Historiearbetet i svenska läroplaner- går vi baklänges för att komma framåt?

Historiearbetet i svenska läroplaner- går vi

baklänges för att komma framåt?

The subject of history in Swedish curriculums- moving backwards to get

forward?

Ida Tunebro

Lärarexamen 2020

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Vilken historisk kunskap räknas som värdefull kunskap när det kommer till skolsammanhang och läroplansteori? Hur tolkar och använder skolans personal dessa kunskapsformuleringar i läroplanen i sin undervisning? Förra hösten presenterade Skolverket sina revideringsförslag av den nuvarande läroplanen: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019. Det första syftet med denna studie var att undersöka vad personalen i skolan ansåg om dessa revideringar och det tilltänkta implementeringsarbete de skulle innebära, med huvudfokus på historieämnet. Det andra syftet var att jämföra revideringsförslagen med den nuvarande läroplanen ur ett läroplansteoretiskt perspektiv, för att markera eventuella förskjutningar gällande kunskapssynen dem emellan. I denna studie användes kvalitativa intervjuer med skolpersonal samt kvalitativ textanalys av kursplanen i historia som metoder för att besvara studiens forskningsfrågor. Resultatet visade att skolpersonalen var väldigt positiva och trodde att det avsedda syftet med revideringen, att den skulle fungera som ett ännu bättre stöd och verktyg för dem i deras arbete, skulle uppnås. Resultatet visade också att för att utvecklas framåt har läroplanens formuleringar tagit ett steg tillbaka till att återigen betona begreppen kunskap om och förståelse för i flera skolämnen som exempelvis historia. I vilken utsträckning Skolverkets revideringsförslag når sin målsättning återstår dock att se.

Nyckelord: historieämnet, implementering, kunskapssyn, likvärdighet, läroplansteori

What kind of knowledge about history counts as valuable knowledge when it comes to school context and curriculum theory? How does school staff interpret and transform these writings of knowledge and the curriculum framework into their teaching? Last fall, The Swedish National Agency for Education presented their revised version of the current curriculum: Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre (2011). The first purpose of this study was to investigate what school staff thought about this revised version and the implementation work that would follow, in particularly when it came to the syllabus about the history subject. The second purpose was to compare the revised curriculum with the current one from a curriculum theoretic perspective, in order to highlight potential differences between how they visualize their epistemic beliefs. For this study, I used qualitative interviews with school staff as well as a qualitative analyse of the writings in the syllabus for history as methods to answer the both issues of this study. The results show that the school staff were very positive and believed that the intended purpose for the revised version, to work as an even better tool and support for them in their work, would be achieved. The results also show that in order to move forward, the writings in the curriculum has taken a step back in development, to once again enhancing the terms knowledge- and understanding about in several subjects such as history. In what extent this revision will reach its aim is not yet evaluated.

Keywords: curriculum theory, epistemological approach, equivalence, implementation, subject

Förord

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 3

3. Bakgrund och tidigare forskning. ... 4

3.1 Förankring i lagar och förordningar ... 4

3.2 Bakgrund till Skolverkets revidering ... 5

3.3 Implementeringsarbete i skolan ... 5

3.4 Läroplansteori ... 6

3.5 Kunskapssyn ur olika perspektiv ... 8

3.6 Kunskapssyn i ämnet historia... 10

4. Metod ... 13

4.1 Hermeneutiskt perspektiv... 13

4.2 Val av metod ... 13

4. 3 Urval ... 14

4.4 Datainsamling ... 15

4.4.1 Utformning och genomförande av intervjuer ... 15

4.4.2 Läroplansjämförelse, utformning och genomförande ... 16

4.5 Studiens validitet och reliabilitet ... 17

4.6 Forskningsetiska principer ... 17

4.7 Bearbetning, tolkning och analys ... 18

4.7.1 Bearbetning och tolkning av intervjuerna. ... 18

4.7.2 Tolkning och analys av läroplanen och revideringsförslagen ... 19

5. Resultat ... 20

5.1 Lärarnas tankar kring revideringsförslagen och hur de kommer påverka deras arbete ... 20

5.3 Jämförande tabeller mellan Lgr11 och revideringsförslaget 2019. ... 28

5.3.1 Tabell 1. Historieämnets syfte ... 28

5.3.2 Tabell 2. Centralt innehåll ... 29

5.3.3 Tabell 3. Kunskapskrav ... 31

5.4 Resultatsammanfattning ... 32

6. Diskussion ... 34

6.1 Metoddiskussion ... 34

6.2 Resultatdiskussion ... 35

6.2.1 Skolans tankar kring revideringsförslagen. ... 35

6.2.2 Kunskapssynen i läroplanen ... 38

6.3 Lärdomar för framtiden ... 40

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 40

Referenslista

Inledning

Ordet historia får mig att relatera till många saker, allt ifrån antikens Grekland, vikingatiden i Norden och världskrigen i Europa, till mina föräldrars och äldre släktingars uppväxt och historia, vars närhet i tid ändå är långt bort från den tid jag lever just nu. Historiens påverkan i vår dåtid, nutid och framtid har alltid fascinerat mig och ämnet har av den anledningen alltid varit det mest engagerande under mina år i skolan.

Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. Kvinnor och män har i alla tider skapat historiska berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning. Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket, 2019,s. 205).

Citatet är hämtat ur den aktuella svenska läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen

och fritidshemmet 2011, reviderad 2019, fortsättningsvis kallad Lgr11 (Skolverket, 2019a).

Orden inleder kursplanen i ämnet historia. Ämnets betydelse och roll i svensk skola har varierat genom tiderna och varit föremål för ett flertal skiften vad gäller vilka fokusområden som prioriterats i undervisningen. Hösten 2019 blev det dags för nästa omvandling, då Skolverket presenterade sina förslag på förändringar i ämnets kursplaner (Skolverket, 2019b). Målet med förändringarna var att förbättra kvaliteten och likvärdigheten i undervisningen samt att skapa mer rättvisande betyg för eleverna. Något jag finner intressant i dessa ändringsförslag är hur fokus på att utveckla elevernas förmågor fått backa något till förmån för faktakunskaper, som återigen fått ett högre värde. Skolverket skriver i sin redovisning:

Genom att införa ”kunskaper om” i stället för ”förmåga att” i vissa av de långsiktiga målen skapas en bättre balans i målen där fakta och förståelse förstärks. ”Kunskaper om” syftar även tydligare på̊ att goda ämneskunskaper har ett värde i sig och kan sägas ingå i en gemensam referensram (Skolverket, 2019c, s.3).

Just detta beslut om att i kursplanens målformuleringar betona fakta och förståelse i en högre utsträckning och hur det kommer återspeglas i kunskapskraven finner jag intressant att analysera vidare.

senaste revideringsförslag av läroplanen intressanta att undersöka. Ur ett didaktiskt perspektiv är det också intressant att undersöka vilka skillnader förändringarna i kursplanen kommer innebära praktiskt ute i verksamheten, i lärarnas dagliga arbete med lektionsplanering och betygsättning till exempel.

Vad som sker i skolans värld är ett område som inbegriper många olika aktörer och engagerar många människor runt om i Sverige. Oavsett om det gäller privatpersoner, anställda inom skolan, forskare, journalister eller politiker, alla har något att säga till om vad gäller skolans verksamhet och styrdokumentens utformning. Wahlström (2016a) skriver om hur den mest grundläggande frågan när det gäller läroplansteori är vad som egentligen räknas som kunskap, samt hur det mest utmärkande för den frågan är att den aldrig slutar vara aktuell och aldrig kommer få något slutgiltigt svar, utan ständigt står i fokus för debatt och omprövning. När den senaste läroplanen (Skolverket, 2019a) infördes introducerades bland annat ett nytt betygssystem och begreppet kunskap gick från att vara ett mål eleverna skulle nå, till ett krav att uppfylla (Skolverket, 2019a). Tidigare hade ordet kunskapskrav inte förekommit i svenska läroplaner utan formulerades istället i exempelvis Lpo94 som mål att uppnå eller mål att sträva

mot skriver Wahlström (2015). Vidare uttrycker Wahlström:

När kraven riktas mot eleverna och målen mot ämnets undervisning betonas utbildningens ekonomiska aspekt. Denna handlar om vad alla elever ”måste kunna” för att som individer bli anställningsbara i ett alltmer krävande arbetsliv, samt vad nationens invånare behöver prestera för att Sverige som land ska klara sig i en global konkurrens (Wahlström, 2015, s. 1).

