Technická univerzita v Liberci
FAKULTA P ÍRODOV DN -HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika p edškolního v ku
VYUŽITÍ PO ÍTA V P EDŠKOLNÍ VÝCHOV
USE OF COMPUTERS IN PRE-SCHOOL EDUCATION
Bakalá ská práce: 12–FP–KSS–2031
Autor: Podpis:
Bc. Martina SLUKOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Konzultant:
Po et
stran graf ilustrací tabulek pramen p íloh
81 5 2 27 37 2 + 1 CD
V Liberci dne:
estné prohlášení
Název práce: Využití po íta v p edškolní výchov Jméno a p íjmení autora: Bc. Martina Sluková
Osobní íslo: P1000179
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalá skou práci se pln vztahuje zákon . 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o zm n n kterých zákon (autorský zákon), ve zn ní pozd jších p edpis , zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalá ská práce je ve smyslu autorského zákona výhradn mým autorským dílem.
Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalá ské práce pro vnit ní pot ebu TUL.
Užiji-li bakalá skou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v doma povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tomto p ípad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vynaložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše.
Bakalá skou práci jsem vypracovala samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím bakalá ské práce.
Prohlašuji, že jsem do informa ního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalá ské práce, která je identická s tišt nou verzí p edkládanou k obhajob a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdiv .
V Liberci dne: …...
Martina Sluková
Pod kování
Na tomto míst bych ráda pod kovala Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. Za odborné vedení bakalá ské práce, za cenné rady, p ipomínky a veškerý v novaný as.
Název bakalá ské práce: Využití po íta v p edškolní výchov Jméno a p íjmení autora: Bc. Martina Sluková
Akademický rok odevzdání bakalá ské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalá ské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Anotace:
Bakalá ská práce se zabývá problematikou využívání po íta a informa ních a komunika ních technologií u d tí v p edškolním vzd lávání. Cílem bylo charakterizovat využití po íta v p edškolní výchov v b žných mate ských školách a zjistit, jaké mají u itelky vzd lání v oblasti informa ních a komunika ních technologií. Bakalá ská práce analyzuje podmínky a formy využívání informa ních a komunika ních technologií, zd raz uje cíle, které sledujeme v p edškolním vzd lávání p i využívání po íta . Byla konkretizována organizace využívání informa ních a komunika ních technologií v mate ských školách. Dále je pojednáno o typologii po íta ových her, pozornost byla v nována po íta ové stanici KidSmart a využívání interaktivních tabulí p i výuce v mate ských školách. P edškolní pedagog je spojovacím lánkem mezi použitím informa ních a komunika ních technologií v mate ských školách a dít tem, a proto jeho schopnosti a dovednosti využít možnosti informa ních a komunika ních technologií jsou velmi d ležité.
Z toho d vodu je t etí kapitola v nována vzd lávání pedagog mate ských škol s d razem na informa ní a komunika ní technologie. Empirická ást je len na do sedmi kapitol a prezentuje výsledky pr zkumu, který byl realizován formou dotazníku. Respondenty šet ení byli p edškolní pedagogové z Libereckého kraje. Prost ednictvím dotazníku jsme zjiš ovali p edevším to, jakým zp sobem se informa ní a komunika ní technologie v mate ských školách využívají. Hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let umož ují d tem v mate ských školách využívat po íta e, informa ní a komunika ní technologie ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se nepotvrdila. Druhá hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let m ly oblast informa ní a komunika ní technologie v rámci pregraduálního studia ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se dotazníkovým šet ením potvrdila. Poslední hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let absolvovaly v oblasti informa ní a komunika ní technologie mén vzd lávacích akcí než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se také nepotvrdila. Z výsledk vzešly konkrétní doporu ení pro praxi, která se týkají p edevším dalšího vzd lávání p edškolních pedagog v oblasti informa ních a komunika ních technologií se zam ením na využití pro výuku.
Title of the bachelor thesis: Use of computers in pre-school education Authror: Bc. Martina Sluková
Akademic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Summary:
This bachelor work deals with the issue of the use of computers as well as information and communication technologies in the education of pre-school children. The aim of this work is to characterise the use of computers in pre-school education in ordinary kindergartens and to find out what information and communication technologies and education qualifications the teachers in these premises have. This work analyses the conditions and forms of the use of computers technologies, as well as emphasising the targets, which we aim to reach in pre- school education when using computers. It has concretised the organization of the usage of computers technologies in kindergartens. Further on, the work deals with the typology of computer games. It also closely looks at the computer channel, KidSmart and the usage of interactive whiteboards during teaching in kindergartens. The pre-school pedagogue represents the link between the use of information and communication technologies and the children and therefore the teachers’ abilities and skills in just how to use the wide possibilities that information and communication technologies can offer, are really crucial. For this reason the third chapter is devoted to the education of kindergarten teachers with the focus on computers technologies. The empirical part of this work is divided into seven chapters and it presents the results of the research, which took the form of a questionnaire.
The respondents were pre-school teachers working in the Liberec Region. The main task of the questionnaire was to find out how computers technologies is used in kindergartens. There are several hypotheses which the questionnaire confirmed or disproved. The first hypothesis, that teachers with teaching practice shorter than 15 years allow kindergarten children to use computers and other computers technologies more often than teachers with teaching practice over 15 years, was not confirmed. However, the second hypothesis, that teachers with teaching practice under 15 years covered the computers technologies area within the undergraduate studies more frequently than those with teaching practice longer than 15 years, was confirmed. The last hypothesis, stating that teachers with teaching practice shorter than 15 years attended fewer computers technologies educational events than teachers with teaching practice longer than 15 years, was disproved. These results led to some specific suggestions for practical work, mainly concerning the further education of pre-school teachers within the area of comuputers technologies, focusing on its use in the teaching process.
