Individanpassad undervisning med fokus på elever med läs- och
skrivsvårigheter i kombination med ADHD
ADHD.
- Tillämpande av metoder i undervisningssyfte
Individualized education with focus on students with reading and writing difficulties in combination with ADHD
- Usage and application of methods for educational purposes Georgette Shamoon
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet 4-6
Avancerad nivå/30 hp
Handledare: Ann-Kristin Hult Examinator: Björn Bihl 2017-05-30
Abstract
My degree project will be about individualized education, focusing on students with reading and writing difficulties in combination with ADHD. The interest in teaching students with different functional variations is large and hence my choice of subject. The purpose of this work is to see what methods 2 educators that teaches in a remedial class, grade 4-6, have at their disposal to support students with reading and writing difficulties and how these methods are applied in practice. The theoretical starting points are the socio-cultural perspective and the low-impact pedagogy. To see how my theories, work in practice, I have chosen to observe a. These were conducted in a special class with 5-6 students per occasion. In this group, there are two teachers. In the result part of the study I analyse specific situations in order to see if and, if so, how the teachers work in the line with the aforementioned theoretical perspectives.
The low-level pedagogy has an important part in teaching and social interaction. If the pupils have faith in the educators, they create a prerequisite for further development in the students.
Keywords
ADHD, low-level pedagogy, socio-cultural perspective, reading and writing difficulties, Bo Hejlskov Elvén.
Sammanfattning
Mitt examensarbete handlar om individanpassad undervisning med fokus på elever med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. Intresset att undervisa elever med olika funktionsvariationer är stort och därav mitt val av ämne. Syftet med detta arbete är att se vilka metoder 2 pedagogerna som undervisar en specialklass i åk 4-6, har till sitt förfogande för att stötta elever med läs- och skrivsvårigheter, samt hur dessa metoder tillämpas i praktiken. De teoretiska utgångspunkter jag utgår från är det sociokulturella perspektivet samt den lågaffektiva pedagogiken. Det sociokulturella perspektivet utgår från Vygotskijs teori om hur samspel formar människans beteende och är ur ett individperspektiv. Lågaffektiv pedagogik är ur ett utvecklings- och neuropsykologiskt perspektiv. För att kunna se hur mina teorier fungerar i praktiken har jag valt att göra klassrumsobservationer . Observationerna utfördes i en specialklass med 5-6 elever per tillfälle. I denna grupp är det två pedagoger som bedriver undervisningen. I min resultatdel analyseras specifika situationer som utspelat sig under observationen samt vad jag ser för kopplingar mellan pedagogernas agerande och de tidigare nämnda teorierna. Den lågaffektiva pedagogiken har en viktig roll i undervisningen och det sociala samspelet. Har eleverna tilltro till pedagogerna skapar man en förutsättning för vidare utveckling hos eleverna.
Nyckelord
ADHD, lågaffektiv pedagogik, sociokulturellt perspektiv, läs- och skrivsvårigheter, Bo Hejlskov Elvén
Innehållsförteckning
1.BAKGRUND ... 1
1.1 SYFTE ... 2
1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2. FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 3
2.1 VAD INNEBÄR ADHD? ... 3
2.2 SKOLANS STYRDOKUMENT OM VÄRDEGRUND OCH RÄTT TILL STÖD ... 4
2.2.1 ÅTGÄRDSPROGRAM/HANDLINGSPLAN I GRUNDSKOLAN ... 5
2.3 LÄS-OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 7
2.4 ANPASSNINGAR OCH TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK I UNDERVISNINGEN ... 9
2.5 TILLÄMPANDE AV METODER I UNDERVISNINGEN ... 12
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14
3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 14
3.2 LÅGAFFEKTIV PEDAGOGIK ... 16
4. METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV METOD ... 18
4.1 URVAL ... 18
4.2 UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE ... 19
4.3 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 20
4.4 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 21
5. RESULTAT AV OBSERVATIONER ... 23
6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 30
6.1 VILKA METODER OCH VERKTYG HAR PEDAGOGER TILL SITT FÖRFOGANDE FÖR ATT HJÄLPA ELEVER SOM HAR LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER I KOMBINATION MED ADHD? ... 30
6.2 HUR FALLER DESSA METODER UT I PRAKTIKEN I KLASSRUMMET? ... 33
6.3 SLUTLIG KOMMENTAR OCH VIDARE FORSKNING ... 34
REFERENSER ... 36 BILAGOR
1
1. Bakgrund
Valet att skriva om läs- och skrivsvårigheter hos barn med Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (hädanefter ADHD) var inte ett svårt beslut. Under studietiden har jag arbetat som lärare i olika årskurser. I de årskurser jag arbetat träffade jag elever med olika funktionsvariationer. En funktionsvariation är en funktionsnedsättning så som exempelvis ADHD, ADD, autism eller dyslexi. ADHD är en uppmärksamhetsstörning vilket gör att man har flertal svårigheter i sin vardagsfunktion, bland annat läs- och skrivsvårigheter som denna uppsats inriktar sig på. För att elever med denna funktionsvariation ska nå kunskapsmålen krävs det att lärarna har en förståelse för eleverna. Om förståelse saknas för dessa elever, samt verktygen för hur man ska anpassa undervisningen ändamålsenligt, blir det svårt för eleverna och svårigheter för lärarna att bedriva en gynnsam undervisning.
Ofta när man hör läs-och skrivsvårigheter så talar man om dyslexi. Det är inte ofta man hör ADHD i den bemärkelsen. Även om en elev uppvisar diagnosen ADHD men inte har utretts så ska lärare och pedagoger arbeta utifrån dessa förutsättningar då alla elever med eller utan diagnos får en individuellt anpassad undervisning i skolan för att nå målen. Enligt läroplanen har varje elev rätt till individuell anpassning för att nå kunskapsmålen i de olika ämnena.
Detta är inte självklart om man har ADHD. Det saknas mycket kunskap om denna diagnos innebörd. Att läsa och skriva kräver koncentration, vilket inte är lätt att bibehålla när hjärnan inte orkar med.1 Det jag vill undersöka är hur pedagogerna arbetar för att underlätta för dessa elever och när läraren tillämpar de olika metoderna i undervisningssyfte.
1 Kendall, Karlsson, Gunilla, Förstå och arbeta med ADHD, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 69
2 1.1 Syfte
Denna studie inriktar sig på individanpassning hos barn med läs- och skrivsvårigheter i kombination med neuropsykiatriskt funktionshinder, i det här fallet ADHD. Studiens ena syfte är att undersöka vilka metoder och verktyg 2 pedagoger som undervisar en specialklass i åk 4- 6 har i sitt förfogande, för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Det andra syftet är att se hur dessa metoder faller ut i praktiken i klassrummet.
1.2 Frågeställningar
För att tydligare beskriva syftet har följande frågeställningar valts:
ü Vilka metoder och verktyg har pedagoger till sitt förfogande för att hjälpa elever som har läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD?
ü Hur faller dessa metoder ut i praktiken i klassrummet?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
I detta kapitel ges först en beskrivning av vad ADHD är och vad en sådan diagnos kan innebära. Sedan presenteras kort skolans styrdokument, värdegrunden och elevens rätt till stöd i form av handlingsplan eller åtgärdsprogram. Därefter presenteras forskning om läs- och skrivsvårigheter. Jag kommer även beröra vilka anpassningar och tydliggörande pedagogik man kan använda sig av i undervisningen. Sist kommer det en beskrivning om hur och när man kan tillämpa dessa metoder.