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att studera lärare och rektorers uppfattningar kring hur revideringsförslagen kan påverka verksamheterna i skolan samt att jämföra hur kunskapssynen i historieämnet skiljer sig åt i Lgr11 och i det senaste revideringsförslaget 2019.

Genom undersökningen ämnas följande forskningsfrågor besvaras:

• Hur kan implementeringen av revideringen komma att se ut i verksamheterna?

• Kommer revideringsförslagen påverka lärarnas arbete med lektionsplanering eller bedömning?

• Hur framhävs kunskapssynen i ämnet historia i den första jämfört med den sista revideringen av Lgr11?

3. Bakgrund

I denna uppsats blandas läroplansteori med historiedidaktik. Uppsatsen ska utifrån forskningsfrågorna problematisera styrdokumentens kunskapssyn genom att betrakta dess föränderliga skeende, samt vilken betydelse förändringarna kan tänkas få för lärare i deras arbete. I nedanstående avsnitt av detta kapitel kommer bakgrunden till uppsatsen att motiveras och presenteras med utgångspunkt i aktuell, relevant forskning. Kapitlet kommer inledas med vilken förankring ämnet har i förordningar och svensk lagstiftning. Sedan följer en bakgrundsbeskrivning till Skolverkets revideringsförslag såväl som viktiga faktorer för ett lyckat implementeringsarbete i skolan. Därefter presenteras olika definitioner av kunskap relaterat till läroplanen för att sedan avsluta avsnittet med hur kunskapssynen i specifikt historieämnet framställts genom tiderna.

3.1 Förankring i lagar och förordningar

För att bättre förstå bakgrunden till denna uppsats är det av intresse att granska vad aktuella juridiska dokument säger om historieämnet i skolan. I Skollagen (SkolL, SFS 2010:800) §1, står det fastställt hur utbildning inom skolan ska syfta till elevernas inhämtning och utveckling av kunskaper och värden. Den ska också främja utvecklingen och lärandet hos alla elever samt skapa en livslång lust att lära. I Lgr11 står att läsa under skolans uppdrag om hur utbildning och fostran i djupare mening är en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv: kunskaper, språk, traditioner och värden, från en generation till nästa. Vidare går det läsa om hur en annan viktig uppgift i skolan är att skapa sammanhang och överblick. I all undervisning är det därför angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv ges eleverna förutsättningar att utveckla förmågan till ett dynamiskt tänkande med en ökad förståelse av dåtid, samtid och beredskap för framtiden samt hur dessa korrelerar (Skolverket, 2019a).

kvalitet, samt på sikt förändra resultaten inom alla skolformer till det bättre. Skolverket gjorde därför under 2017- 2018 en behovsinventering inför den planerade översynen av ämnesplaner, kunskapskrav och kursplaner (Skolverket, 2019c). Resultaten från den inventeringen sammanfattades i en behovsanalys (Skolverket, 2018) och Skolverket beslutade sedan om att inleda en översyn av kursplanerna och kunskapskraven i bland annat grundskolan. Detta beslut kommer beskrivas mer i nästa avsnitt som behandlar bakgrunden till revideringen. Av dessa anledningar är det enligt gällande lagstiftning och förordningar helt i sin ordning att granska och analysera vilken förändring i kunskapssyn vad gäller ämnet historia som kan utläsas i Skolverkets revideringsförslag.

3.2 Bakgrund till Skolverkets revidering

Under läroplansreformerna för grundskolan år 2011 infördes ett centralt innehåll i ämnes- och kursplanerna med syftet att precisera vilket kunskapsinnehåll som undervisningen ska behandla (Skolverket, 2019c). I samband med detta fick dock fakta och förståelse i bland annat historieämnet en allt mer nedtonad roll, vilket delvis konstaterades bero på att målen beskrivs som förmågor. Skolverket (2019c) beslutade därför att en ökad betoning på förståelse och fakta är viktiga i kommande revidering. Det centrala innehållet i somliga ämnen ansågs också vara alltför omfattande och inte tillräckligt anpassat i förhållande till elevernas ålder. Förutom en revidering av det centrala innehållet skrevs också delar av kunskapskraven om för att rikta fokus mot det som ansågs viktigt att betygsätta och för att minimera riskerna att kunskapskraven ska verka som alltför styrande av undervisningen. I revideringen av kunskapskraven såg Skolverket också över de värdeord som använts för att uttrycka skillnader mellan betygsstegen över och anpassades. Sammanfattningsvis var revideringens syfte att stärka kunskapsutvecklingen hos eleverna genom att skapa en tydligare utgångspunkt och ett bättre arbetsverktyg för lärarna i kurs- och ämnesplanerna. Förändringarna i kunskapskraven skulle också skapa förutsättningar för att ge eleverna mer rättvisande och tillförlitliga verktyg. I arbetet med revideringen utgick Skolverket från lärare och elevers förändringsbehov.

3.3 Implementeringsarbete i skolan

vilket i sin tur blir en fråga för social rättvisa. När det kommer till skolutveckling på ett bredare plan handlar det om ett samspel mellan flera olika aktörer: skolpolitiker, administration, systemaktörer, lärare, föräldrar och elever (Håkansson & Sundberg, 2016). Varje aktör inom skolan måste därför besitta såväl vilja som kunskap och förändringskapital för att kunna driva förbättringsarbetet framåt. Wray och Houghton (2019) skriver i sin studie om förhållningssätt gällande funktionsnedsättningar i undervisningen att resultatet visade hur skolledare gjorde väldigt lite för att se till att handlingssättet implementerades i verksamheterna. Istället lämnades lärare till sina egna förmågor vilket ledde till en konstant balansgång mellan att besluta vilka sätt som var viktiga och användbara och vilka som inte var det (Wray & Houghton, 2019). Det överensstämmer med vad Lipsky (1980) föreslog i sina diskussioner gällande det som kallas byråkrati på gatunivå (street level bureaucracy) att detta är en tänkbar orsak till varför implementeringsarbeten kan fallera. Implementeringsarbetet sker då, enligt Lipsky endast i speciellt komplicerade situationer och involverar inte all, för implementeringen tilltänkt, personal. Linde (2014) menar att det inte heller enkelt går att uttrycka som att staten bestämmer undervisningens innehåll och mål, lärarna tolkar och eleverna påverkar genom den interaktion som sker i klassrummet. Istället menar Linde att de olika aktörerna har inflytande på flera arenor som staten till exempel, den verkställer inte bara läroplaner utan ansvarar också över tillsynen av densamme.

Håkansson och Sundberg (2016) skriver om en faktor för att förstärka utvecklingen av högpresterande skolmiljöer är att lyfta möjligheter för den enskilda lärarens professionella utveckling. Ett sätt kan vara genom att nyttja de kollegiala kunskaperna genom reflekterande samtal, bekräftelse och stöd i sin undervisning samt genom en gemensam målbild från överordnade. Det här är en nyckelfaktor när det gäller inte bara skolförbättringar utan även elevers läranderesultat. Ett fungerande kvalitetsarbete i skolan är med andra ord avgörande för att utbildningen ska kunna främja alla elevers lärande och utveckling samt skapa en livslång lust att lära menar Håkansson och Sundberg. Genom att följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen kan kunskap om vad som leder till framgång skapas och delas (Skolverket, 2015). Som tidigare nämnt är huvudmans och rektors engagemang nödvändigt i detta arbete. Styrning och ledning av kvalitetsarbetet innebär nämligen att huvudmannen och rektorn skapar strukturer och rutiner för hur utbildningens resultat ska följas upp, analyseras och bedömas i förhållande till de nationella målen. De behöver också se till att det finns resurser för att planera och utveckla verksamheten. Detta ska ske genom systematik, kontinuitet och långsiktighet (Skolverket, 2015).