Obsah
Úvod...9
Teoretická ást...12
1 Informa ní a po íta ová gramotnost...12
1.1 Informa ní a po íta ová gramotnost p edškolních d tí...13
2 Využívání po íta v mate ských školách...13
2.1 Podmínky využívání po íta v mate ských školách...15
2.2 Formy využívání po íta v mate ských školách...16
2.3 Cíle využívání využívání po íta v mate ských školách...18
2.4 Organizace využívání po íta v mate ských školách...20
2.5 Po íta ové hry...22
2.6 Výukové programy...23
2.7 KidSmart...28
2.8 Možnosti používání interaktivní tabule v mate ských školách...31
3 Vzd lávání pedagog mate ských škol v oblasti po íta ...35
3.1 Pregraduální vzd lávání...36
3.2 Postgraduální vzd lávání ...39
Empirická ást...45
4 Cíl bakalá ské práce...45
5 Formulované hypotézy...45
6 Metoda pr zkumu...45
7 Popis vzorku...47
8 Pr b h pr zkumu...50
9 Výsledky pr zkumu a jejich interpretace...51
10 Shrnutí výsledk empirické ásti a vyhodnocení hypotéz...70
Záv r...73
Navrhovaná opat ení...75
Seznam použitých zdroj ...77
Seznam p íloh...81
Úvod
V rámci bakalá ské práce se zabýváme využitím po íta v p edškolní výchov . Snahou je zachytit celkový pohled na tuto problematiku. Využití výpo etní techniky v p edškolních za ízeních je pom rn nové téma, které se dostává do pop edí až v posledních letech. I proto se v eské literatu e s touto problematikou p íliš nesetkáváme. Z tohoto d vodu pokládáme za p ínosné zabývat se práv tímto tématem, u kterého jsou velké možnosti k prozkoumání a získání nových poznatk .
V sou asné dob jsou digitální technologie, po íta e, komunika ní za ízení a internet p irozenou sou ástí života. Tyto technologie zm nily život nejen dosp lým ale i d tem. Práce s moderními technologiemi se objevuje už v život p edškolních d tí, proto vzr stá pot eba vhodn za lenit tyto technologie do p edškolního vzd lávání.
Vzd lávací systémy by m ly reagovat na skute nost, že vzájemné propojení po íta a dalších informa ních a komunika ních technologií (dále ICT) a života se stalo realitou. ICT proto považujeme za významnou sou ást života i výchovn vzd lávacího procesu. ICT mohou p isp t rozvoji d ležitých kompetencí d tí p edškolního v ku. Na druhou stranu nesmíme opomenout možná rizika, kterých si musíme být v této oblasti v domi. Vyvarovat se nap . toho, aby p edškolní dít bylo pouze pasivním uživatelem ICT, nebo osam lým hrá em po íta ové hry.
Vhodn zvolenou ICT m žeme motivovat d ti k hravému objevování a zkoumání, p isp t k rozvoji jejich tvo ivosti, logického myšlení a dalších významných charakteristik a kompetencí. Aby p edškolní pedagogové dokázali využít kladný p ínos ICT, je nezbytné, aby disponovali odpovídající tzv. po íta ovou gramotností. Proto se má v novat velká pozornost dalšímu vzd lávání pedagog v této oblasti. Pak by m li být p edškolní pedagogové schopni integrovat po íta e a další ICT do b žných eduka ních situací.
Pojem ICT se dnes používá b žn , nemusí ale být chápán vždy stejn . My tento pojem vnímáme v kontextu vzd lávání. Jde nám o využívání po íta , vzd lávacího software, dataprojektor , interaktivních tabulí, digitálních fotoaparát a dalších ICT p i u ení, p i výchovn vzd lávacím procesu v mate ských školách.
Bakalá skou práci tvo í úvod, teoretická ást, empirická ást, záv r, seznam použitých zdroj a p ílohy. Teoretická ást je tvo ena t emi kapitolami. Informace uvád né v teoretické ásti byly erpány z odborné literatury i ze zdroj dostupných na Internetu.
První kapitola se v nuje po íta ové gramotnosti a následuje podkapitola po íta ové gramotnosti p edškolních d tí.
Ve druhé kapitole se zam ujeme na využívání po íta a dalších ICT v mate ských školách. Kapitola je realizována v osmi podkapitolách s cílem konkretizovat: podmínky využívání po íta a dalších ICT v mate ských školách; uvést formy jejich využívání; zd raznit cíle, které sledujeme v p edškolním vzd lávání tím, že využíváme ICT; organizace využívání ICT v mate ských školách; dále jsou zmín ny po íta ové hry; výukové programy; KidSmart a možnosti používání interaktivních tabulí v mate ských školách.
Spojovacím lánkem mezi použitím ICT v mate ských školách a dít tem je pedagog a jeho schopnosti a dovednosti využít širokých možností, které nám ICT umož ují. Proto je t etí kapitola v nována vzd lávání pedagog mate ských škol s d razem na ICT. Tato kapitola je následn rozd lena na ást pregraduálního vzd lávání a ást postgraduálního vzd lávání.
Cílem bakalá ské práce je charakterizovat využití po íta v p edškolní výchov v b žných mate ských školách a zjistit, jaké mají u itelky vzd lání v oblasti ICT.
Bakalá ská práce se tedy zam uje nejen na využití po íta , ale obecn na využití ICT v mate ských školách.
Empirická ást práce p ináší výsledky dotazníkového šet ení, prost ednictvím kterého jsme zjiš ovali, jakým zp sobem jsou ICT využívány v mate ských školách.
Jací pedagogové využívají po íta e, tablety, stanice KidSmart, interaktivní tabule aj.
ve výuce. D ležité je pro nás zjišt ní, zda má délka praxe p edškolního pedagoga vliv na to, zda a jak využívá ICT ve vzd lávání p edškolních d tí. Snažili jsme se zjistit, jaké mají pedagogové možnosti dál se vzd lávat v oblasti ICT.
B hem pr zkumu byli oslovováni p edškolní pedagogové z Libereckého kraje, kte í m li možnost využití po íta p i vzd lávání p edškolních d tí. Ke sb ru dat byla použita metoda dotazníku.
Smyslem celé práce je p iblížit situaci využívání ICT v p edškolním vzd lávání.
Nastínit obtíže, které jsou s touto problematikou spojeny.
Teoretická ást
P ed nástupem do školy, tedy standardn v šesti letech v ku, by dít m lo zvládat všechny základní schopnosti se u it. Radostné a sebev domé dít , které si je v domo, že u ení je zábava, p ichází do školy p ipravené a ochotné se dál u it. Podpora d v ry ve své vlastní schopnosti a nadání je velmi podstatná. Vedeme-li dít k tomu, že vzd lávání je v existenci lov ka jednou z nejv tších radostí, dáváme mu v p edškolním v ku to nejd ležit jší. Pokud je dít p esv d eno, že n co dokáže, tak se to i nau í. Jestliže si myslí, že to nezvládne, nenau í se to.
Sou asná vývojová psychologie vidí v p edškolním v ku významné vývojové období, která je jen v malé mí e jakousi p ípravou na školu. I když samotné ozna ení tohoto období k takové p edstav svádí.