2.1 Vad innebär ADHD?
ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som innebär svårigheter på olika sätt. Barn med ADHD måste arbeta hårdare än andra barn som inte har denna diagnos. Det är lätt för barn med ADHD att bli arga när de känner sig trötta eller stressade och har svårt att hålla reda på det som ska göras. Det kan vara extra svårt att koncentrera sig i skolan då det kan bli stressigt av allt som cirkulerar runt omkring, tillexempel ljudet från pennan, någon som knackar i bordet, någon som suddar för hårt, bilarna som kör utanför, klockan som tickar på väggen och så vidare. Vissa dagar är lättare än andra, speciellt om det är något roligt som eleven ska göra. Orken tryter när det är dags att göra saker som eleven känner är tråkigt eller svårt. Det blir svårt för eleven att vänta på sin tur.2
Omkring 3–5% av befolkningen i Sverige har ADHD. För att få diagnosen ADHD ska man ha betydande svårigheter med impulskontroll, uppmärksamhet samt kapaciteten att korrigera sin egen aktivitetsnivå.3 På svenska brukar man översätta diagnosen med formuleringen
”uppmärksamhetsstörning, med eller utan hyperaktivitet”. ADHD finns i tre olika former:4 ADHD i kombinerad form innebär att man har stora problem med uppmärksamheten och att man är överaktiv och impulsiv. Detta är den vanligaste formen av ADHD.
2 Westholm, Lena, Boken för dig om ADHD, Stockholm: ADHD- Center Stockholms läns landsting, 2012, s. 3 3 Kendall, G, s. 5
4 Kendall, G, s. 6
4
ADHD i kombinerad form är en kombination av ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form och hyperaktiv-impulsiv form.
ADHD i huvudsakligen ouppmärksam form, innebär att man har stora problem med uppmärksamheten men inga eller få symtom på överaktivitet och impulsivitet. Har barnet denna diagnos är barnet snarare inåtvänt och passivt. Denna form av ADHD brukar därför kallas ADD. Ouppmärksamheten kan visas genom att eleven saknar en inre motor för struktur i sitt skolarbete och andra aktiviteter. Det kan även leda till att eleven missar viktiga detaljer.
Ofta har eleven svårigheter att bibehålla koncentrationen under en uppgift eller aktivitet.5 ADHD i huvudsakligen hyperaktiv-impulsiv form, innebär att man är överaktiv men inte har några symtom eller få symtom på bristande koncentration/uppmärksamhet. En elev som är hyperaktiv rör ofta på händer eller fötter och kan ha svårt att sitta still. Eleven är lättprovocerad och har svårt att ta ett nej eller en besvikelse. Detta visar sig oftast genom att eleven blir arg och aggressiv.6
2.2 Skolans styrdokument om värdegrund och rätt till stöd
Skollagen finns till för att våra elever ska ha lika rätt till utbildning och den talar om vilka skyldigheter skolan har samt vilka skyldigheter och rättigheter eleven har. I värdegrunden står det tydligt utskrivet att skolan ska bidra till god förståelse för andra människor och ge förutsättningarna för empati och sympati för andra individer. Verksamheten ska baseras på elevernas omsorg och varje enskild persons välbefinnande. En funktionsvariation som ADHD ska tillexempel inte påverka elevens utbildning och inlärning. Skolan har en skyldighet att forma undervisningen efter varje enskild elevs förmåga.7
Normerna skolan ska utgå från fastställs genom de nationella målen. Elever med ADHD ska genom skolan få förutsättningar att nå de olika kunskapsmålen. Likvärdig utbildning betyder
5 Barkley, Russel A, ADHD- Guiden för föräldrar, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s. 64 ff
6 Duvner, Tore, ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter, Stockholm; Liber, 2002 s. 19 ff 7 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011. s.7
5
inte att utbildningen ser likadan ut för alla, utan det betyder att alla elever som behöver ska genom olika anpassningar få stöd och hjälp utifrån sina förutsättningar. Detta betyder att utbildningen som varje elev får inte kan utformas på samma vis för alla elever, men ändå vara likvärdig.8
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsattas för diskriminering på̊ grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas.9
Oavsett svårigheter ska eleven mötas med respekt och inte diskrimineras på grund av sin funktionsvariation.
2.2.1 Åtgärdsprogram/handlingsplan i grundskolan
Om en elev uppvisar svårigheter och pedagogen anser att extra stödinsatser bör tillämpas av specialpedagog, då ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är lärarens ansvar att meddela rektorn om extra stödinsatser eller om ett åtgärdsprogram bör upprättas för en elev. Läraren ser till att utreda vilket sorts stöd eleven behöver och ett beslut tas. Läraren formulerar sedan ett åtgärdsprogram. Efter detta har skett ser läraren till att verkställa stödet genom att införa det i undervisningen.10 Målen i åtgärdsprogrammet ska vara kortsiktiga för den innevarande terminen samt långsiktiga för skolgången. Åtgärdsprogram ska följas upp tätt och uppdateras så att det hela tiden utgår ifrån elevens nuvarande behov. Vid upprättande av åtgärdsprogram finns oftast, specialpedagog, lärare, elev och vårdnadshavare. Vid behov kan även logoped
8 Skolverket, s. 8 9 Skolverket, s. 7
10 Rapp, Stephan, Skolans lagar och förordningar- det legala ramverket, i Lärande skola bildning- Grundbok för lärare, Ulf. P.
Lundgren, Roger Säljö, Caroline, Liberg (red.) Stockholm; Natur & Kultur, 2012, s. 478
6
eller psykolog finnas närvarande.11 Rektorn ska se till att de saker som beslutats i åtgärdsprogrammet genomförs. Det kan vara så att man i åtgärdsprogrammet exempelvis beslutat att eleven ska arbeta i mindre grupper, ha enskild undervisning eller anpassad studiegång.12
Att ha ett gott samarbete mellan skola och vårdnadshavare är viktigt för att främja elevens utveckling. Det är därför viktigt att man inkluderar vårdnadshavarna i kommande beslut och funderingar kring barnet. Det är viktigt att vårdnadshavarna talar om hur elevens dagliga tillvaro ser ut. Exempelvis om eleven har sovit eller ätit dåligt, kan det vara bra som pedagog att få reda på detta, så att man kan skapa en förståelse för eleven och anpassa kraven efter nuläget. Om eleven missar mycket skolarbete kan man upprätta en handlingsplan i form av extra stödinsatser för hur eleven ska få tillgång till den kunskap hen behöver för att nå godkänd nivå i sina skolämnen.13
5 a §Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.14
För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan skolämnet svenska bli frustrerande och för att undvika konflikter, kan pedagogen komma överens med eleven om vad som ska göras så att eleven finner motivationen till att vilja genomföra uppgifterna. På detta sätt får man med eleven i undervisningen och eleven får känna sig delaktig.15
11 Lundgren, Torbjörn, Ohlis, Karin, Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter, Stockholm; Förbundet FMLS. 2003, s. 61 12 Westholm, L, s. 162
13 Westholm, Lena, Föräldraboken om ADHD, Stockholm; Gothia fortbildning AB, 2014, s. 160
14 Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm; Skolverket, 2014, s. 54 15 Westholm, L, s. 161
7 2.3 Läs-och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig på olika sätt. En elev som har svårigheter med att läsa har oftast svårigheter med att skriva och uttrycka sig i skrift. Elever som stavar och skriver dåligt har inte sällan svårigheter med läsningen. Långtidsminnet i hjärnan har hand om minnet av bokstäver och ord, medan korttidsminnet styr funktionen att komma ihåg. Vid läs-och skrivsvårigheter har man ofta svårt att komma ihåg hur kombinationen mellan bokstav och ord hör ihop. För att kunna skriva måste man minnas vad man ska skriva, detta blir problematiskt hos dessa elever då korttidsminnet är påverkat. Vid läs-och skrivsvårigheter har man inte ännu automatiserat funktionen att forma bokstäver och skapa ord. Detsamma gäller vid läsning och förmågan att minnas hur bokstäver och ord ser ut.16
Människor föds med olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Vissa lär sig läsa och skriva utan problem, medan andra behöver mer tid och stöd. Barn med dessa svårigheter bör få stöd och hjälp så fort som möjligt.17 Man bör redan på lågstadiet uppmärksamma om eleven visar tecken på läs- och skrivsvårigheter. Om man missar att sätta in stöd tidigt, riskerar eleven att hamna efter i många ämnen. Tecken man kan vara uppmärksam på är om barnet verkar frustrerat vid läsningen, stavar fel på olika ändelser, har svårt att fokusera på grund av bristande koncentration med mera. Barn med läs- och skrivsvårigheter har även svårigheter med annan inlärning som exempelvis att se skillnad på höger och vänster eller att skriva av det ögat ser. De har även svårigheter att komma ihåg instruktioner och följa dessa.18
Arbetsminnet har stor påverkan gällande svårigheter med läsning och skrivning. Det styr nämligen även den del som gör att man kommer ihåg vad man har läst. Hos barn med ADHD är det svårare att minnas när koncentrationen brister. En annan faktor gällande arbetsminnet hos barn med ADHD, är att de på egen hand inte har utvecklat en lika produktiv
16 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs-och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2010, s. 138 ff
17 Andersson, Bodil, Belfrage, Louise, Sjölund, Eva, Smart start vid lässvårigheter och dyslexi, Stockholm; Natur & Kultur, 2006, s. 8 ff
18 Andersson, B, s. 17 ff
8
hjälpstrategi.19 En uppgift så som tyst läsning i skolan blir en utmaning. Många barn med ADHD läser en text men har svårt att komma ihåg vad de läst. Det är ofta dessa elever behöver läsa om texten igen vilket resulterar i att det inte blir mycket läst under lektionstiden.