3.4 Läroplansteori

läroplansutveckling handlar därför inte om att börja "på nytt" eller att "välja vad som helst" (Wahlström, 2015, s.11). Istället handlar det om att bygga vidare på det urval av kunskaper som uttryckts i föregående läroplaner och gradvis förskjutits åt olika håll beroende på vilken samhälls- och kunskapsdiskurs som varit rådande vid den tidpunkten. För Sveriges del har den pedagogiska forskningsinriktning som brukar kallas läroplansteori sin grund i Dahllöf (1967) och senare Lundgrens (1979) ramfaktorteoretiska modell. Dahllöf (1967) menar att det inte är tillräckligt att bara mäta elevers resultat, utan för att förklara utfallet av en undervisningsprocess behövs det utgås från de organisatoriska ramar som omsluter undervisningen, relationerna som skapas inom dessa ramar och undervisningens utformning. Det utgångsläget påverkar i sin tur inlärningen hos eleverna och kommer till uttryck på kunskapsproven (Dahllöf, 1999).

En allmän relation mellan ramar, processer och resultat framstår därför som en nödvändig (om än ej tillräcklig) förutsättning för en mer detaljerad teori om den inverkan som olika slag av ramar kan utöva på processerna undervisning och inlärning och deras resultat (Dahllöf, 1999, s.9).

Det här sambandet mellan ramar, process och resultat kallas i vardagligt tal för ramfaktorteorin och den får verka som en basmodell för att förstå hur olika faktorer påverkar resultatet av undervisningen i olika situationer och på olika sätt (Wahlström, 2015). De ramar som styr hur undervisningen organiseras och vad den ska innehålla började därför granskas ytterligare under 1970- talet och uppmärksamheten riktades mot hur innehållet i en läroplan byggs upp i relation till det samhälle och den historiska tid som den är en del av. Tack vare detta utvecklades ramfaktorteorin till en läroplansteori, där samhälleliga och historiska aspekter ses som inflytelserika ramverk för vilken utbildning och kunskapssyn som möjliggörs (Wahlström, 2015).

När det talas om ett läroplansteoretiskt perspektiv nämns ofta begreppen formulerings-, transformerings- och realiseringsarena. Linde (2014) skriver hur dessa begrepp handlar om hur innehållet i läroplanerna valts ut. I verkligheten överlappar dessa arenor och går därför inte helt att separera från varandra menar Linde. Realiseringsarena handlar om hur läroplanen gestaltar sig i klassrummet mer eller mindre enligt plan och några sådana observationer har inte gjorts inom ramen för detta arbete. Av den anledningen är främst begreppen formulerings- och

transformeringsarena av relevans i denna studie och de förutsätter därför en kort åtskild

redogörelse.

Formuleringsarenan handlar enligt Linde (2014) om hur det för undervisningen skrivna

fungerar dessa koder som vägledning för undervisningen och det brukar nämnas en förekomst av fem olika koder sedan skolväsendet först såg dagens ljus: moralisk, klassisk, rationell, realistisk och aristokratisk. I Sverige kan inte endast en av dessa sägas råda utan det är istället balansen mellan förekomsten av de olika koderna som är intressant att studera (Linde, 2014). Enligt det sjätte perspektivet, den medborgerliga läroplanskoden, är det dock den mer demokratiska utbildningskonceptionen som definierat skolans roll i samhället allt sedan 1920- talet. Det perspektivet handlar istället om en respekt för elevernas individuella frihet till kommunikation, rätten att yttra sig och göra sina åsikter hörda. Tillsammans ska lärare och elever i detta perspektiv kunna göra mogna överväganden och i samförstånd förhandla om undervisningens innehåll och villkor (Linde, 2014).

Utgångspunkt nummer två i formuleringsarenan baseras på mer filosofiska tankar om kunskap och verklighet. Dessa idéer ligger sedan till grund för såväl tankar gällande undervisning som frågor relaterade till människosyn. När det gäller det senare handlar det om synen på eleverna som ska undervisas och hur de eftersträvansvärt bör vara och utvecklas (Linde, 2014). På formuleringsarenan finns därför olika tankar och föreställningar bakom de skrivna formuleringarna i läroplanen för grundskolan. Formuleringsarenans båda utgångspunkter handlar för detta arbetes skull om hur de principer som ligger bakom revideringsförslaget i historieämnet (Skolverket, 2019b) tar sig uttryck.

Transformeringsarena handlar i sin tur om hur de tillägg och strykningar som görs i

läroplanerna tolkas (Linde, 2014). Bortom läroplanens formuleringar finns det fler aspekter bakom hur verksamheterna faktiskt bedrivs och läroplanen ses hellre som det önskvärda målet än det som faktiskt sker ute på arbetsplatsen. Transformering är således det som inträffar när huvudaktören (läraren) utformar sin undervisning efter sina föreställningar av vad som förväntas av hen utifrån hur hen tolkar sitt yrkesuppdrag genom läroplanen. Vidare har även alla verksamheter sin egen kultur och tradition som i sin tur påverkar hur dess innehåll ser ut (Linde, 2014). I arbetet med denna studie handlar transformeringsarenan om hur studiens informanter tolkar läroplanen och vilka aspekter som bidrar till att påverka denna tolkning och transformering.

3.5 Kunskapssyn ur olika perspektiv

som trots sin utveckling genom århundradena ändå behållit sin ursprungsform när det gäller urval av kunskap för undervisning som organiseras inom olika kunskapsområden. Vad som går utläsa redan i antikens Grekland är att en läroplans innehåll och konstruktion styrs av vilken kunskap som väljs ut i just det historiska och sociala sammanhanget (Wahlström, 2016b). Detta val baseras i sin tur på vilken uppfattning som är dominant just då när det gäller vad som erkänns som viktig eller god kunskap i ett samhälle. Med andra ord speglar läroplaner en bild av sin omvärld, där de dominerande frågeställningarna och ideologierna från den tiden blir synbara, samtidigt som den strävar efter att belysa viktiga frågor i sin samtid (Wahlström, 2016b). Det finns därför ett värde i att lära sig historia och det är inte enbart reducerat till vad som rör vetenskapliga faktakunskaper. Persson (2019) skriver om hur historiekunskapers kvalitet, kvantitet och relevans också handlar om djupare mänskliga förhållanden som moral, identitet och existens. Därför, menar Persson, handlar kunskap i historia inte om något som existerar av sig självt utan något som uppstår och skapas i mötet med en tolkande, tänkande och levande individ.

Trots att kunskap är viktigt för ett samhälle och dess utbildningspolitik innebär det inte att begreppet kunskap som sådant är tillräckligt uppenbart för att alla ska vara överens kring dess innebörd. I exempelvis politiken används gärna kunskapsbegreppet när det talas om skolan, men några direkta exempel eller ett mer preciserat innehåll av begreppets innebörd saknas (Wahlström, 2016a). Hela diskussionen kring kunskapsbegreppet, dess innehåll och natur är svårtolkad, såväl filosofiskt som ämnesspecifikt och pedagogiskt (Ammert, 2013). För en lexikalisk beskrivning ger Svenska Akademiens ordbok (1938) sju aspekter av kunskapsbegreppet:

• Ett förhållande, att veta något • En färdighet

• Som kunskapsområde, jaktkunskap, växtkunskap • Att vara bekant med ett visst förhållande

• Ett meddelande, en underrättelse, en upplysning • Ett vittnesbörd, ge kunskap om

• En kunskapare, äldre militärt uttryck för spanare eller spejare

In the current ‘knowledge society’, economic increase and the improvement of human condition are to a great extent dependent on the flow of knowledge: its creation, exchange and reproduction. The transmission of knowledge is a highly topical issue, standing at the centre of educational policy and posing such questions as ‘What knowledge is the most valuable?’ and ‘How should knowledge be organised for learning?’ (Lilliedahl, 2015, s. 40).