Po íta m že být pom ckou i pro d ti v p edškolním v ku. Ty sice ješt íst a psát nedokáží, ale mohou bez problém s programy pracovat na úrovni grafické a auditivní komunikace. Po íta s vhodnými programy m že být užite ným diagnostickým nástrojem, stejn jako pom cka p i následné reedukaci. V sou asné dob bývá považováno za b žné, že dít v p edškolním v ku neumí íst a psát, ale umí používat po íta .
1 Informa ní a po íta ová gramotnost
Pojem gramotnost je b žn užívaný, p i emž je s ním spojována hlavn dovednost tení a psaní. Po íta ovou gramotnost je možné definovat jako soubor znalostí, schopností a dovedností, které jsou zam eny na ovládání a využívání po íta e v každodenním život . Jestliže vezmeme v úvahu dnešní situaci, je nezbytné po íta ovou gramotnost považovat za nutný p edpoklad i podmínku k dosažení kvalitní informa ní gramotnosti. Po íta ov gramotný lov k by m l um t ovládat po íta a jeho periferie, pracovat s obvyklým softwarovým vybavením a využívat b žných po íta ových sítí a to p edevším sí Internet (Dostál 2007). Sak a Saková ve své práci uvedli vymezení „po íta ové gramotnosti jako kompetence, která umožní jedinci využívat nové technologie pro jeho profesní a osobní život v té mí e, kdy
se necítí komputerov handicapován, není za digitální p ehradou a jeho osobní i profesní rozvoj prost ednictvím po íta e je otázkou jeho volby“ (Sak, Saková 2006).
Informa ní gramotnost je definována jako: „elementární dovednosti v ovládání výpo etní techniky a moderních informa ních technologií, orientace ve sv t informací, tvo ivá práce s informacemi a využívání informací p i dalším vzd lávání i v praktickém život “ (Je ábek, Tupý, et al. 2005, s. 34).
V žádném p ípad tak tedy nelze zam ovat pojmy po íta ová a informa ní gramotnost. Ta druhá má totiž jednozna n širší záb r. U informa n gramotného jedince se automaticky p edpokládá dostate ná úrove po íta ové gramotnosti. Což nelze tvrdit opa n , kdy po íta ov gramotný jedinec nemusí být bezpodmíne n gramotný i informa n (Dostál 2007).
1.1 Informa ní a po íta ová gramotnost p edškolních d tí
Správný a všestranný rozvoj dít te v p edškolním v ku je tím nejd ležit jším cílem p edškolního vzd lávání. Tradi n chápaná gramotnost ( tení, psaní a po ítaní) se stává v sou asném moderním digitalizovaném sv t mén d ležitou. Naopak roste význam informa ní a po íta ové gramotnosti. Požívání ICT m že být p ínosem pro proces u ení a významn podporovat rozvoj výše nazna ené široce chápané gramotnosti (Kalaš 2011).
Uv domujeme si, jak zásadní vliv mají ICT na d ti. ICT mohou pomáhat d tem pozorovat, upev ovat, pamatovat si, popisovat a sdílet svoje dojmy s ostatními a také nalézat odpov di na svoje otázky. ICT posouvají a n kdy dokonce eliminují hranice mezi ústním a psaným, textovým a obrázkovým. Možnosti ICT m žeme využít v obsahu vzd lávání pro rozvoj gramotnosti a v mnoha vzd lávacích aktivitách d tí (Kalaš 2011).
2 Využívání po íta v mate ských školách
Úkolem p edškolního vzd lávání, které se uskute uje v prost edí instituce mate ské školy, je dopl ovat rodinnou výchovu. A ve spolupráci s ní zajiš ovat dít ti prost edí s dostatkem r znorodých a vhodných stimul k jeho aktivnímu rozvoji
a u ení. P edškolní vzd lávání má smyslupln obohacovat denní program dít te v pr b hu jeho p edškolních let a umožnit poskytnutí dít ti odbornou pé i. Široká škála možností rozvoje dít te dává p íležitost osobnost rozvíjet, ale také neúm rn zat žovat, což dokládá stále vzr stající po et neurotických obtíží a poruch u ení a chování. P i nedostatku stimulace, citové deprivace i poruše komunikace také nemusíme možnosti dít te v bec objevit. Sou asná mate ská škola má právo a povinnost p ipravovat dít na nelehké životní situace a pokud možno na bezproblémový vstup do dosp losti. Proto má být p irozenou a nezbytnou sou ástí celého systému výchovy a vzd lání s jasn specifikovaným posláním a koncep ní vazbou na po áte ní stupe povinného vzd lávání (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 7).
P edškolní vzd lávání má uleh it dít ti jeho další rozvoj v život i ve vzd lání. Úkolem p edškolního vzd lání je tedy rozvíjet osobnost dít te, podporovat jeho t lesný vývoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, pomáhat mu v pochopení okolního sv ta a motivovat ho k dalšímu poznávání a u ení. Nemén d ležitým úkolem je i nau it dít žít ve spole nosti ostatních lidí a seznamovat ho s normami a hodnotami dané spole nosti (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 7).
Mate ská škola je místem, které m že ideáln zajiš ovat rovnováhu mezi nezbytn žádoucí mírou omezování, které sebou nese výchovu ve formáln utvo ené skupin , a svobodným rozvojem osobnosti a lidské jedine nosti každého dít te. Sou asná mate ská škola s využíváním všech poznatk , které v da doposud nashromáždila, vychází z pot eb, které jsou spjaty s individualitou dít te. Pro vývoj jedince je rozhodující práv v asné napln ní individuálních pot eb. Výchova v mate ské škole je otev ený systém, který se blíží rodinné výchov a s rodinou jako rovnocenným partnerem spolupracuje. Tradi ní obsah p edškolní výchovy, rozši ování v domostí, dovedností a zvyk , jí slouží jako prost edek, nikoli jako cíl plnohodnotného celkového rozvoje osobnosti. Mate skou školu charakterizuje svoboda, neformálnost a individualizovaná struktura výchovných i vzd lávacích cíl . Neup ednost uje jednostrann rozum dít te, ale rozvojem jeho citových, sociálních a volních vazeb zajiš uje pocit svobody a bezpe í a vytvá í mu p irozen stálou p íležitost k sociáln založenému u ení a poznávání (Kolláriková, Pupala 2010, s. 132–134). Do obsahu
p edškolní výchovy bývají za le ovány i informa ní a komunika ní technologie, po íta e a možnosti jejich využívání.