Många elever kan då gynnas av olika hjälpmedel för att uppväga denna svårigheten. Exempel på detta är högläsning och muntlig framställning istället för skriftlig framställning vid olika arbetsuppgifter. Elever med ADHD kan även ha dyslexi i kombination med koncentrationssvårigheterna och för eleven blir då läsningen extra svår.20
Barn med ADHD har svårigheter att behålla och bearbeta informationen i hjärnan som det nyligen fått.21 På grund av problematiken med arbetsminnet är många barn med ADHD sämre på att organisera eller planera sitt skolarbete.22 Eftersom arbetsminnet är försvagat påverkar detta förmågan att knäcka läskoden och göra avkodningar i texter. Särskilt om det är nya saker barnet ska lära sig. Att försöka läsa ett ord genom att komma ihåg de bokstäver man ljudade innan, för att binda ihop orden, kan vara svårt för dessa barn.23
Eftersom barn med ADHD är mer styrda av nuet än andra barn påverkar det deras arbetsförmåga. Många barn med ADHD är därför ojämna i sitt presterande. Ena dagen kan barnet klara av att sitta och läsa och skriva, medan det en annan dag inte fungerar alls. Då dagsformen kan variera kraftigt blir resultatet en ojämn kvalité på barnets skolarbete.
Anledningen till att det blir så för dessa barn är att de har en begränsad och bristande impulskontroll. Barnets bristfälliga impulskontroll hindrar det från att utveckla sin självkontroll och sina impulser. Barnet hindras även från att strukturera och sätta upp mål i styrandet av sitt beteende.24
19 Kendall, G, s. 22 ff 20 Kendall, G, s. 69 ff 21 Barkley, R, s. 88 22 Barkley, R, s. 165
23 Kendall, Karlsson, Gunilla, Elever med neuropsykiatriska svårigheter- vad gör vi och varför? Lund; Studentlitteratur, 2015, s. 46
24 Barkley, R, s. 84 ff.
9
Myrberg skriver om läs- och skrivsvårigheter och om hur funktionsnedsättande det är att ha en sådan svårighet i skolan. Han konstaterar hur detta inte bara är ett markant problem i skolan utan i många andra sammanhang i våra liv. Han betonar även hur viktigt det är för eleven att ha en känsla av att kunna klara av uppgiften att läsa och att ha viljan att stegvis utmana sig själv.25 Duvner däremot menar att om en elev har svårt att skriva ner det hen ser så blir eleven missnöjd och ger upp. Om en elev ska skriva av från tavlan och misslyckas med detta går det åt onödig energi då eleven anser att momentet är krävande. Eleven har svårigheter att göra två aktiviteter samtidigt som var och en av dessa kräver elevens totala koncentration. Om eleven i kombination med sin ADHD även har svårigheter med finmotoriken går det åt energi bara genom att forma bokstäverna. Om eleven då inte är nöjd med det hen skrev kan det resultera i ilska och utbrott eller att eleven undviker moment i skolan som har med att skriva och stava att göra.26
2.4 Anpassningar och tydliggörande pedagogik i undervisningen
Om eleverna ska känna att de lyckas är det viktigt att man inte ställer för många krav samtidigt. Man ska försöka få eleven att se sina egna styrkor för att stärka elevens självkänsla.
Även om det är så att eleven är väldigt impulsiv eller hyperaktiv så försöker man få eleven att se det positiva i dessa förmågor. Det är viktigt att eleven kan se sig själv ur ett positivt perspektiv då det motiverar och stärker eleven.27 Det är viktigt att man möter eleven i nuet för att kunna tillämpa olika anpassningar. Om en pedagog ska kunna genomföra dessa anpassningar måste pedagogen förstå att många funktionsförmågor som är nedsatta försvårar för eleven.28
25 Myrberg, Mats, Om läs- och skrivsvårigheter, i Olika sätt att läsa – om barn med funktionsnedsättning och deras läsning Jenny, Nilsson (red), Lund; Btj, 2008, s. 20 ff
26 Duvner, T, s.60 ff
27 Ortiz, Liria, Sjölund, Anna, Motiverande samtal vid autism och ADHD, Stockholm; Natur och Kultur, 2015, s. 41 ff 28 Ortiz, L, s. 39
10
Lara Honos-Webb som är klinisk psykolog och filosofie doktor i Kalifornien menar att eleven behöver få veta sina framtidsutsikter och få dessa förmedlade så att man kan komma närmare eleven. Om man kan närma sig eleven så förändras utsikten att kunna göra förändringar hos eleven.29 Med detta menar hon att man ger eleven ett lugn och viljan att lära sig nya färdigheter och ta till sig ny kunskap. Utgångspunkten ska alltid vara att elevens särdrag som i detta fall är ADHD ska fungera som en tillgång för både pedagogen och eleven.30
För elever med ADHD är det svårt att förstå och känna av sammanhang. Ortiz som är psykolog och handledare i kognitivbeteendeterapi menar att man bör vara medveten om att samtal tar mycket energi från eleven med ADHD. Det är ansträngande att lyssna, analysera och planera.31 Mycket som sker runt omkring eleven kan kännas osammanhängande och oförklarligt. Detta sker när omgivningen inte är anpassad efter elevens ojämna funktionsskillnader. För att eleven ska känna sig motiverad och vilja förändra och förbättra något, måste hen kunna föreställa sig detta under samtalets gång. För en elev utan funktionsvariationer är det lättare att se hur förändrat beteende leder till positiva resultat.