Samtidigt, menar Lilliedahl (2015), är kunskapsbegreppet problematiskt när det gäller läroplansteori då begreppet alltsedan 1970- talet blivit erkänt som något socialt konstruerat. Eftersom sociala konstruktioner är fastslagna ideologiskt och kunskapsbegreppet inom skolväsendet istället är av mer nyckfullt slag, kommer läroplaners utformning att reflektera maktkampen mellan de båda synsätten konstaterar Lilliedahl. I detta kunskapsarbete är lärare den yrkesgrupp i samhället som fått uppdraget att bedriva kontinuerligt utvecklingsarbete, vilket går att läsa mer om under rubriken Implementeringsarbete i skolan. Med en rad olika utgångslägen har frågan om kunskap aktualiserats och inte minst gällande hur synen på begreppet förändrats över tid. Med utgångspunkt i läroplansteori blir dessa frågor om lärande och kunskap särskilt viktiga. Läroplaner för svensk folk- och grundskola har nämligen under en lång period varit starkt innehållsbaserade och fokuserat på vilket innehåll som ska läras in (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012). Med de senaste läroplanerna Lpo94 och Lgr11 lyftes istället mål- och resultatstyrning fram där dokumentation tar tid och kraft från lärarens huvuduppgift, att undervisa, till att samtidigt observera, värdera, beskriva, mäta och dokumentera elevernas förmågor (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012).

Sammanfattningsvis har den här sektionen diskuterat begreppet kunskapssyn. Genom att jämföra formuleringar i läroplaner är det möjligt att undersöka hur kunskapssynen har förändrats över tid. I kommande sektion kommer kunskapssynen inom just historieämnet att belysas.

3.6 Kunskapssyn i ämnet historia

Som tidigare nämnt är ett centralt begrepp i denna uppsats ordet kunskap. Kunskapssynen är dock föränderlig över tid vilket blir synligt när vilken typ av kunskap som föreskrivs i skolans läro- och kursplaner studeras. När kunskapsbegreppet relateras till historieämnet har det en särskild komplexitet menar Ammert (2013). Kunskap om något innebär bland annat att kunna dess framväxt, utvecklingslinjer och rötter. Det är därför viktigt att skilja på uttrycken historisk

kunskap, som ibland används i historiedidaktisk forskning, och kunskap om historia. Begreppet

skarp kritik av förslaget som innebar att utesluta antiken och medeltiden för att istället fokusera på mer samtida historia och inleda med vikingatiden. Äldre historia, menar Nygren (2012), är en hörnsten till att utveckla kulturell förståelse och att den förståelsen står i direkt koppling till utbildning om mänsklighetens otroligt långa historia och vilken variation det funnits i människors liv. Till skillnad från Nygren (2012) hävdar Brantefors (2015) dock att läroplanen står- och alltid stått för demokratiska värderingar.

The conclusion is that the Swedish curriculum is a curriculum of othering, although this has nothing to do with racism and xenophobia. The Swedish curriculum is and always has been an anti-racist project that is strongly anchored in democratic foundations (Brantefors, 2015, s. 301).

Karlsson och Zander (2014) skriver om hur lärprocesser inom historieämnet måste handla både om att lära in och lära ut historia, där det förstnämnda perspektivet handlar om mottagaren av innehållet medan det senare riktar fokus på den som lär ut och förmedlar historien. Det finns enligt Karlsson och Zander fyra grundläggande sätt att förhålla sig till historieämnet som lärprocess och de delas in i följande perspektiv: att lära historia samt att lära om, av och i historien. Det här innebär att lärprocesser i historia inte enbart är kopplat till externa faktorer, som vad en kursplan fastslagit till exempel, utan även till konkreta livsvillkor och förhållanden i samhället, minnen och relevanta erfarenheter. De samhällsförhållanden som inneburit mest för historieundervisningen i läroplanen står enligt Eliasson (2014) att finna i det för grundskolan senast fastslagna styrdokumentet Lgr11. Tack vare en otydlighet i de tidigare läroplanerna från 1994, där alltför många mål och oklara betygskriterier inte fungerat som den vägvisning som undervisningen behövde, blev bland annat historieämnet föremål för revideringen som utmynnade i skapandet av Lgr11. I denna revidering, skriver Eliasson, förenades mål- och resultatstyrningen då med en kunskapssyn där ansvaret för bedömning och stoffurval hamnade på lärarna. Konsekvenserna av denna förändring utreddes 2014: "Läroplanerna som staten formulerat i linje med mål- och resultatstyrningens principer som en anpassning till det nya sättet att styra skolan, var dock abstrakta och svåra för lärarna att omsätta i undervisningen" (SOU: 2014:5, s.18). Resultatet av denna utredning fick bidra i arbetet med utformningen av det senaste revideringsförslaget som också utgör grunden för detta arbete.

Från såväl lärare, föräldrar, elever och samhället finns det föreställningar om hur undervisning i historieämnet ska ske och vilken kunskap eleverna förväntas få med sig genom sagda undervisning (Stolare, 2014). Vidare skriver Stolare (2014) hur det med en sådan utgångspunkt skulle kunna anses finnas behov av specifika ämnesdidaktiska studier för lärare (läs mer under kapitlet Förslag till fortsatt forskning).

4. Metod

I följande avsnitt kommer studiens perspektiv och metodval att presenteras och motiveras. Därefter beskrivs urvalsprocessen, genomförandet i praktiken och hur resultatet analyserats. Avslutningsvis kommer studiens förväntade validitet samt forskningsetiska perspektiv presenteras. Metodkapitlets struktur finner inspiration i en modell av Stukát (2011).

4.1 Hermeneutiskt perspektiv

I socialvetenskaplig forskning, likt den som sker genom detta arbete, finns två grundläggande perspektiv på hur forskning bör bedrivas. Dessa två grundperspektiv har enligt Andersson (2014) följt modern samhällsvetenskap ända sedan begynnelsen och är lika aktuella idag som för mer än hundra år sedan. De båda forskningsidealen som långsamt växte fram fick beteckningarna positivism och hermeneutik. Sett som tanketradition var och är positivismen relativt homogen och en positivist strävar efter mätbar kunskap. Kvantitativa metoder är därför de främst använda inom detta synsätt då tänkandet kan grundas på objektiv fakta och jämförbara resultat. Hermeneutik däremot kommer närmast från grekiskan och översätts idag ungefär som "allmän tolkningslära" (Andersson, 2014, s. 19). På det viset står hermeneutiken som alternativ till positivism och går emot tanken att endast det konstaterade, det som är, skulle vara av intresse ur en vetenskaplig synvinkel. Hermeneutiken var av den orsaken den bäst lämpade metoden för detta arbete som handlar om tolkning av läroplaner och kvalitativa intervjuer med lärare. Tolkningsbegreppen inom hermeneutiken vänder upp och ner på de inom positivismen närmast heliga begreppen sanning och metod, som handlar om föreställningen att sanningen är vetenskapens högsta värde (Andersson, 2014).

4.2 Val av metod

för att mäta elevers förmågor som försvunnit eller tillkommit med den nya revideringen. Syftet med textanalysen var att identifiera i vilken omfattning ämneskunskaper åter kommer betonas i historieämnet om förslaget får genomslag samt på vilket sätt det kommer synas i läroplanen.

Den andra metoden som användes var kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar i mellanstadiet. Patel och Davidsson (2019) skriver om hur kvalitativa intervjuer är att föredra när det ska undersökas hur något upplevs på djupet hos intervjuobjekten. Med stöd i frågor och följdfrågor ges den som intervjuar förutsättningar att komma informanten nära och tack vare det ges också mer tillförlitliga svar. I arbetet med att besvara studiens frågeställningar var lärarnas tankar om revideringsförslagen och hur de kommer implementeras i praktiken av stor vikt. Några nackdelar med att använda intervju som metod är att antalet svar som kommer in blir väldigt få i jämförelse med om till exempel enkäter skickats ut. Dessutom tar intervjuer mer tid att förbereda, transkribera och sammanfatta. Slutresultatet skulle därför, på grund av det låga deltagandet, inte heller representera lärares åsikter generellt gällande de nya revideringsförslagen, statistiskt sett. Enligt Trost (2010) ses forskning som bygger på kvantitativ data som mer trovärdig i mångas ögon. För att bli helt övertygade behöver många se resultatet som något mätbart och jämförbart i procent eller siffror. Trost menar att när intervjuer används som metod hamnar fokus istället mer på att se individen som en enhet och som medel för att kunna identifiera olika mönster som kan finnas i vårt samhälle. Syftet med intervjuerna i denna studie var att undersöka lärares syn på revideringsförslagen och ifall de ansåg att de kommer bidra till att förenkla, alternativt försvåra exempelvis lektionsplanering eller bedömning.