2.1 Podmínky využívání po íta v mate ských školách
Podmínky pro využívání po íta v mate ských školách m žeme rozd lit do t í skupin. Jedná se o podmínky hygienické, psychosociální a v cné. Zatímco první je stanovena vyhláškou, u zbývajících dvou je t eba erpat z doporu ení v odborných textech, p ísp vcích a zdrojích.
V cné podmínky stanovují základní charakteristiky pro práci s po íta em.
Základem je p edevším funk ní vybavení, nejen monitor a samotný po íta , ale i ostatní navazující infrastruktura. Pro d ti p edškolního v ku bývá problematické pochopit, pro n co nefunguje. Za d ležitou lze považovat i podmínku, aby pedagog m l dostate nou úrove po íta ové gramotnosti a byl schopen adekvátn reagovat na dotazy i jiné podn ty ze strany d tí. D ti p edškolního v ku pracují nej ast ji s programy orientovanými graficky. Tyto programy mohou klást vyšší požadavky na výkonnostní vlastnosti po íta e, a to p edevším kv li využívání multimediálních program a soubor . Proto by m la být p ed nákupem technického vybavení provedena rekognoskace konkrétních i o ekávaných pot eb. D raz by tak m l být kladen p edevším na dostate n výkonný procesor, grafickou kartu, opera ní pam i rychlý pevný disk. Na druhou stranu v sou asné dob má v tšina prodávaných po íta již dostate ný výkon pro innosti, které bývají v mate ských školách realizovány. Problém by tak mohl nastat v p ípadech použití starších prost edk ICT. asto se totiž stává, že mate ská škola obdrží dar ve form „vysloužilé techniky“ a již od rodi nebo p i obm n po íta z r zných institucí.
Nemén d ležitým faktorem je i kvalitní internetová konektivita, protože v dnešní dob je mnoho multimediálních prost edk výuky dostupných online na Internetu. Je nejspíše také pouze otázka asu, kdy pom r internetových výukových materiálu p evýší stále ješt tradi n jší tišt né materiály i elektronické offline materiály.
Hygienické podmínky pro práci s po íta em v mate ských školách eší Vyhláška . 410/2005 Sb. o hygienických požadavcích na prostory a provoz za ízení a provozoven pro výchovu a vzd lávání d tí a mladistvých, ve zn ní Vyhlášky . 343/2009 Sb. Tato vyhláška nap . stanovuje, že horní hrana monitoru má být umíst na v rovin o í ve vzdálenosti cca 50 cm. Vzdálenost musí být regulovatelná (Vyhláška . 410/2005 Sb., § 13, ods. 3). Osv tlení místnosti musí být zajišt no tak, aby nedocházelo k osln ní žák (Vyhláška . 410/2005 Sb., § 13, ods. 2). Vzhledem k tomu, že výpo etní technika vyza uje odpadní teplo, doporu uje se vyšší kontrola teploty v místnosti. Doporu ená optimální teplota by se m la pohybovat okolo 20°C (Vyhláška
. 410/2005 Sb., p íloha 3, tabulka . 2).
Psychosociální podmínky stanovují, jak by m lo být p istupováno k práci d tí na po íta ích. P edškolní v k áp nazývá senzitivním obdobím pro vývoj osobních vztah s druhými lidmi, dále senzitivním obdobím pro vývoj e i, her, fantazie, zvídavosti, kreslení a konstruování ( áp 1993, s. 135). Vývoj sociálních aktivit je stav n na první místo, a proto je toto období vnímáno jako velmi kritické a d ležité. Jak uvádí Moravcová, seznamování s po íta em má být pro d ti mate ských škol nenásilné a p edevším postupné, aby se z po íta e nestal zbyte ný fenomén. Ze strany u itelky je požadován trp livý p ístup a p ípadný zákaz by nem l být používán jako výchovný trest. Dále Moravcová doporu uje v novat pozornost d tem, které po íta doma nemají a mohlo by v jejich p ípad dojít k situaci, že ke své h e volí výhradn po íta (Moravcová 2005).
Obecn se za velmi d ležitý považuje rovn ž kontakt s rodi i d tí. Rodi e by m li p edevším získat jistotu, že as, který jejich d ti tráví u po íta e, bude p im ený a smysluplný.
2.2 Formy využívání po íta v mate ských školách
Organiza ní formy vzd lávání lze d lit podle r zných hledisek. Podle míry ízenosti jsou to ízené formy a otev ené (volné) formy. ízené innosti by se v mate ské škole m ly blížit spontánnímu u ení a využíváme je uvážliv . Volné formy inností by m ly p evažovat. V t chto p ípadech u itelka pouze p ipraví
vzd lávací situaci, pom cky a je na d tech, jak tuto situaci využijí. U itelka je pouze jako „pozorovatel“ a využívá nov vznikající situaci k dalšímu u ení (Svobodová, Šmelová, Švejdová, et al. 2010, s. 86).
Další variantou d lení forem vzd lávání je podle prost edí: ve t íd , venku, na h išti, v t locvi n , v po íta ové u ebn aj. (Svobodová, Šmelová, Švejdová, et al. 2010, s. 87).
Po íta e by m ly být využity p edevším pro ízenou skupinovou innost, nikoliv pro innosti individuální. Dle doporu ení by v místnosti m ly být d tem k dispozici max. dva po íta e. P i individuální innosti je podmínkou, aby d ti ovládaly relativn samostatn obsluhu po íta e a zvládaly základy práce s p íslušným po íta ovým programem. Organizace spontánní innosti d tí u po íta e klade vyšší nároky na pedagoga, který musí sledovat strávený as d tí u po íta e, st ídání d tí, dodržovaní psychohygienických podmínek, správnost obsluhy po íta ových program (Moravcová 2005).
D ti mají být p i práci s po íta ovým programem aktivní, z toho d vodu není možné pracovat sou asn s celou t ídou, která má b žn až 25 d tí. Moravcová (2005) doporu uje, aby u jednoho po íta e sed ly max. 4 d ti. Což m že zabezpe it všem d tem ješt p ijateln kvalitní pohled na monitor a to ze vzdálenosti cca 50 cm. Zárove tím posilujeme sociální cít ní, nácvik sociálních dovedností a komunikaci mezi d tmi. Za nevhodné považuje v mate ských školách z izovat specializované po íta ové u ebny, protože by se mohlo stát, že se dít bude cítit p i práci na po íta i osam lé a pedagog by mohl ešit technické problémy na úkor asu ur eného pro d ti (Moravcová 2005).