Eleven behöver konkreta material för att kunna föreställa sig de positiva resultaten. Man kan exempelvis använda sig av en tankekarta eller föreställningskarta för att skapa ett sammanhang. Utan sammanhang är det svårt att motivera eleven.32
Visuella hjälpmedel är en anpassning som kan kompensera för bristande arbetsminne, exempel på detta är listor som eleven får bocka av vid varje avslutat moment. Här kan även eleven sätta siffror framför den ordning vilken skoluppgifterna ska göras. På så sätt blir det tydligt för eleven vilken uppgift som ska prioriteras. För att kompensera för bristande planeringsförmåga kan man göra så kallade Hur listor. Detta innebär att man på samma sätt
29 Honos-Webb, Lara, Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD – en praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt barns svårigheter till styrkor, Jönköping; Brain Books AB, 2005, s, 232
30 Honos, L, s. 233 31 Ortiz, L, s. 45 32 Ortiz, L, s.47
11
som ovan gör en lista antingen skriftigt eller med bilder. Denna lista beskriver stegvis hur man ska göra för att komma fram till målet.33 En sådan lista kan se ut på detta sätt:
Ta fram läseboken Läs sida 1, 2, 3, 4
Ta 10 minuters paus, aktivera timstocken på 10 min.
Läs sida 5, 6, 7, 8
Listan behöver inte vara avancerad, bara den är tydlig.
En annan anpassning man kan göra för att stötta eleven i sitt lärande är muntlig kommunikat- ion. En elev med läs-och skrivsvårigheter har stora svårigheter att skriva en berättelse eller återberätta det hen läst. Eleven med denna funktionsvariation har svårigheter att återberätta muntligt och kravet på att eleven ska kunna skriva en berättelse eller återberätta en text skrift- ligt är att ställa för höga krav. På grund av bristande arbetsminne kan det vara extra svårt att skriva eller återberätta en text i kronologisk ordning. Muntligt berättande är därför viktig att träna på innan man kräver att eleven ska skriva. Ett exempel på detta är att arbeta med mono- loger, som hjälper eleven träna på att berätta om ett ämne en längre stund.34 För att kunna följa elevens utveckling samt göra en plan för hur man ska fortskrida med läs- och skrivöv- ningar så måste man planlägga barnets utveckling. På så sätt får man en översikt som följer den individuella utvecklingen och är anpassad för att inte ställa för höga krav på eleven.35
Tydliggörande pedagogik innebär att man gör uppgifter och aktiviteter begripliga, förutsägbara och förståeliga. Eleven får ett visuellt tankestöd som utjämnar de funktionsförmågor som är ojämna. Visuellt stöd för personer med funktionsvariation har visat sig vara behjälpligt. Visuella stöd eller visuella verktyg finns i många olika former som
33 Ortiz, L, s. 66 ff
34 Fridolfsson, Inger, Grunderna i läs- och skrivinlärning, Lund; Studentlitteratur AB, 2008, s. 45 ff
35 Haglund, Elisabeth, Eva, Läsinsatser och lärmiljöer-metoder och idéer från aktuell läs- och lärandeforskning, Läs & skriv &
lär bättre, 2016, s.89
12
exempelvis Alternativ kompletterande kommunikation (hädanefter AKK). Detta är ett verktyg som används för att hjälpa eleven att uttrycka sig och förstå olika saker.36 AKK handlar mycket om att använda sig av bilder för att tydliggöra saker som exempelvis hur skoldagen kommer att se ut, hur eleven känner sig och vad eleven vill arbeta med. AKK kan även användas när eleven har svårt att uttrycka sig om något som har hänt. Eleven kan då använda bilder för att visa vad som hänt i exempelvis en situation som ett bråk på skolgården.37
2.5 Tillämpande av metoder i undervisningen
Läraren bär det yttersta ansvaret för att eleverna ska trivas i skolan och känna sig trygga.
Utöver detta har läraren ansvar för elevernas utveckling och inlärning. Läraren måste se till att det finns metoder för detta så att ansvaret inte läggs på eleven.38 När det uppstår konflikter i skolan på grund av exempelvis motgångar gällande läsningen så måste pedagogen fråga sig om det är viktigast att vinna. Den bästa lösningen enligt Bo Hejlskov Elvén som är psykolog och arbetar med problemskapande beteende, är att hantera det på så sätt att det inte skapar problem för eleven själv. Om eleven känner sig trängd kan det vara gynnsamt att låta eleven gå undan för att lugna ner sig, då eleven ändå inte är mottaglig för information under denna stund. För dessa typer av nederlag menar Hejlskov Elvén att det är viktigt att ha en handlingsplan som man kan använda sig av när problematiska situationer uppstår.39
Pedagogiskt arbete innebär att man ställer krav på eleven, krav som eleven inte skulle ha ställt på sig själv. Pedagogens arbete utgår från att få eleverna att arbeta mot mål och slutföra uppgifter som de inte skulle ha gjort utan pedagogens påverkan. De krav pedagogen ställer i skolan utgår från skollagen och läroplanen, Lgr 11. Som lärare vill man bestämma över skoldagen och hur schemat för dagen ska se ut. Hejlskov Elvén hänvisar till den amerikanska
36 Ortiz, L, s. 64
37 Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika, Barn som väcker funderingar- se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling, Enskededalen; Pavus utbildning, 2009, s. 29
38 Askeland, Leif, Sataøen, Utvecklingens psykologiska perspektiv på barns uppväxt, Stockholm; Liber, 2011, s. 222 ff 39 Hejlskov, Elvén,Bo, Beteendeproblem i skolan, Stockholm; Natur & Kultur, 2015, s 78 ff
13
filosofen Martha Nussbaum som anser att alla elevers självbestämmanderätt ska tas bort.40 Hejlskov Elvén menar att det visserligen finns vissa situationer där elevens självbestämmanderätt bör sättas åt sidan tillexempel för att undvika fara eller när elevens egenomsorg brister. Men i övrigt anser han att eleven ska ha rätt att få vara med och bestämma över sin undervisning och sitt sätt att lära sig. Detta gynnar elevens vilja och lust till att lära sig nya saker. Om eleven vill läsa genom att ha en skärm runt sig, då kan man göra denna anpassning för eleven. Tycker eleven att det är roligare att skriva med färgade pennor så kan man göra denna anpassning. Man ska alltid tillämpa metoder som är gynnsamma för elevens lärande och inte påverkar själva inlärningen negativt.41 Skolan kan däremot försöka styra eleven i en viss riktning om det finns god grund för att göra detta.
Strukturer som eleven kan förstå är det viktigaste hjälpmedlet. Det kan handla om anpassat schema för att få struktur under sin skoldag, strukturer som begränsar tiden, exempelvis med timglas eller timer så att eleven får en tidsmässig visuell struktur. Vissa elever behöver listor för att klara av sina skolarbeten eller för att se dagens upplägg, då bör man tillämpa dessa.
Allt detta ska göras för att eleven ska få en känsla av mening och sammanhang för det som sker runt omkring. Alla sorters uppgifter och aktiviteter måste göras begripliga för eleven under alla tillfällen, just för att eleven ska förstå varför hen ska göra dessa saker. Begriplighet skapar ett samförstånd och begränsar konflikter i vardagen för eleven samt gynnar elevens lärandemiljö.