Kvalitativa dataanalyser, likt metodvalet för databehandling i detta examensarbete, kan enligt Fejes och Thornberg (2019) definieras som den process där datamaterialet systematiskt undersöks och struktureras för att komma fram till ett resultat. I sådana analyser arbetas det aktivt med insamlad data för att organisera, bryta ner i lämpliga enheter och söka efter mönster. När det gäller kvalitativa analyser blir utmaningen att skapa mening och sammanhang ur stora mängder data, att kunna skilja mellan vad som är betydelsefullt och vad som är trivialt samt att kunna identifiera betydelsefulla mönster (Fejes & Thornberg, 2019). Utmaningen i detta arbete var därför att utifrån arbetets syfte identifiera relevanta fenomen i datainsamlingen som också i någon omfattning kunde besvara studiens frågeställningar.

4. 3 Urval

komma att innebära på såväl skol- som organisationsnivå. Urvalsmetoden skedde genom ett

bekvämlighetsurval som innebär att informanterna består av personer tillgängliga för den som

utför intervjun. Patel och Davidson (2019) menar att resultat från studier med bekvämlighetsurval, trots att de inte kan generaliseras, ändå kan tillämpas vid mindre studier som till exempel pilotstudier. Informanterna var också medvetet valda från olika arbetsplatser för att ge ett bredare resultat. Förfrågan skickades ut till rektorer och lärare på olika skolor i kommunen och alla tillfrågade hade lyckligtvis möjlighet att delta i studien. Det blev totalt tre lärare och två rektorer från olika skolor. Den insamlade data som dessa intervjuer tillförde fick sedan ligga till grund för formuleringen av en slutsats vad gäller uppsatsens andra och sista frågeställning. Informanterna utgörs av följande, i uppsatsen fingerade, personer:

Hanna 45 år. Har arbetat som lärare i cirka 22 år. Hon undervisar i matematik, svenska, engelska och so- ämnena i mellanstadiet vilket också är de ämnen hon är behörig i.

Petra, 47 år. Har arbetat som lärare i cirka 25 år. Hon undervisar just nu i matematik, svenska, engelska och so- ämnena i mellanstadiet. Hon är behörig att undervisa i nämnda ämnen i årskurs 1-6. Niklas 38 år. Har arbetat som lärare i 12 år. Han är behörig att undervisa i svenska, matematik och religion i hela grundskolan. Han undervisar just nu i en årskurs 4-5.

Lena, 55 år. Har arbetat som lärare i 27 år. Hon är behörighet att undervisa i idrott och engelska upp till årskurs 9 samt svenska, matematik och SO upp till årskurs 6. Just nu arbetar hon som rektor för låg- och mellanstadiet.

Kristina, 46 år. Har arbetat som lärare i cirka 11 år. Behörig att undervisa i svenska, engelska och SVA i årskurs 3-9. Har de senaste 7 åren arbetat som rektor.

4.4 Datainsamling

Detta avsnitt ger en teoretisk och praktisk bakgrundsbeskrivning till hur intervjuerna och jämförelsen av läroplanerna utformades och genomfördes.

4.4.1 Utformning och genomförande av intervjuer

där endast ett eller flera teman för samtalen bestäms men inga exakta frågor (Hallin & Helin, 2018).

För att i största möjliga utsträckning få svar på frågeställningarna lades mycket tid på utformningen av intervjufrågorna, som skulle vara tydliga och syftesrelaterade. Eftersom Skolverket (2019c) uttryckt att målet med revideringen var att kurs- och ämnesplanerna skulle fungera som ett bättre arbetsverktyg för lärarna, handlade frågorna för deras del om och på vilket sätt ändringarna skulle kunna påverka deras arbete med lektionsplanering och bedömning. För rektorernas del handlade istället frågorna om på vilket sätt implementeringen kunde tänkas ske i verksamheterna för att alla lärare skulle ges förutsättningarna att delta i förändringsarbetet. Utifrån frågeställningarna skapades sedan två olika intervjuformulär (se Bilaga 1 & 2) där först frågeställningen syntes och sedan intervjufrågor, formulerade för att besvara frågeställningen. Frågeformulären hade något olika inriktningsfokus beroende på om informanterna arbetade som rektor eller lärare. Alla informanter fick ta del av frågeformuläret samt revideringsförslagen i förväg för att kunna förbereda så utförliga svar som möjligt. Samtliga intervjuer spelades in för att underlätta transkriberingsarbetet (se avsnitt 4.7 om bearbetning).

4.4.2 Läroplansjämförelse, utformning och genomförande

Uppsatsens empiriska material bestod av läroplanen: Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019), samt Skolverkets: Redovisning av förslag till ändringar i kursplaner, kunskapskrav och ämnesplaner (Skolverket, 2019b).

Eftersom det är Sveriges regering som utfärdar läroplanerna är dessa därmed offentliga dokument som finns tillgängliga för alla medborgare. Dessa dokument går av den anledningen att klassificera som tillgängligt källmaterial som kan påvisa på vilket sätt den politiska styrningen av skolans mål innehåll och mål kan se ut.

4.5 Validitet och reliabilitet

För att beskriva studiers tillförlitlighet används ofta begreppen validitet och reliabilitet. Björkqvist (2012) skriver om hur begreppen beskriver två olika typer av pålitlighet. Reliabilitet mäter ett tests interna egenskaper, till exempel att enskilda frågor i ett formulär faktiskt mäter samma sak, beteende, attityd eller fenomen. Validitet i sin tur mäter ett tests externa egenskaper, vilket påvisar i vilken grad testet faktiskt mäter vad det är avsett att mäta menar Björkqvist. Dessa mått på validitet och reliabilitet brukar enligt Björkqvist betecknas som de psykometriska egenskaperna hos ett test. Vad gäller denna studies validitet och reliabilitet kan åtminstone den tidigares giltighet diskuteras på grund av det låga antalet intervjuade (läs mer under avsnittet

metoddiskussion). Brinkmann och Kvale (2014) skriver om hur kvalitativ forskning blir ogiltig

i de fall den inte resulterar i siffror. Sett ur ett bredare perspektiv relateras validiteten till i vilken utsträckning metoden faktiskt mätt det den var avsedd att mäta, i det här fallet lärarnas uppfattning om ändringsförslagens påverkan i deras arbete. När en intervjustudie likt denna bedöms vara rimligt sannolika (reliabla) och giltiga (valida) kvarstår frågan om resultatet främst är av lokalt intresse eller om det kan överföras till andra kontexter, undersökningspersoner eller situationer. Intervjustudier ligger därför ofta till grund för om resultaten blir generaliserbara eller inte (Brinkmann & Kvale, 2014). Dock kan en generaliserbarhet inte anses förekomma i denna studie då antalet och spridningen på deltagarna är för sparsamt tilltaget (läs mer under avsnittet om metoddiskussion). Datainsamlingar som görs via textanalys kan anses få en högre grad av reliabilitet då den jämför förekomsten av begrepp i en text, vilket inte är lika öppet för fri tolkning och därför får en högre tillförlitlighet än intervjumetoden. Backman, Gardelli, Gardelli & Persson (2012) skriver om hur datainsamling som har hög tillförlitlighet är exakt på sådant sätt att om datainsamlingen skulle upprepas skulle resultatet bli detsamma. En jämförande textanalys skulle därför om upprepad återge ett mer exakt resultat än en återtolkning av de muntliga intervjuerna.

4.6 Forskningsetiska principer

Under denna rubrik diskuteras några etiska principer som behöver tas hänsyn till vid intervjuande i forskningssyfte, som arbetet med denna studie innefattat. Vid genomförande av ett forskningsprojekt väcks alltid frågor om vilket värde den producerade kunskapen innehar, samt vilket bidrag den aktuella studien kan skänka åt samhället. Forskning bör därför hålla sig inom ramen för vad som tjänar mänskliga och vetenskapliga intressen (Kvale & Brinkmann, 2014).

som finns tillgängliga fördjupas och utvecklas samt metoder kring dessa förbättras. I den här studien handlar det om befintliga läroplanskunskaper mitt i ett utvecklingsarbete. Samtidigt har samhällets medlemmar rätt till skydd mot otillbörlig insyn i deras livsförhållanden vilket kallas för individsskyddskravet och är en självklar utgångspunkt för samtliga forskningsetiska överväganden. Detta grundläggande individskyddskrav delas ofta upp i fyra allmänna forskningskrav som behandlar: information, konfidentialitet, samtycke och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2002).

Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär informationskravet att alla som berörs av forskningen ska få information om vilket syfte den aktuella forskningsuppgiften fyller. Samtyckeskravet i

sin tur innebär att alla deltagare i undersökningarna har bestämmanderätt över sin egen medverkan och det är forskarens ansvar att inhämta detta samtycke. Det tredje kravet handlar om informationssäkerhet och kallas för konfidentialitetskravet. För deltagarnas skull ska alla som ingår i en undersökning ges all konfidentialitet som är möjlig och deras personuppgifter skall tas om hand på sådant vis att ingen obehörig kan få tillgång till dem. Det här kravet kan nära relateras till frågor om sekretess och offentlighet. Det sista villkoret gäller det som kallas

nyttjandekravet och handlar om vad insamlade uppgifter om enskilda individer får användas

till. Dessa uppgifter får enligt Vetenskapsrådet endast användas för forskningens ändamål och inte utlånas för andra syften som exempelvis till kommersiellt bruk eller icke vetenskapliga funktioner. Kraven för samtliga ovan nämnda forskningsetiska principer uppfylldes genom det informations- och samtyckesmail som alla deltagarna fick ta del av och besvara (se Bilaga 3). I mailet informerades de om syftet med intervjuerna, deras rättigheter att när som helst avsluta sin medverkan, hur deras personuppgifter skulle hanteras samt vad studiens resultat skulle användas till.

4.7 Bearbetning, tolkning och analys

I detta arbete analyserades all insamlad data ur ett kvalitativt och hermeneutisk perspektiv (läs mer under avsnitt 4.1 och 4.2).

4.7.1 Bearbetning och tolkning av intervjuerna.

undersökande intervjuer skapade i detta fall förutsättningarna att överblicka stora textmängder och underlätta arbetet med att jämföra och hypotespröva resultaten. I kategoriseringen av datamaterialet i detta arbete har intervjutexterna därför reducerats och strukturerats in under respektive frågeställning (se mer under kapitlet resultat). Reducering, menar Hallin och Helin (2018), innebär att vissa delar ur intervjuer kan komma att framstå som mer centrala än andra. I fallet med detta arbete innebar reduceringen främst att lärarnas generella åsikter kring läroplanen som den ser ut idag fick stå tillbaka något till förmån för deras tankar kring revideringsförslagen.

Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas till text. Vidare bearbetades texten från dialogform till löpande text. I resultatdelen nedan figurerar informanterna med fingerade namn, för konfidentialitetskravets skull. Av samma skäl raderades också de inspelade intervjuerna när de väl transkriberats. I studiens resultatdel har svaren från informanterna redogjorts för i anslutning till de frågeställningar de ämnade besvara. Informanternas svar kategoriserades därefter under de rubriker som frågeformulären var indelade i (se Bilaga 1 & 2). I slutet av lärar- respektive rektorsavsnittet finns en avslutande sammanfattning av likheter och skillnader i informanternas tankar kring respektive område för att läsaren ska få en tydligare helhetsbild kring huruvida frågeställningen besvarats eller inte.

4.7.2 Tolkning och analys av läroplanen och revideringsförslagen

Enligt Widen (2015) handlar metoden kvalitativ textanalys om att analysera och läsa olika typer av texter genom att studera dem utifrån väl avgränsade undersökningsproblem. Den handlar om att läsa, förstå samt skapa mening av texter utifrån antingen läsarens tolkning eller författarens avsikt, i det här fallet Skolverkets avsikter med läroplanen. Den här metoden passar därför, som tidigare nämnt, in under den hermeneutiska tolkningstraditionen. Vidare skriver Widen om hur forskaren vid studiens genomförande väljer att studera texterna utifrån en eller flera dimensioner och att dessa måste klargöras innan arbetet genomförs. I det här arbetet låg fokus på den dimension som handlar om textens (Skolverket, 2019a) form och innebörd. En

innehållsanalys skapade förutsättningarna att göra kvantifierade jämförelser mellan Lgr11 och

5. Resultat

I detta kapitel presenteras resultaten av intervjuerna med de deltagande informanterna, vars namn av sekretesskäl är fingerade. Under respektive intervjufråga, som alla utgår från någon av studiens forskningsfrågor, kommer sedan svaren från informanterna presenteras. Eftersom frågeställningarna riktar sig till olika områden inom skolan kommer också informanternas svar delas upp i olika avsnitt beroende på om det är rektorer eller lärare som intervjuats. Senare i kapitlet kommer även jämförande tabeller rörande syftesbeskrivningen, kunskapskraven och det centrala innehållet i Lgr11 samt hur de ser ut i revideringsförslagen att presenteras med tillhörande resultatbeskrivning.

5.1 Lärarnas tankar kring revideringsförslagen och hur de kommer påverka deras

arbete

Nedan följer svaren på de intervjufrågor som var relaterade till frågeställningen: Kommer

revideringsförslagen påverka lärarnas arbete med lektionsplanering eller bedömning?

• Generella uppfattningar om Lgr11 (Skolverket, 2019a).

Intervjupersonerna fick frågor om deras generella uppfattningar om Lgr11 som den ser ut idag, dess för- och nackdelar samt hur den påverkar deras handlingsutrymme vad gäller planering och bedömning.

Hanna:

Hanna anser att läroplanen som den ser ut idag inte är speciellt konkret, varken när det gäller kunskapskraven eller det centrala innehållet. "För mig, även om jag jobbat länge som lärare, är det svårt att veta exakt vad det centrala innehållet är och hur kunskapskraven ska tolkas" (Hanna). Hon upplever också att en likvärdighet i undervisningen blir svårare att uppnå tack vare detta, då det centrala innehållet kan tolkas på fler än ett sätt. Om samplanering inte sker finns risk för att olika innehåll lyfts fram ur det centrala innehållet i olika skolor och även mellan klasser. Samma problem kan enligt Hanna uppstå vid bedömning om inte samplanering sker mellan kollegor. Elevers prestationer kan då istället bedömas olika beroende på hur kunskapskraven tolkas. "Likvärdigheten mellan skolor och även mellan klasser borde öka om det blir tydligare formulerat i läroplanen" (Hanna). I förhållande till sitt handlingsutrymme upplever Hanna att läroplanen styr arbetet mycket mer idag än vad den gjorde för 20 år sedan. Dels på grund av att det är en annan läroplan än när hon började som lärare men också på grund av hur implementeringsarbetet som följt med de nya läroplanerna verkligen inriktat sig på att utbildningen ska ske med utgångspunkt ur det centrala innehållet och kunskapskraven.

I arbetet anser Hanna alltså att utvecklingen som skett ändå till stor del varit positiv och att styrdokumenten behövs för att hon som lärare ska känna att hon är på rätt väg med eleverna, den blir som ett ramverk att förhålla sig till i det dagliga arbetet.

Petra:

Petra anser att Lgr11 är en väldigt abstrakt läroplan vilket gör det extra viktigt att arbeta kollegialt med planering, betyg och bedömning för att se till att alla inte tänker olika. Det bästa vore om det fanns nationella, centrala arbetssätt och tolkningar av läroplanen för att säkerställa att det arbetas på samma sätt runt om i landet menar Petra.

Det är ju en otroligt abstrakt läroplan där många kan tänka olika. Centrala eller åtminstone någon typ av kommunal rättning av prov borde inrättas för att öka likvärdigheten. Men fördelen med Lgr11 är ju dialogbaserat lärande som är jättebra och det är ju inget som fanns innan tidigare. De som är absolut duktigast på att arbeta med elevers förmågor är ju fritidspedagoger och jag tycker att deras kompetens borde tas tillvara mer i skolans bedömningsarbete (Petra).