Jak již bylo nazna eno v p edchozí kapitole, využití výpo etní techniky by m lo sloužit p edevším k procvi ování dovedností, nikoliv k primárnímu sd lení informace. K výuce slouží i speciální po íta ové sestavy ur ené p ímo pro mate ské školy. P íkladem m že být program KidSmart od spole nosti IBM. Alternativou je také využití interaktivní tabule, kde vzhledem k velikosti zobrazovací plochy je možné zapojení více d tí zárove . D ti se mohou pravideln st ídat p i pln ní úkolu
a nedochází k dlouhé prodlev , která by m la za následek pokles koncentrace na danou innost.
2.3 Cíle využívání využívání po íta v mate ských školách
Mate ské školy si tvo í své vlastní vzd lávací zám ry, které však musí být v souladu s Rámcovým vzd lávacím programem pro p edškolní vzd lávání (dále RVP PV). Zárove na n navazují vzd lávací cíle, o ekávané výstupy a klí ové kompetence. Každý školní vzd lávací program (dále ŠVP) má mít jasn formulovaný zám r, který znamená základ pro další pedagogické projektování (Svobodová, Šmelová, Švejdová, et al. 2010, s. 43).
D ležitým úkolem p edškolního vzd lávání je vytvo ení p edpoklad pro pokra ování ve vzd lávání (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 8). RVP PV uvádí ty i cílové kategorie: rámcové cíle, klí ové kompetence, díl í cíle, díl í výstupy (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 9, 10).
Rámcové cíle zahrnují rozvíjení dít te, u ení a poznávání, osvojování hodnot a získání osobnostní samostatnosti a osobitosti. Tyto obecné zám ry jsou rozpracovávány do p ti vzd lávacích oblastí: biologická, psychologická, interpersonální, sociáln -kulturní a enviromentální. V rámci t chto oblastí získávají d ti klí ové kompetence: kompetence k u ení, kompetence k ešení problém , kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence innostní a ob anské (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 9–15). Proto p i sestavování denního programu musí pedagog v mate ské škole dbát na propojení všech p ti oblastí a sestavovat vzd lávací nabídku, tak aby vedla k napl ování cíl a k dosažení požadovaných kompetencí. Schéma systému vzd lávacích cíl je zobrazeno na ilustraci
. 1.
Pokud se pedagog rozhodne využít po íta e v p edškolní výchov , jako obohacení vzd lávací nabídky, musí respektovat pot ebu vyváženosti spontánních a ízených inností a také zohlednit v kové a individuální zvláštnosti, možnosti a schopnosti jednotlivých d tí. ada autor se shodne na tom, že cílem využití po íta v mate ské škole nesmí být prostá zábava. To ur it nevylu uje využití po íta ových her, ale jejich hraní musí být za ú elem rozvoje schopností d tí. Je pravda, že po íta na jedné stran n které schopnosti rozvíjí, na druhé stran m že jiné degradovat.
Jedním z cíl , který m žeme sledovat, je rozvoj senzomotorických dovedností. Práv ty umož uje po íta rozvíjet. Pro práci s po íta em je zapot ebí jemná motorika rukou, p edevším p i ovládání po íta ové myši. Zpo átku mívají mít d ti s tímto pohybem problémy, pohyby jsou pomalé a necitlivé (Moravcová 2005).
Dalším cílem m že být rozvoj rozumových dovedností. K tomu slouží p edevším eduka ní hry a programy, které se kombinují s výkladem u itelky. Doporu ená je nap íklad forma výkladu nad obrázky i hmotnými ukázkami Ilustrace . 1: Vzd lávací cíle (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 10)
(modely zví at, figurky, autí ka) a následné testy formou hry na po íta i. Využít lze široké ady specializovaných program a her – puzzle, pexeso, apod. Do této kategorie by pat ily programy pro rozvoj matematických dovedností. Velmi dob e mohou d ti v mate ské škole s využíváním po íta porovnávat množství, utvá et si íselnou p edstavu v oboru do 10, provád t jednoduché matematické operace typu s ítání, ode ítání. Další skupinou by mohly být programy zam ené na vnímání prostoru. Pro p edškolní d ti je d ležitý nácvik základních pojm prostorové orientace – vlevo, vpravo, naho e, dole atd. (Moravcová 2005).
Sociální p ínos po íta jako cíl, je vnímán nejednozna n . Zatímco n kte í psychologové rozvoj sociálních dovedností u d tí p edškolního v ku odmítají, jiní jej doporu ují. Z pozorování Moravcové vyplývá, že u d tí vyvolává po íta p evážn kladné sociální cít ní. Dít v mate ské škole není u po íta e samo, pokaždé se k n mu n které jiné p idá, d ti si navzájem radí, diskutují a p edávají si zkušenosti. Na druhou stranu m že vést tato rada ke snaze o dominanci a ovládnutí po íta e na úkor druhého –
„ukaž, pus m , já Ti to ukážu“. D ti by proto vždy m ly pracovat pod dohledem u itelky, která bude innosti a projevy vždy pozitivn usm r ovat (Moravcová 2005).
Naopak negativní dopad m že mít po íta na verbální dovednosti.
Komunika ní možnosti po íta e jsou omezené, a a koliv dnes je mnoho program vybaveno i dialogy, jejich slovní zásoba bývá omezená a ne vždy lingvisticky korektní. Z tohoto d vodu nelze po íta em nahrazovat etbu knih. Moravcová (2005) upozor uje na problém po íta e jako jazykového vzoru. Po íta v sou asnosti ješt stále nezajistí rozvoj souvislého e ového projevu, rozvoj slovní zásoby, také neopraví agramatismy u dít te.
2.4 Organizace využívání po íta v mate ských školách
D ležitou otázkou v celé problematice je: jak asto by m lo mít dít p edškolního v ku p ístup k po íta i. Dle Metodiky práce v jeslích a mate ských školách by m ly mít d ti k po íta m p ístup vzhledem k jejich v ku následovn :
D ti 4,5 roku – max. 15 min. denn . D ti 4,5–5 let – max. 20 min. denn .
D ti 5–6 let – max. 30 min. denn (Moravcová 2005).