Delaktighet är viktig för eleven. Om eleven får känna sig delaktig i exempelvis planeringen av en aktivitet eller en övning är det lättare att motivera eleven till att delta. Det betyder inte automatiskt att eleven ska bestämma allt. Läraren kan exempelvis ge eleven fem uppgifter i svenska som eleven ska göra, men eleven får själv välja ut två att arbeta med. Får läraren eleven att känna sig sedd så ökar förtroende från eleven till läraren och detta medför att eleven känner att det är mer begripligt att efterleva lärarens krav och anvisningar. Dock måste man
40 Hejlskov, B, s 84 41 Hejlskov, B, s. 85
14
som lärare se till att kraven inte plötsligt blir för stora för eleven att hantera. Händer detta kan förtroendet eleven har för läraren raseras.42
3. Teoretiska utgångspunkter
Jag kommer att luta mig mot flera olika forskningsinriktningar och teorier. Största fokus kommer att ligga på Bo Hejlskov Elvén och hans teorier och metoder i anknytning till undervisningen för barn med läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD. En utgångspunkt i denna uppsats är det sociokulturella perspektivet. Denna psykologi utgår ifrån individen och inte gruppen. Fokus ligger då på att förklara känslor, tankar och olika beteende hos individen och hur det sociala samspelet påverkar individen.43 Den andra utgångspunkten i denna uppsats är den lågaffektiva pedagogiken. Denna pedagogik tar utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi. Den etiska utgångspunkten i lågaffektiv pedagogik är att eleven har rätt att säga nej. Pedagogen bör förtydliga och klargöra varför eleven ska göra det pedagogen anser är viktigt i inlärningssyfte.44
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Vygotskij har en teori som förespråkar samspel och utveckling hos individen. Den kan beskrivas i fyra steg. Först lär eleven genom att se vad andra gör och genom att utföra uppgifter med hjälp av andra. Andra steget är att eleven utvecklar en egen förmåga att lösa olika problem på egen hand. Det tredje steget är att elevens egna förmåga blir automatisk och internaliserad. De nya kapaciteterna har alltså blivit en del av eleven och eleven kan tillämpas i andra situationer och sammanhang. Det fjärde steget är en automatisk tillbakagång till steg två.45
42 Hejlskov, B s 86 ff
43Kroksmark, Tomas (red), Den tidlösa pedagogiken, Lund; Studentlitteratur AB, 2011, s. 450 44 Hejlskov, B, s. 72 ff
45 Kroksmark, T, s. 450 ff
15 Den proximala utvecklingszonen.46
Människan utvecklas och använder sig av verktyg och hjälpmedel för att underlätta vardagen.
Ett sådant verktyg kan vara almanackan/schemat som kan användas till att strukturera dagen.
Vi har pennan till hjälp för att komma ihåg saker, vi skriver ner det för att slippa ha det i minnet och för att inte glömma bort viktiga saker. Datorn fungerar på samma sätt som pennan och är ett hjälpmedel i vår vardag för att underlätta för oss och för att kommunicera på olika sätt. Vygotskij anser att samspelet mellan människan och diverse hjälpmedel är viktigt och att ett materiellt ting blir ett med människan då den fungerar som en extern länk i människans vardag. Därav blir dessa verktyg/hjälpmedel det vi gör dem till. Man ska alltså använda sig av dessa om det behövs för att underlätta för eleven och hjälpa eleven att utvecklas.47 I fråga om förhållande mellan språk och tanke menar Vygotskij att det talade språket och kommunikationen med andra individer hjälper vårt tänkande att ta form.48
Genom att integrera med andra människor runt omkring oss, lär vi oss hur vi ska bete oss och hur vi ska uppföra oss i olika situationer. Detta formar oss människor till den personen vi är.
Integrering med andra människor är en viktig del i utvecklandet av både känslor och beteende.
Vygotskij menar att även om vi är enskilda individer så är vi en del av ett samhälle, en grupp och även om gruppen påverkar oss, har vi som enskild individ även förmågan att påverka
46 Berger, A.E, (u.å.), Vygotsky's Zone of Proximal Development,
http://www.etc.edu.cn/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm (10 maj 2017) 47 Kroksmark, T, s. 454
48 Säljö, R, s. 191
16
gruppen. Nackdelen med denna utgångspunkt är dock att alla människor fungerar på olika sätt och det som är rätt för en individ är inte alltid rätt för en annan individ.49
3.2 Lågaffektiv pedagogik
Vid sidan av det sociokulturella perspektivet utgår jag också från något som kallas lågaffektiv pedagogik. Detta tar utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi. Bo Hejlskov Elvén förespråkar lågaffektivt bemötande som utgångspunkt i sitt handlande och interagerande med barn. Det lågaffektiva tankesättet tar utgångspunkt dels i affektteori som innebär att känslorna styr och att människan beter sig och handlar utefter sina känslor. Det lågaffektiva tankesättet tar även utgångspunkt i utvecklings- och neuropsykologi, dels i en etisk och filosofisk grundsyn. Han menar att det finns två principer om man utgår från i en filosofisk grundsyn, ansvarsprincipen och kontrollprincipen. Ansvarsprincipen utgår från att om man tar ansvar, kan man också påverka olika situationer. Med detta menar han att man måste utgå från att det är pedagogens eget fel om något går fel under samspelets gång och inte lägga ansvaret på eleven. Han anser att om man ska kunna förändra något måste man utgå från att ansvaret är ens eget. Kontrollprincipen utgår ifrån att man ska kunna ta kontroll över sig själv.50
Barn som kan uppföra sig gör det. Det handlar inte om vilja. Om ett barn inte uppför sig har vi troligen för höga krav och förväntningar på hens förmågor. Genom att fundera över vilka förväntningar vi har på hen i situationer som går mindre bra, kan vi justera förväntningarna och få mindre bråk i vardagen.51
Hejlskov Elvén utgår från Darwins teori om att barn har 9 olika primära känslostämningar eller affekter som det också kallas. Dessa är intresse, ledsnad, ilska, avsky/avsmak, leda, förvåning, glädje, rädsla och skam. Dessa affekter finns redan från födseln, men tre av dessa
49 Aroseus, Frida, (2013), Sociokulturellt perspektiv, https://lattattlara.com/psykologiska-perspektiv/sociokulturellt- perspektiv/ (9 maj 2017)
50 Hejlskov, Elvén, Bo, Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder, Lund; Studentlitteratur AB, 2006, s.173
51 Hejlskov, Elvén, Bo, Wiman, Tina, Barn som bråkar- att hantera känslostarka barn i vardagen, Stockholm; Natur & Kultur, 2016, s. 27
17
utvecklas under barnets första levnadsår. De tre är glädje, rädsla och skam. För ett barn med ADHD som ännu inte har lärt sig att avskärma sig, så kan detta resultera i att om barnet blir för glad kan hen bitas som resultat av förlorad självkontrollen. Det är på så sätt ett problemskapande handlingssätt. Ett barn slåss för att det är i affekt och inte för att barnet är lugnt.52
Hejlskov Elvéns etiska utgångspunkt är att man har rätt att säga nej. Han menar att det är vår pedagogiska uppgift att få eleven att säga ja. Vill man att en elev ska arbeta eller genomföra en uppgift är det pedagogens ansvar att se till att detta sker utan tvång. Kommer man med förslag om vad eleven bör göra för att det gynnar hens lärande så måste man ta ansvar i att förklara detta för eleven på ett så bra sätt som möjligt. Han menar också att man genom tydliggörande så får man lättare ett ja från eleven. Exempel på detta är att använda frasen:
”Nu går vi och äter”, istället för att säga: ”Nu ska du äta.”53
52 Hejlskov s. 174 ff
53 Hejlskov, Elvén, Bo, (u.å.), Filosofi – Bo Hejlskov-Elvén, http://www.famn.se/PDF/Filosofi_Bo_Heljskov.pdf (17 maj 2017)
18
4. Metodologisk ansats och val av metod
Denna uppsats utgår från observationer. Jag har som sagt valt att använda mig av olika teorier för att tydligare få en inblick i verksamheten när jag observerar lärarna i klassrummet.