Vad gäller frågan om huruvida läroplanen fungerar som ett stöd känner Petra att det är fallet, även om den är något abstrakt. Tack vare läroplanen tycker Petra att det finns en tydlighet vad gäller utbildningens syfte och mål vilket underlättar planering och utvärdering av undervisningen. "Jag upplever att läroplanen fungerar både som ett stöd men också att den kräver ett kollegialt arbete då tolkningsutrymmet är så stort" (Petra). Hon anser att det är svårt att hinna med utvecklingen i skolan ibland. "Det kommer så otroligt mycket annat in i skolans värld just nu, alla informationskanaler som man ska lära sig men där känns revideringsförslagen som ett bra tillskott som kan bli relativt lätta att ta till sig och börja arbeta med" (Petra).

Niklas:

Niklas tycker att en nackdel med Lgr11 som den ser ut idag är att många av formuleringarna kring elevernas förmågor förutsätter en omfattande arbetsinsats från hans sida. Han uttrycker:

Det finns många formuleringar som kräver stora mått av abstrakta kunskaper för att kunna lyfta ett fenomen ur sin kontext och kunna vrida och vända på det vilket i sig är väldigt krävande av mig som lärare och man måste ha väldigt mycket kunskap för att kunna föra de resonemangen (Niklas).

Trots detta känner Niklas sig ändå fri i arbetet med att lägga upp sin undervisning då han kan styra själv vilken omfattning de olika områdena ska få och att läroplanen fungerar som ett stöd i planeringsarbetet. "Det har aldrig varit någon brottning med själva innehållet och jag känner mig ganska fri i förhållande till läroplanen vad gäller att täcka de delar som finns där" (Niklas).

• Det centrala innehållet i revideringsförslaget

Hanna:

Hanna tycker att om man tar stenåldern, bronsåldern och järnåldern i historieämnet för mellanstadiet som exempel kommer inte bortplockningen av dessa att påverka särskilt mycket då de ändå arbetas med i lågstadiet.

Av tradition och utrymmesskäl är det just där det arbetats med de områdena. Sedan har man ju repeterat dem i mellanstadiet för att sedan kunna gå över till vikingatiden till exempel. Att repetera och koppla till tidigare områden kommer man ju ändå behöva fortsätta med (Hanna).

I övrigt tycker hon att skrivningarna är väldigt lika men i den nya revideringen håller skrivningarna ihop med varandra på ett bättre sätt. Fokus har till exempel flyttats från att exempelvis kunna Sveriges kungar i kronologisk ordning till att fundera över vanliga människors levnadsvillkor under samma tider. Hanna tänker att det tack vare revideringens utformning kommer bli lättare att formulera målen för såväl sin egen som elevernas del. "Jag tänker att det blir lättare att formulera konkreta mål för både mig och eleverna när det centrala innehållet ser ut så här" (Hanna).

Petra:

Petra kunde konstatera att i det nya revideringsförslaget är det centrala innehållet moderniserat och det har lagts in digitalt material vilket tidigare har saknats. Detta upplever hon som positivt då detta är områden som ska arbetas med mer och mer. Den allmänna upplevelsen var att det inte var några större områden som försvunnit ur det centrala innehållet utan hellre att vissa formuleringar komprimerats utan att innehållet i sig kapats märkvärt. "Det handlar fortfarande om tolkning från oss som lärare, vad lägger jag in i det här?" (Petra). Hon tänkte inte heller att det skulle påverka hennes planering särskilt mycket då hon oftast utgår från kunskapskraven i arbetet. "Jag jobbar ju mest från kunskapskraven när jag planerar, då resultaten ska gå mäta på något sätt. Centrala innehållet blir mer vad man ska jobba med, än mot vilka mål" (Petra). Det som är positivt med att revideringsförslagen blir tydligare är att det kan framgå när det ska arbetas med vilka områden på ett bättre sätt tänker Petra. "Annars kan det lätt bli så att elever som exempelvis byter skola uttrycker: jobbar ni med vikingatiden nu i fyran, det gjorde ju vi i trean?" (Petra).

Niklas:

Det Niklas reflekterade över när han läste om de bortplockade områdena är just valet att ta bort de europeiska upptäcktsresarna och deras betydelser och konsekvenser. Han anser att det är viktiga redskap till att förklara för eleverna hur språk och kulturer rört sig och utvecklats på vår del av jordklotet.

För mig är det så mycket ett sätt att prata om hur språk och kulturer rör sig men sen ger det också en möjlighet till samtal om rasism och var tanken om att människor har olika värden har sitt ursprung. Även kring hur vi byggt vårt välstånd, genom kolonialism. Det är något jag lägger ganska stor vikt vid i undervisningen (Niklas).

av läroplanen vid planering. "Vid översiktsplanering använder jag mig mest av det centrala innehållet medan jag på lektionsnivå bryter ner kunskapskraven till att passa just den lektionen" (Niklas). Han tycker att det finns många olika sätt att göra det på och upplever därför läroplanen som en bra checklista att förhålla sig till.

• Kunskapskraven i revideringsförslaget

Intervjupersonerna fick här dela med sig av sina tankar kring revideringsförslagen av kunskapskraven och de formuleringar som försvunnit eller tillkommit. De fick också frågan om och på vilket sätt revideringarna skulle kunna påverka deras arbete med bedömning.

Hanna:

Hanna upplever att formuleringarna är tydligare och kan underlätta för eleverna att nå ett godkänt betyg men också att nå ett ännu högre betyg. Hon tycker till exempel att det är svårt att avgöra vad som räknas som ett komplext samband, men då det är en av formuleringarna som försvinner i revideringsförslaget kan bedömningen för att nå ett högre betyg underlättas.

Om du tar en tolvåring i årskurs sex som exempel, för mig är en viss formulering inte bevis på ett komplext samband, men för dem är det. Förändringarna gör en jättestor skillnad, även om man fortfarande kommer behöva göra om och förtydliga kunskapskraven för eleverna så är de nya formuleringarna så mycket konkretare (Hanna).

Hanna känner också att då faktakunskaper får större plats ökar också chansen för de elever som inte är lika duktiga på att uttrycka sig muntligt men som ändå har kunskaperna att visa vad de kan. När de svårbedömda formuleringarna försvinner skapas också förutsättningar för en jämnare bedömning då utrymmet för fri tolkning av kunskapskraven minskas.

Det är också något som göra det lättare för mig att konstruera uppgifter för att mäta högre betyg för det tycker jag varit svårt. Hur man formulerar uppgifter där eleverna visar på komplexa samband till exempel eller att eleven ska visa på hur och i vilket syfte historia används. Det är svårt (Hanna).

Petra:

Niklas:

Niklas anser att kunskapskraven som de ser ut idag inte är speciellt konkreta och ställer höga krav på ett abstrakt tänkande. Som exempel beskriver han:

Elev som exempelvis kämpar med att läsa i årskurs fem som jag har tillexempel. Det kan vara ett väldigt långt steg till att göra en avancerad textanalys och jämföra med andra kulturers texter till exempel, kräver väldigt abstrakt tänkande för att vara sådana unga år (Niklas).

Niklas tycker att det i revideringsförslagen åtgärdats mycket av det som han anser är svårigheten med kunskapskraven i dagsläget, som att exempelvis uttrycket komplexa samband försvinner.

Här har mycket av det jag tycker är problematiskt med läroplanen som den ser ut idag tagits hand om. Vad är ett komplext samband jämfört med ett enkelt och var går skiljelinjen däremellan? Något som alla tolkar olika vilket i sin tur inte bidrar till en likvärdig skola (Niklas).

Han anser därför att eftersom alla skolor kan tolka de abstrakta begreppen olika bidrar inte Lgr11, som den är utformad idag, till en likvärdig skola. Han tycker också att de nya formuleringarna skulle kunna användas som ett möjligt arbetsverktyg tillsammans med eleverna, då formuleringarna med revideringen blir mer konkreta och lättolkade. "För vi måste ju förhålla oss till läroplanen, så den måste ju tolkas, vilket även fortsättningsvis kan bli vitt skilda tolkningar lärare och skolor emellan om revideringarna inte skulle verkställas" (Niklas).

5.2 Rektorernas tankar kring implementering av revideringsförslagen.

Nedan följer svaren på de intervjufrågor som var relaterade till frågeställningen: Hur kan

implementeringen av revideringen komma att se ut i verksamheterna?