Nutno zd raznit, že se jedná o celkový as, kdy je dít v kontaktu s po íta em, tedy nikoliv pouze dobu, kdy aktivn s po íta em pracuje, ale i as, který tráví skupinovým pozorováním. Vzd lávání prost ednictvím po íta e by m lo být za azeno do režimu dne s ohledem na d ležitost pravidelnosti a r znorodosti inností. P ístup jednotlivých mate ských škol se r zní i ve frekvenci využití po íta e a denní doby, kdy je využíván. Odlišná bude práce s po íta em, pokud ho dít bude využíván denn a jiná v p ípad , že dít m že pracovat jednou týdn nebo i mén . Odlišné m že být práv i za azení této innosti do asového programu dne. M žeme d tem umožnit p ístup k po íta i nap . v ranních hodinách, než se sejdou všechny d ti, nebo jako náhradní aktivitu a místo odpoledního odpo inku i p i špatném po así. Hlavním zám rem by m lo z stat využití po íta e v pr b hu dne k cíleným didaktickým innostem a pedagog p i plánování musí vycházet z RVP PV (Moravcová 2005).
Konkrétní podoba trávení asu u po íta e m že být velmi r znorodá.
Od samostatné práce pod dohledem u itelky (práce na po íta i bez dohledu se obecn u p edškolák nedoporu uje) po práci skupinovou. ím dál více se i rozši uje využití interaktivní tabule ve výuce. U itelka tabuli bu sama ovládá, nebo d ti p íslušn reagují na podn ty v jejím výkladu.
Možnosti organizace ízené innosti u po íta e:
U itelka obsluhuje po íta sama a vybízí d ti ke korektním reakcím a odpov dím.
D ti se u po íta e st ídají, u itelka pouze kontroluje innost a reakce d tí.
D ti pracují individuáln a samostatn a postupn se st ídají, ale p esto pod dohledem pedagoga.
U itelka využije po íta p i individuální práci s d tmi (Moravcová 2005).
Pro správné využití po íta e je nutné i odborné po íta ové vzd lání pedagog . Protože práv u itelka v mate ské škole bývá (krom rodi ) tou první osobou, která dít s po íta i, informa ními a komunika ními technologiemi seznamuje, považujeme práv odborné vzd lávání pedagog v této oblasti za klí ové. U itelka musí zvládat základní operace s po íta em a um t ovládat jednotlivé programy tak, aby mohla být dít ti vhodným pr vodcem.
2.5 Po íta ové hry
Mezi samoz ejmé pot eby každého dít te pat í komunikace s okolím, být aktivní ve h e, úsilí vyniknout nad ostatními, objevovat neznámé, neprobádané a „zakázané“, napodobovat chování dosp lých. Po íta ové hry toto vše dnes d tem alespo do ur ité míry umož ují. Po íta ové hry jsou stále v rohodn jší, interaktivn jší, rafinovan jší.
N které z nich mohou rozvíjet logické uvažování, u it rychle se rozhodovat, zlepšovat prostorovou orientaci a post eh, mohou vytvá et situace, do kterých by se dít nikdy nemohlo ve skute ném život dostat. V po íta ových hrách mohou d ti cestovat asem a nejr zn jším prost edím ( ernochová, Komrska a Novák 1998, s. 45).
V souvislosti s hraním her se setkáváme i s vážnými problémy, které se mohou projevit u d tí, jež z stanou bez dohledu a které mohou tedy neomezen hrát po íta ové hry. ernochová, Komrska a Novák (1998, s. 46) uvádí následující negativní d sledky hraní po íta ových her:
dít ztrácí schopnost komunikace s vrstevníky,
dít žije fiktivní realitu z po íta ové hry a skute nou realitu vnímá jako nep átelskou, nap . proto, že skute nou nem že ovládat,
dít ztrácí schopnost orientace v reálném prostoru a fyzickou obratnost, dít m že p ijít do styku s nežádoucími informacemi,
dít ztrácí tvo ivé a kreativní myšlení, za íná myslet schematicky.
Vhodné po íta ové hry mohou mít vzd lávací p ínos, pokud s nimi bude pedagog dob e pracovat a dob e je ídit. Hra pat í k p irozeným projev m dít te a po íta ové hry jsou jedním z druh her.
Bývají uvád na i pozitiva, která se u d tí hraním po íta ových her mohou podpo it:
dít se m že zdokonalit ve schopnosti rychle reagovat a rozhodovat se,
dít se bude u it z chyb a bude m nit zp soby myšlení tak, aby dosáhlo lepšího výsledku,
dít se bude u it logicky myslet, analyzovat situaci a nalézat ešení,
u cizojazy ných her si dít rozši uje slovní zásobu ( ernochová, Komrska, Novák 1998, s. 47).
Po íta ové hry se d lí do r zných kategorií. Uvedeme kategorizaci po íta ových her podle ernochové, Komrsky a Nováka (1998, s. 48):
pohádky, hry na hrdiny,
ak ní hry, tyto hry jsou založené na fyzické akci (b hání, skákání, st ílení), pozitivem je trénování post ehu, soust ed ní a posilování rozhodnosti,
textové hry, jsou založené na dialogu bez animace, mohou být náro né na logické myšlení a v domosti,
dobrodružné hry, hry nejsou primárn založeny na akci, jde o rozuzlení p íb hu, strategické hry, cílem je porazit soupe e, hra vyžaduje logické a strategické myšlení,
dungeony, základem hry je p íb h, hrdina jím prochází a postupn se zdokonaluje ve svých schopnostech,
hry logické, jde o r zné hlavolamy a hádanky,
simulátory, tyto hry napodobují ízení v tšinou r zných dopravních prost edk , 3D ak ní hry, v t chto hrách se setkáme s trojrozm rným zobrazením,
st íle ky, hrá v podstat pouze st ílí, sportovní hry, hry se sportovním obsahem.
Existují i eduka ní po íta ové hry, ale ty uvedení auto i nezmi ují. Už z pouhých názv jednotlivých kategorií po íta ových her, bychom m li rozpoznat vhodnost využití té které hry v p edškolním v ku. Nevhodné budou hry s „negativním“ hlavním hrdinou, kdy by se dít mohlo u it chybným návyk m. V krajním p ípad by mohlo dojít až k negativnímu vývoji psychiky.
2.6 Výukové programy
P i p emýšlení nad využitím po íta ové techniky a program pro d ti by m la být první otázka „Co všechno d ti s po íta em zvládnou, co s nimi m žeme d lat?“
Odpov na ni je trochu složitá, protože se nedá jednozna n íci, že nap . p tileté dít dokáže s po íta em to a to. Záleží nejen na vysp losti každého dít te, ale i na zp sobu práce s po íta em a programy, na zp sobu vedení dít te, jeho motivaci, rodinném po íta ovém zázemí atd.