Observationerna genomfördes för att se vilka metoder pedagogerna har till förfogande i sin undervisning och hur dessa tillämpas i praktiken i undervisningen. Jag har sedan valt att jämföra det jag observerat med de metoder och utgångspunkter som valts att framföra i denna uppsats. Detta för att kunna få en ökad kunskap om de olika delarna i elevernas utveckling och lärande.54 Observation valdes då jag ville ha en mer givande metod där jag kunde tolka och analysera det jag sett. Jag har valt en kvalitativ observation då jag antecknat det jag sett och inte utgått från någon färdig lista. Detta för att få en så givande observation som möjligt.55
4.1 Urval
Valet av skola som observationerna ägde rum på var bestämt ett par månader innan, då jag fått höra att denna skola har gott omdöme av både föräldrar och andra pedagoger. Skolan bedriver utvecklande arbete med elever som har olika funktionsvariationer. Observationen ägde rum i en skola i Stockholmsregionen och genomfördes i en liten klass med två specialpedagoger som kommer att benämnas M och J, i en blandad årskurs 4-6 med 5–6 elever närvarande varje gång. Eleverna kommer att benämnas NN och varken elevernas eller pedagogernas namn eller kön kommer att kunna urskiljas. Man kommer inte heller att kunna identifiera skolan där jag utförde mina observationer. Observationens fokus skulle vara på vilka metoder pedagogerna har till förfogande och när dessa tillämpas i praktiken.
54 Sonja, Kihlström, Observation som redskap, i Dimenäs, Jörgen (red.) Lära till lärare, att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik, Stockholm; Liber, 2016, s. 31
55 Johansson, Bo, Svedner, Per-Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala; Kunskapsföretaget i Uppsala AB, 2010, s 46 ff.
19
4.2 Undersökningens genomförande
Jag har valt att vid 4 tillfällen observera två olika lärare i en specialklass där det går elever med funktionsvariationer, samt som har läs- och skrivsvårigheter i kombination med ADHD.56 Jag valde att vid två tillfällen delta på morgonen och vid två tillfällen delta på eftermiddagen. Detta för att elevernas aktivitetsnivå är olika under dagen och jag ville se hur man arbetar över hela dagen. Varje observation varade mellan 45–60 min.57
För att få med relevant information användes en observationsmall. Mallen var mycket allmänt hållen och jag utgick ifrån några övergripande situationsbeteenden. Pedagogernas beteende gentemot eleverna och elevernas beteende gentemot pedagogerna.58 Jag valde att endast använda mig av anteckningsblock och penna då jag snabbt ville kunna notera det jag ansåg var relevant. Jag ville inte använda en dator eller iPad då det hade tagit tid att starta upp och på så sätt begränsat mig. Jag filmade inte på grund av att jag ville fånga pedagogernas integrering med eleverna och hade då behövt fråga vårdnadshavarna om lov och få det skriftligt.59 Detta skulle vara mer tidskrävande och var inte av större relevans för min observation.
I mina observationer utgick jag från följande 3 rubriker:
• Tidpunkt: Denna rubrik valdes då jag valt att observera vid förmiddag och eftermiddag.
På så sätt blev det enklare att separera och identifiera vilket tillfälle händelserna utspelade sig.
• Läraragerande: Läraragerandet var den punkt som var störst, då mina observationer utgick från lärarperspektivet. Denna punkt var till för att urskilja vad som hände och vad man gjorde under varje händelse. Jag ville se vilken handling man använde sig av vid
56 Patel, Runa, Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en forskning, 4 uppl.
Lund; Studentlitteratur AB, 2011 s. 131 57 Dimenäs, J, s. 82
58 Patel, R, s. 93 59 Johansson, B, s.67
20
olika situationer och sedan jämföra dessa för att ta ut det som var mest relevant för min observation.
• Elevagerande: Även om min observation mestadels utgick från lärarperspektivet ville jag kunna anteckna hur interaktionen var mellan lärare och elev. Samspelet är viktig att anteckna för att se hur metoderna används och fungerar i praktiken.60
Tidpunkten markerades alltid inför varje observation. Vid en aktivitet där man kunde se att saker skedde vid inlärningen eller vid bemötandet hade jag mer att skriva än de stunder som var händelselösa. Att sitta med som en ”osynlig” deltagare gjorde att man såg vissa situationer med nya ögon. Först var fokus mer på det jag ville se, men efter hand så såg jag situationerna med andra ögon. Första gångerna var observationen som svårast, men blev lättare den tredje gången.61
4.3 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten fokuserar på om det finns skillnader mellan olika observationstillfällen, vilket påverkar resultaten. Reliabiliteten är därmed inte negativt påverkad genom valet av olika tidpunkter.62 Det jag fann likadant eller liknande valde jag att fördjupa mig mer i för att kunna öka graden av reliabilitet i det jag sett. Det var svårt att veta hur stor reliabiliteten var eftersom det endast var jag som observerade. Som observatör är det svårt att hinna se alla delar och är man ensam observatör blir det ens egna tolkningar som man framför.63
Validiteten koncentrerar sig på om resultaten är trovärdiga och generella. Jag anser att mitt resultat speglar generella uppfattningar och handlingar och kan därmed anses ha validitet.64 Trots att mitt underlag är av begränsat omfång anser jag ändock att kvalitén är bra och ger ett
60 Johansson, B, s. 48 61 Kihlström, S, s. 34 ff 62 Johansson B, s. 95 63 Johansson, B, s. 94 ff 64 Johansson B, s. 97
21
bra underlag för min analys och för att ge svar på mina frågor. Beskrivningen av procedurer ger läsaren dessutom information av genomförandet, vilket ger möjlighet till att reproducera resultaten.65
4.4 Forskningsetiska principer
Forskning är en viktig del av vårt samhälle och för vår utveckling av samhället. Individerna i vårt samhälle har rätt att kräva en hög kvalité på vår forskning. En uppgift som innehåller observationer måste genomföras på ett etiskt korrekt sätt. Följer man inte de riktlinjer som finns kan det innebära att man inte får använda materialet i sitt arbete. Det vore oetiskt att inte fortsätta bedriva forskning som kan stötta och hjälpa människor i vårt samhälle.66
Det finns fyra huvudkrav man ska följa gällande forskning och insamling av information.
