor jag vill undersöka.
75 Danielsson, Helena (2011), Kombinera teckenvärldar: perspektiv på multimodala
examensarbeten, ur Bartholdsson, Åsa och Hultin, Eva (red.) Praktiknära utbildningsforskning vid Högskolan Dalarna, Falun: Högskolan Dalarna.
76 Augustsson, Dennis (2013), Estetiska lärprocesser och visuell kommunikation: En
metodtriangulering för att integrera dubbla perspektiv på K3, Malmö Högskola, Studentuppsats.
Stockholm: Konstfack.
77 Leijon (2010).
78 Burman, Anders, Graviz, Ana och Rönnby Johan (red.) (2010), Tradition och praxis i högre utbildning: 12 ämnesdidaktiska studier; Burman, Anders (red.) (2014), Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser; Burman, Anders, (red.) (2010), Att växa som människa. Om bildningens traditioner och praktiker, Huddinge: Södertörns högskola.
79 Göthlund m.fl. (2011).