Relativn málo problém je s d tmi v p edškolním ro níku, kdy bývají psychomotorické dovednosti a rozumové schopnosti na dostate né úrovni pro zvládnutí obsluhy po íta e a program .
Na úrovni motoriky jde o dovednost ovládání myši nebo klávesnice. D ti mladší než p tileté zvládnou obvykle jen velmi jednoduché úkony a asto pouze s dopomocí.
Jednodušší bývá obsluha klávesnice („zmá kni tuhle klávesu“) než myši („naje kurzorem sem na obrazovce a zmá kni levé ucho myši“), což platí nap . pro d ti s ADHD dvojnásob a zejména p i jejich reedukaci.
V p edškolním roce (a u n kterých d tí i d íve) lze pracovat s didakticky zam enými programy pro jednotlivé složky rozumové výchovy.
Výukovým programem ozna ujeme konkrétní software, který je ur en k výukovým ú el m a je schopen plnit alespo jednu z didaktických funkcí:
motivace, expozice u iva,
upevn ní osvojených v domostí a dovedností,
kontrola získané úrovn v domostí a dovedností (Dostál 2009c).
Slavík a Novák (1997, s. 80) vyžadují od výukového programu zajišt ní t í podmínek: p edání informací, kontrolu získané úrovn znalostí a následnou reakci.
ernochová, Komrska a Novák (1998, s. 27)se ve své publikaci, Využití po íta e p i vyu ování, p iklání k jednoduché klasifikaci výukových program , jenž je založena na roli, kterou žák (uživatel) má p i práci s programem.
Skupina program – nástroj, tyto programy nic nevykonávají, ale ekají na p íkazy uživatele, p íkladem jsou textové editory, grafické editory atd.
Skupina program – u itel, uživatel je v roli žáka a program je elektronický u itel, p íkladem mohou být programy pro výuku cizích jazyk , matematiky,
eského jazyka a další.
Skupina program – žák, uživatel je zde u itelem a u í po íta , jak se má zachovat, p íkladem jsou programovací jazyky.
Skupina program – hra ka, po íta se stává elektronickou hra kou, lze sem za adit i po íta ové hry se vzd lávacím obsahem – didaktické hry ( ernochová, Komrska, Novák 1998, s. 28).
Výše uvedená klasifikace se jeví, pro programy využitelné v p edškolní výchov , jako složitá. Proto uvádíme len ní výukových program , které je uvedeno na webových stránkách mate ské školy Loket nad Oh í a bylo upraveno pro pot eby této bakalá ské práce (konkrétn dostupné na: http://www.msloket.cz/clanky/prace-na-pc-s- detmi.htm).
Grafická tvorba, do této skupiny pat í všechny programy, které umož ují dít ti realizaci grafického projevu po íta ovými formami. Nejjednodušší jsou omalovánky.
Hry, nejb žn jšími po íta ovými hrami jsou analogie deskových her a her s herními kostkami, nap . lov e, nezlob se, dáma, pexeso, domino, loto, puzzle, skláda ky a další. Výhodou t chto her je jejich jednoduché ovládání. Do skupiny her dále adíme hry logické a hry na odreagování.
Pohádky, vzhledem k tomu, že pohádky jsou d tem velmi blízké, tak se objevují i v po íta ovém zpracování. M že to p inést n kolik výhod: spojení s auditivní složkou, text pohádky je namluven a zvýšení zájmu o jazyk p i spojení pohádky a po íta e.
Programy pro rozvoj poznávacích funkcí, programy, které mají ryze didaktické zam ení (Mate ská škola Loket 2013).
Zcela samostatnou skupinu program tvo í programy ur ené k diagnostice nap . specifických poruch u ení a programy ur ené k reedukaci. V této souvislosti musíme upozornit, že nevhodn použitý diagnostický nebo reeduka ní program, by mohl zp sobit dít ti škody již nevratné nebo velmi obtížn napravované. N které
standardizované psychologické testy existují i v po íta ové podob , ale s ohledem na použití, je nutná p ítomnost psychologa. V diagnostice je známý program Písmohrátky. Jedná se o pedagogické diagnostické zkoušky tení s porozum ním (Petráková 2003).
N které výukové programy
Vyhledání vhodného software pro výuku v mate ských školách je jedním z nejd ležit jších krok , které p edškolní pedagog musí u init, pokud chce ICT využívat p i výuce. Programy pro p edškolní d ti velmi asto rozvíjí základní p edstavy a pojmy a ve v tšin p ípad jsou dopln ny herními prvky. Následuje charakteristika n kterých program , které jsou ur ené pro v kovou skupinu p edškolních d tí.
Alík Než p jdu do školy
Už z názvu je patrné, komu je program ur ený. Software nabízí mnoho jednoduchých her, p i kterých si dít m že osvojit a následn rozší it základní znalosti a dovednosti, které by m ly vést k úsp šné školní p ipravenosti. D j je zasazen do zahrady v okolí Alíkova dome ku. Alík je pejsek, který zadává úkoly. V první ásti zahrady se dít u í poznávat barvy, tvary, ísla, velikosti, sm ry a jednoduché logické závislosti. V dalších ástech zahrady dít najde hry, ve kterých si získané znalosti procvi í. Pokud dít ve h e zodpoví správn deset otázek, získá samolepku do alba. Ud lá-li dít ve h e t i chyby, zavede jej Alík zp t do výuky. Aplikace je vytvo ena tak, aby její ovládání bylo co nejjednodušší. Kurzor se m ní nad každou aktivní oblastí, aby dít poznalo, kde m že klikat myší (Silcom-multimedia 2002).
Všeználek to ví
Tento výukový CD-ROM je podle výrobce ur en d tem od 3 do 7 let. Obsah je rozd len do 9 samostatných ástí.
Slabiká d ti poznávají jednotlivá písmena eské abecedy. Všechna písmena jsou prezentována ve ty ech podobách velké a malé tiskací, velké a malé psací. Pro oživení výuky slabiká obsahuje animace slov, v nichž se dané písmeno vyskytuje.
Matematika d ti se u í poznávat ísla a základní po etní operace. íslo je zobrazeno arabskou íslicí, pomocí prst na rukou a množinou prvk (v cí, zví at…).
Jednoduchým a názorným zp sobem jsou zde vysv tleny také základní matematické operace, jako je s ítání, od ítání, násobení a d lení.