Detta är för att skydda individerna som deltar i undersökningen. Det första är informationskravet som innebär att man ska informera deltagarna om all den information som berör dem. Man ska även informera deltagarna om att de inte behöver fullfölja studien utan att de kan avbryta sin medverkan när som helst. Det andra är samtyckeskravet som innebär att deltagaren måste ge sitt samtycke till att delta i exempelvis en intervju eller inspelning. Om en deltagare är under 15 år behöver man även ha vårdnadshavarens samtycke. Det tredje kravet är nyttjandekravet som innebär att man inte får sälja eller låna ut uppgifter om sina deltagare till företag som sysslar med att tillverka saker inom samma område som forskaren fått fram information om. Man får inte heller använda sitt insamlade material utan medgivande från deltagarna, för att påverka eller besluta saker om deras liv. Det fjärde kravet är konfidentialitetskravet som innebär att information om deltagare ska förvaras på ett sätt så att utomstående inte kan ta del av dem. Man har även tystnadsplikt gällande den enskilde
65 Patel, R, s. 105 ff
66 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm;
Vetenskapsrådet, 2014, s. 5
22
deltagaren och i arbetet ska deltagaren avidentifieras så att man inte kan koppla deltagaren till hens identitet.67
I min undersökning observeras två lärare och jag måste alltså se till att hänsyn tas till samtliga forskningsetiska principer. Jag följer även rekommendationen att jag som forskare bör fråga mina deltagare om de vill ta del av min forskning eller få veta om de är intresserade av att veta var min forskning eventuellt kommer att publiceras.68 Detta tar jag reda på innan mina observationer börjar. Då minskar risken för att det glöms bort. Jag kommer att observera i klassrummet och sedan skriva ner de observationer jag anser relevanta. Jag kommer i min observation söka efter metoder lärarna använder i samspel med eleverna samt försöka få fram hur ofta och när dessa metoder används i undervisningssyfte. De elever som finns med i klassrumssituationen är barn med ADHD och som har läs- och skrivsvårigheter.69
Det finns även rekommendationer man bör följa när det gäller ett arbete som innefattar observationer.70 Jag måste också vara noga med att observationen genomförs på ett etiskt korrekt sätt och då är det viktigt att jag har en planering för min observation. Det första jag gör är att presentera mig för klassen så att de vet varför jag är där och vad jag ska göra i klassrummet. Jag förklarar även för klassen att jag endast kommer att sitta längst bak i klassrummet utan att delta. Jag talar även om hur länge jag kommer att vara med i klassrummet. Eftersom jag endast ska anteckna mina observationer behöver jag inte ha samtycke från vårdnadshavare eftersom eleverna inte kommer att nämnas vid namn och det inte kommer att framgå vilken skola jag befinner mig på. Det räcker då endast med lärarens samtycke.71 Elevernas föräldrar meddelades via mejl där de kunde meddela om de inte ville att deras barn skulle observeras. Om mitt syfte hade vart att observera eller intervjua en
67 Vetenskapsrådet, s. 7- 14 68 Vetenskapsrådet, s. 15
69 Johansson, Bo, Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010, s. 35 70 Vetenskapsrådet, s. 15
71 Johansson, B, s. 47
23
enskild elev hade jag varit tvungen att först fråga elevens vårdnadshavare om lov. Detta medgivande ska man se till att få skriftligt. Båda pedagogerna gav sitt medgivande till att observationerna genomfördes.
5. Resultat av observationer
I denna del redovisas mina observationer med utgångspunkt i några specifika situationer..
Dialoger som observerats mellan pedagoger och elever är uppstaplade i liststycken. Här benämns deltagarna, M, J samt NN (elev). Kursiv text indikerar observationer jag vill förtydliga.
När eleverna kommer till den lilla undervisningsgruppen har de individuella scheman att arbeta efter. Dessa är till stor hjälp om eleverna inte kommer ihåg vad de ska arbeta med. Som tidigare konstaterats är tider och hållpunkter extra viktiga för personer med ADHD eftersom struktur och tydlighet är utgångspunkterna för en fungerande vardag (se avsnitt 2.4). För att stötta upp elevernas förmåga att minnas och träna arbetsminnet så får eleverna både använda sig av bilder och skrift. Eftersom eleverna har brister i sitt arbetsminne så har M och J regelbunden mejlkontakt med föräldrarna. Föräldrarna uppdateras dagligen om hur det går för deras barn och om det är något de behöver träna mer på. Både M och J arbetar utifrån det muntliga perspektivet med eleverna. Eleverna är inte tvungna att skriva ner sina återkopplingar utan kan ge dessa muntligt till M och J. Som förklarats tidigare är muntlig kommunikation en form av stöd för elever med läs-och skrivsvårigheter (se avsnitt 2.6).
Vissa elever arbetar en till en och andra arbetar i mindre grupper. Man ser tydligt vid alla observationstillfällen att M använder sig av handlingsplaner och tar fram dessa för att eleven ska kunna se vad de kommit överens om. På den ena handlingsplanen står det vilka dagar de arbetar med respektive ämne. M frågar hur eleven vill arbeta. Vill eleven arbeta genom att skriva på ett papper eller vill eleven arbeta med iPaden? Eleven får även välja var hen vill arbeta. Eleven får välja mellan den röda soffan eller bordet som står i rummet.
24 FÖRMIDDAG:
M: HUR TÄNKTE DU ATT VI SKULLE ARBETA IDAG? KÄNNER DU FÖR ATT ARBETA MED SVENSKA ELLER MATEMATIK?
NN:DET ÄR NOG DAGS FÖR SVENSKA OCH JAG VILL LÄSA. M:KAN DU LÄSA FÖR MIG?VI KAN LÄSA TILLSAMMANS. NN:JA, JAG LÄSER LITE FÖR DIG OCH SÅ LÄSER DU LITE.
Här ser man ett gott samarbete mellan M och eleven som är ett exempel på lågaffektiv pedagogik (se avsnitt 3.2). M ger förslag men låter eleven leda genom att få möjligheten att välja vad hen vill arbeta med. Eleven ser nöjd ut och hämtar sin iPad och sätter sig i den röda soffan.
FÖRMIDDAG:
NN:M, KOM DÅ.ALLTID ÄR DU SÅ LÅNGSAM.
M:JA DU VET JU HUR DET ÄR NÄR MAN BLIR GAMMAL.*FNISSAR* NN:BOSSE ÖP…..P…NAR DÖREN.
M:DÖREN?LÄS EN GÅNG TILL.
NN:D Ö R R E N.DÖRREN!*SKRATTAR*
Eleven verkar till en början irriterad då M inte är lika snabb på att ta sig till soffan. M märker snabbt situationen och skämtar kort om sig själv. Eleven börjar läsa och M stöttar upp när hen läser fel. M använder en väldigt mild röst och säger: ”Dören? läs en gång till”. Eleven bokstaverar sakta och kommer på att ordet uttalats fel och skrattar därefter. Man känner av att stämningen i rummet är lugnt och trivsamt.
J som också är pedagog och arbetar i gruppen arbetar på ett mer annorlunda sätt. Hen utgår från handlingsplanen, men ger eleverna förbestämda uppgifter. De uppgifter eleverna får ska eleverna arbeta med.
25 EFTERMIDDAG:
J:KOM IGEN NU NN, DIN SVENSKBOK LIGGER HÄR.SIDAN 75–76 SKA VARA KLART INNAN DU GÅR HÄRIFRÅN IDAG.
NN:ALDRIG, JAG HAR REDAN GJORT DOM SIDORNA. J:LÄGG AV NU, KOM OCH SÄTT DIG SÅ HJÄLPER JAG DIG. NN:MEN JAG ORKAR INTE!
(NN GÅR IVÄG, SMÄLLER IGEN DÖRREN EFTER SIG, MEN KOMMER TILLBAKA EFTER 2 MI- NUTER OCH SÄTTER SIG MED ARMARNA I KORS BREDVID J.)
Man märker att vissa elever blir frustrerade och går iväg när det är bestämt vad de ska göra, för att efter några minuter komma tillbaka. J arbetar mer utifrån det hen själv anser att eleven ska träna på och inte så mycket utifrån vad eleven vill (se avsnitt 2.4).
Struktur och rutin i elevens vardag är viktigt. Handlingsplanen är också en del av detta. Det kan också innebära visuella anpassningar så som att eleven kan se tiden som hen ska arbeta med en viss uppgift. Genom att ha tydliga rutiner som eleven känner igen och kan se skapar man en trygghet i elevens inlärning. Eftersom elever med ADHD har svårigheter i att planera och strukturera sin vardag bör pedagogen hjälpa till med detta och se till att eleven får extra stöd i sin brist på arbetsminne.
FÖRMIDDAG:
M:GOD MORGON NN.HAR DU SOVIT GOTT INATT? NN:NÄ, TRÖTT.