• Generella uppfattningar om Lgr11 (Skolverket, 2019).

Intervjupersonerna fick i denna inledande del frågor om deras generella uppfattningar om Lgr11 som den ser ut idag, dess för- och nackdelar samt hur den påverkar handlingsutrymmet vad gäller planering och bedömning.

Lena:

Lena har på grund av sin långa erfarenhet i läraryrket möjlighet att jämföra med tidigare läroplaner och hon tycker att Lgr11 blev ett positivt lyft för skolans del. Hon beskriver det såhär:

Jag tillhör den kategorin som tycker allt blir bättre och bättre och ser bara nästan bara fördelar när det kommer något nytt. När Lgr11 kom med alla sina förmågor så kändes det jättepositivt och jag tänkte att de verkligen kan berika mellan ämnena då förmågorna är gemensamma mellan ämnena (Lena).

anser dock att tolkningsbredden i läroplanen som den ser ut idag förutsätter ett kollegialt samarbete för att säkerställa att lärare resonerar likadant:

Jag håller med om att många formuleringar i läroplanen varit luddiga och svårtolkade. Men den utformningen förutsätter att samtal mellan kollegor sker. Det är i de samtalen som utvecklingen förs framåt. Om allt är glasklart och inte behöver tolkas, då kan jag ju bara stänga dörren för mina kollegor och köra mitt eget race (Lena).

Hon anser därför att det är positivt att man inte är helt säker på hur läroplanen ska tolkas i alla lägen och att det skapar tillfällen för lärande och utveckling i kollegiet.

Kristina:

Kristina har under sina år som lärare innan hon blev rektor hunnit med att arbeta från såväl Lgr11 som den föregående läroplanen. Det hon upplever blev den stora skillnaden var den stoffträngsel som Lgr11 innebar.

Det många lärare missuppfattat är att stoffet, alltså det centrala innehållet, är bara medlet för att nå målet men det går inte heller att undvika. Vissa lärare fastnar i att bara jobba med förmågorna och det funkar inte heller. Faktakunskaperna ska istället vara grunden för att utveckla förmågorna (Kristina).

Kristina anser också att en av missarna vid implementeringen av Lgr11 var att lyfta syftet med ämnet.

Det är därifrån man ska utgå som lärare. Med att fundera, vad är syftet med mitt ämnet, varför finns mitt ämne i skolan? Istället utgår många från kunskapskraven och hamnar sedan i görandet, hur ska vi göra för att nå målen (Kristina)?

Kristina tänker att handlingsutrymmet finns som lärare, men också att det är viktigt att inte stressa upp sig. "Det är viktigare att eleverna lär sig något konkret, det står ingenstans vilken tid som ska läggas ner på vilket område och vad som är utlärt och vad som faktiskt är inlärt är två helt skilda saker "(Kristina). Det viktigaste tycker Kristina är att eleverna får med sig en struktur och en studieteknik för att sedan kunna bygga vidare på kunskapen.

• Implementering i skolan.

Under denna del av intervjun ställdes rektorerna frågor kring hur implementeringsarbetet skulle kunna se ut i deras verksamhet, såväl det förberedande arbetet som det aktiva och senare det utvärderande.

Lena:

Vi lyfte frågan i vår kvalitetssamordnargrupp där lärarna fick lämna synpunkter. De önskade då själva att få skjuta på det till hösten, för det man gör i juni är oftast inte så mycket värt utan då vill man hellre sammanfatta läsåret än att börja på något nytt (Lena).

De ansåg att eventuell ny information inte kunde tas tillvara på bästa sätt vid de tillfällena och därför sköts implementeringsarbetet upp till hösten 2020. Lena nämner också att ifall inte revideringen verkställs i sommar kan utbildningsarbetet tänkas skjutas upp ytterligare och spridas ut över kommande läsår. Faktorer som skulle kunna underlätta arbetet tänker Lena skulle vara stöd- och utbildningsmaterial från Skolverket.

Jag tänker att Skolverket brukar ha jättebra stöttning kring sånt här. Deras material har ju blivit bättre och bättre med åren och mer heltäckande. Vad jag förstår kommer de bidra med något stödmaterial till implementeringen. Då är det man ska följa, det måste bli det bästa och det borde få störst genomslagskraft (Lena).

Hon anser alltså att det skulle få bäst genomslagskraft och öka likvärdigheten om implementeringsarbetet utgick från sådant material och därför följde samma ramar i alla landets skolor. En svårighet i implementeringen tänker hon kan bli för exempelvis mellanstadielärare som ofta undervisar i väldigt många ämnen. För dem kan det bli svårt att hinna sätta sig in i förändringarna i alla sina ämnen. Där tänker hon att de kanske får välja några ämnen att fördjupa sig i och sedan ta del av förändringarna i de övriga ämnena genom kollegialt utbyte. "Någon kanske väljer att, jag läser in mig på och är företrädare för revideringarna i engelska och idrott till exempel" (Lena). Implementeringsarbetet kan därför bli enklare på högstadiet där lärare ofta undervisar i ett eller två ämnen. Lena tänker därför att beslutet med fördel kan verkställas nästa år i stället för att ge verksamheterna tid på sig att ta till sig förändringarna.

Det skulle tala för att skjuta på verkställandet, att ge längre tid för personalen att läsa in sig på förändringarna. Alternativet är att lärarna får sätta sig in i arbetet parallellt med att de undervisar, vilket i sig också kan vara positivt, en del lärare tar inte till sig information förrän det är skarpt läge (Lena).

När det gäller utbildning och handledning av personalen tänker Lena att det med fördel kan arbetas kollegialt med låg-, mellan- och högstadiegruppering men också gemensamt och övergripande för alla årskurser. Med det sagt menar hon att samtidigt som lärarna behöver bli experter på just sina årskurser finns behov av att veta vad förändringarna inneburit för eleverna i tidigare år samt vad de innebär i framtiden. "Man behöver organisera både och, för det är klart man behöver bli expert på de tre åren man ska undervisa eleverna, men samtidigt ha kunskap om alla nio åren" (Lena).

För att utvärdera arbetet med implementeringen tänker Lena att lärarna på gruppnivå behöver träffas och reflektera kring arbetet som utförts. Hon menar att de förslagsvis kan använda samma upplägg som utbildningsarbetet men istället får lärarna reflektera kring hur det faktiskt gått.

En sak som ofta efterfrågas i svensk skola är just tid och Lena tror utifrån den aspekten att revideringsförslaget med fördel kan verkställas först nästa år.

Kristina:

Kristina tänker att Skolverkets utlovade moduler och implementeringsstöd kommer vara till stor hjälp och en betydande faktor i implementeringsarbetet. "Jag brukar köra de stegen som finns på hemsidan vid implementeringar, det är ofta för omfattande arbete för att börja ta fram något eget material" (Kristina). När arbetet väl ska implementeras tänker Kristina att det ska delas upp på ämnesnivå. Det ger lärarna möjlighet att fördjupa sig i just sina ämnen. De arbetar liknande just nu genom att alla lärarna på Kristinas skola arbetar med Office 365 och lägger ämnesplaneringar där tillsammans med passande länkar. "Vissa har svårare att komma in i det och vissa har lättare, men det är ju så att digitala verktyg är framtiden. Det spelar ingen roll vad vi anser, det är ingen fluga som kommer försvinna" (Kristina). Hon tänker också att lärandet och uppföljningen måste ske kollegialt och för hennes del innebär det att undersöka hur lärarna tagit till sig information som de fått. "Det blir egentligen mitt ansvar då att ställa mig själv frågan, hur kan jag se revideringarna i lärarnas undervisning? Att både beskriva och notera det när jag gör verksamhetsobservationer" (Kristina). Kristina tänker att tid för implementeringen kan tas från exempelvis arbetslagsträffar, i den mån det är möjligt.

Tiden räcker inte till inom skolan för att ha arbetslagsträffar, tyvärr är det så. Vi har en timme varje tisdag men då ska allt möjligt klämmas in på dagordningen. Däremot kan man lägga in arbetslagstider men det är svårt schemamässigt. Vi använder oss mycket av K- dagar också (Kristina).