M:JAG FÖRSTÅR.KOM SÅ KOLLAR VI VAD SOM STÅR PÅ SCHEMAT IDAG SÅ KAN JAG GÅ IVÄG EFTERÅT OCH HÄMTA EN FRUKT ÅT DIG.DÅ KANSKE DU BLIR LITE PIGGARE.
NN:OK.
M:VAD STÅR PÅ SCHEMAT IDAG? NN: ENGELSKA OCH LÄSA
M:HUR LÄNGE HAR DU ENGELSKA DÅ?
NN:ÖÖ VÄNTA, SKA SE.30 MINUTER, SEN 15 MINUTER LÄSNING. M:TOPPEN, VAD BÖRJAR VI MED?
26
Medan eleven plockar fram det hen vill arbeta med går M iväg och hämtar en liten korg med frukter. Där fanns ett par bananer, äpple och apelsin. Eleven åt frukten under tiden de arbetade med engelskan. Eleven valde själv att starta med engelskan då hen ville kunna äta sin frukt samtidigt.
Gällande läsningen kan man tillsammans med eleven anpassa så att eleven känner att läsningen blir rolig. Detta kan ske genom att eleven lyssnar på en text och samtidigt följer med i boken. Viktigt är att man tar en paus i texten och ställer frågor till eleven så att hen lättare kommer ihåg vad hen hört/läst. Eleverna i observationsgruppen hade fått in en rutin i läsningen och trots olika svårigheter hos eleverna i läsning, så lyckas man uppmuntra eleverna till läsning. Med jämna mellanrum görs avkodningar. M och J använder sig av Bravkod för att kunna jämföra hur eleverna utvecklas i sin läsning.
Bravkod är ett träningsmaterial för elever som behöver träna på att automatisera sin avkodning vid läsning. Materialet är strukturerat och genomtänkt. Genom ett metodiskt arbete med materialet utvecklas eleverna från svaga läsare och/eller dyslektiker, till i stort sett fullgoda läsare. Materialet innehåller lästräningsövningar på olika nivåer, diagnosmaterial och diagram där du kan stämma av var dina elever befinner sig eller bör befinna sig i sin läsinlärning.72
EFTERMIDDAG:
M:OJ, TITTA HÄR J, NU HAR NN ÖKAT SIN LÄSHASTIGHET MED 20 ORD I MINUTEN.HEN LIGGER NU PÅ 75 ORD/MINUT OCH DET MOTSVARAR EN ÅRSKURS 4 PÅ VÅRTERMINEN.
J:JÄTTE BRA JU, DET MÅSTE VI MEDDELA NNS FÖRÄLDRAR!
M:JA VERKLIGEN.NN!KOLLA HÄR, DU ÄR SÅ OTROLIGT BRA!NI ALLA ÄR SÅ DUKTIGA MED ER LÄSNING.
NN:WOW, ÄR DET SANT?
72 Studentlitteratur, (u.å.), Bravkod,
https://www.studentlitteratur.se/#9789144104102/BRAVKOD (10 maj 2017)
27
I gruppen arbetar man med att stärka elevernas självkänsla och meddelar gärna eleverna ofta hur de ligger till i exempelvis sin läsning. Man ser att eleverna vill arbeta och fortsätta utvecklas.
När det är dags att läsa en saga så tar eleverna fram sina personliga iPads och kopplar på hörlurar. Man använder sig utav appen Legimus. Här kan eleven lyssna på både sagor och på arbetsmaterial. Några elever lyssnar bara medan andra väljer att följa med i texten samtidigt.
M sitter gärna och läser högt för eleverna och ställer under tiden frågor utifrån texten. När M läser texterna så läser hen med en elev i taget.
EFTERMIDDAG:
M:NN IDAG ÄR DET DU OCH JAG SOM SKA LÄSA TILLSAMMANS.SKA VI SÄTTA OSS VID BOR- DET?
NN:JA, MEN KAN DU BÖRJA LÄSA?
M:JAG KAN BÖRJA SÅ HJÄLPER DU MIG.HUR LÅTER DET? NN:BRA.
M BÖRJAR LÄSA:DET ÄR MIDNATT OCH I MÖRKRET DÖLJER SIG…
Om man som pedagog har tydliga strukturer och förväntningar så ger det eleven en förutsättning till framförhållning på vilka förväntningar som ställs på hen. För att få en elev med läs- och skrivsvårigheter motiverad till att arbeta med läsning och skrivning för att gynna sin inlärning, så måste man som pedagog se till att anpassningar och förutsättningarna finns på individuell nivå. Detta fungerar väldigt bra i praktiken då både M och J har valt att arbeta utifrån tydlig struktur och eleverna vet exakt vad som förväntas av dem. Att använda sig av olika hjälpmedel i undervisningen är viktigt för eleverna. Det märker man även i observationsgruppen.
FÖRMIDDAG:
J:NN, TAR DU FRAM DIN TIMSTOCK SÅ ATT VI KAN HÅLLA KOLL PÅ TIDEN?
NN:*LETAR I VÄSKAN*JAG HAR GLÖMT DEN!NEJ!VAD DUM JAG ÄR, JAG HAR DEN ALLTID I VÄSKAN……
J:MEN VET DU VAD NN, VI KAN ANVÄNDA IPADEN, KOMMER DU IHÅG ATT VI HAR TIMSTOCKS APPEN PÅ DEN?SÅ DET ÄR OK.TA ETT DJUPT ANDETAG NU SÅ PLOCKAR VI FRAM ALLT.
28
NN: MEN……..
J:DET ÄR OKEJ, DEN FUNGERAR PRECIS PÅ SAMMA SÄTT SOM DIN EGEN TIMSTOCK.
Eleverna har inte samma sorts hjälpmedel då eleverna har olika behov. Därför ser man till att handlingsplaner och åtgärdsprogram upprättas och hålls uppdaterade i skolan. Precis på samma sätt som man kan använda sig av Legimus73 som är en app för talböcker så finns även textsynteser. Textsynteser använder man när eleven läser in en text och programmet omvandlar ljudet till text. Man kan därefter spela upp texten för att se om man har några fel eller om det låter rätt. Ibland fotar eleven texten från en bok och lägger in i en app som heter IntoWords.74 Programmet omvandlar fotot till text och sedan kan eleven lyssna på texten.
Detta görs om kortare stycken ska läsas. IntoWords kan användas på både svenska och engelska. För att hålla eleven lugn och förhindra utbrott eller konflikter är det viktigt att man hela tiden ser till att vara steget före eleven. Man ska ha schemat klart, dagen ska vara genomgången och förändringar ska ha meddelats i god tid. Att bemöta eleven med ett lugn och hålla sig i samma nivå/ höjd som eleven är viktigt. När en elev sitter på en stol är det viktigt att sätta sig ner om man ska integrera med eleven.
M sitter och arbetar med en elev och eleven börjar bli frustrerad. Eleven visar med hela kroppen att hen inte orkar mer. M säger då med lugn röst att de ska ta en paus. Man ser att eleven slappnar av och går iväg en sväng. M ligger steget före eleven och använder sig av lågaffektivt bemötande hela vägen igenom. J arbetar liknande som M, men när J märker att eleven blir frustrerad börjar hen skoja med eleven istället för att försöka avleda från det som håller på att ske. Eleven håller på att tappa kontrollen och då genom att skoja så får man eleven att ta kontroll över sig själv.
Vid ett tillfälle blev en elev arg och ställde sig i ett hörn. Eleven var ledsen och en annan elev närmade sig. Eleven som var ledsen behövde utrymme och detta fick eleven av både M och J
73 Bilaga 2-Bild och länk till Legimus 74 Bilaga 2- Bild och länk till intowords