Kalendá dít se m že seznámit s charakterem jednotlivých ro ních dob a po adím m síc v roce. Následuje p edstavení jednotlivých dn v týdnu, ástí dne a p evodních vztah mezi všemi asovými jednotkami.
Hodiny – srozumiteln je vysv tleno dít ti ur ování hodin a princip pohybu ru i ek po ciferníku.
Barvy zde jsou znázorn ny a pojmenovány základní barvy.
Tvary výuka základních geometrických tvar a t les.
Lidské t lo – d ti se seznámí se všemi vn jšími ástmi lidského t la, nechybí podrobný popis obli eje, nohy, paže a prst na ruce.
Omalovánky – d tem se nabízejí obrázky k vybarvení podle vlastní fantazie. Vybarvené obrázky se dají rovn ž vytisknout.
Hry – d ti si mohou procvi it své v domosti. Hry jsou zam eny na procvi ení všeho, s ím se d ti setkaly ve výukových ástech.
Vzhledem k tomu, že jsou úkoly zam eny p evážn na nácvik tení, psaní a základních matematických operací, jako je násobení a d lení, je dle našeho mín ní program vhodný spíše pro mladší školní v k (Silcom-multimedia 2003).
Kreslení pro d ti
V tomto programu je pro d ti p ipraveno množství omalovánek a úkol . Ke každé omalovánce i úkolu je za azen náhled a zadání úkolu. Omalovánky lze rozd lit na t i oblasti: obrázky ze známých íkadel a písni ek, obrázky ze sv ta zví átek a obrázky z pohádek. Úkoly jsou rozd leny podle v ku d tí na t i stupn obtížnosti.
V každé kategorii je p ipraveno 50 úkol , celkem tedy 150. Zadání všech úkol je namluveno. P edškoláci si v úkolech procvi ují znalost barev, v bludištích trénují orientaci, dokreslují neúplné obrázky, poznávají a t ídí obrazce, pracují s razítky a nau í se poznávat i první písmena. Uživatelské prost edí je navrženo tak, aby nevyžadovalo žádné vysv tlování. Velikost, barevnost i tvar všech ovládacích prvk jsou p izp sobeny dané v kové skupin . Každému tla ítku a kreslícímu nástroji je p i azen
charakteristický zvuk, který u d tí vytvá í asociaci s tím, co vidí na obrazovce. D ti si mohou své výtvory uložit i vytisknout (Terasoft 2005a).
TS Matematika logické hádanky a úkoly z geometrie
Na CD-ROMu je verze jak pro žáky základních škol, tak pro d ti z mate ských škol. Program lze snadno využít i na interaktivní tabuli. Titul je rozd len do šesti samostatných ástí. V každé je jiné zví átko, které d ti provází. D ležitý je motiva ní úvod, kterým za íná každá ást a v n mž se pr vodci snaží d tem vysv tlit danou problematiku. Všechny úkoly jsou zadávány grafickou formou a mluveným slovem, psaný text se vzhledem k v ku d tí v podstat nevyskytuje.
Hádanky tety Kozy – 8 hádanek s postupn up es ovanými nápov dami, d ti procvi ují logické myšlení.
Záhadné obrázky slona Šimona – úkoly, které procvi ují pohyb a orientaci ve tvercové síti.
Úkoly medvídka Lojzíka – vybarvování polí ek podle p edlohy a pro starší d ti je kreslení soum rných obrázk .
Tajné písmo opi ky Lotynky – d ti, které neum jí íst, luští obrázkové písmo a ty, které již znají písmena, sestavují slova z písmen.
Obrazce zajíce Mat je – d ti rozlišují geometrické tvary a jejich názvy.
Kosti ky kocoura Zrzundy – úkolem je rozlišování geometrických t les, hledání rozdíl mezi plánem a skute ností, vnímání prostoru a roviny.
Bludišt krokodýla Karla – je poslední ástí, cílem je osvobodit akvarijní rybi ky. K tomu d ti využijí získané dovednosti (Terasoft 2005b).
2.7 KidSmart
V sou asném celosv tovém vývoji mají nezastupitelnou roli ICT, je pot eba i tuto ást b žného života vhodn za lenit mezi nejmladší uživatele – d ti, žáky, studenty. K tomu pomáhá již p es deset let vzd lávací technologie KidSmart Early Learning Programme. Jeho prvo adým úkolem je ukázat d tem odpovídající p ístup k užívání po íta , aby je používaly správn a hlavn k užite ným v cem. Auto i
projektu si uv domují, že podpora rozvoje d tí v perspektivní oblasti ICT znamená i rozvoj do budoucnosti.
KidSmart (podoba viz p íloha . 2) je vzd lávací technologie založená na podpo e lepších u ebních p íležitostí, a proto pomáhá snadn jšímu p echodu p edškolních d tí do školy. Spole nost IBM roku 1998 uvedla na trh Kid Smart Early Learning Program, který je v sou asné dob využíván v 60 zemích celého sv ta.
Program pomáhá d tem u it se a prozkoumávat pojmy v matematice a v d . Zárove u í d ti d ležitým socializa ním dovednostem, jakými jsou spolupráce a pomoc druhému. Což je velice d ležitý faktor pro budoucí úsp ch ve škole a zajišt ní stejných podmínek v p ístupu ke vzd lávání. Podpora je evidentní zejména v odlehlých oblastech, kde jsou jasn patrné znevýhodn né podmínky. Jedná se o m sta po celém sv t , kde mají d ti omezený p ístup k po íta m, pokud v bec n jaký mají. Projektové webové stránky jsou k dispozici v 8 sv tových jazycích. Pomáhají jak rodi m, tak i p edškolním pedagog m, v ú inn jším využití dané technologie. IBM Kid Smart Early Learning Program je ur ený pro v kovou kategorii d tí 3–7 let. Nezávislé studie prokázaly, že díky jejímu používání došlo ke zlepšení ve výuce a u ení. Dále vykazuje pozitivní výsledky u d tí a u itel ve znevýhodn ných komunitách. Samotní u itelé podílející se ve využívání KidSmart Programu jsou jist jší v p ístupu používání po íta ve t íd (IBM 2009).
V eské republice se tento projekt realizuje od roku 2002 a to na základ dohody mezi Ministerstvem školství, mládeže a t lovýchovy a spole ností IBM R.
Do vybraných mate ských škol byly dodány speciální po íta ové stanice. Do roku 2008 bylo v eské republice d tem a u itel m k dispozici 263 t chto po íta . Software Information Industry Association (SIIA) ud lila programu cenu 2005 Codie Award za nejlépe distribuované po íta ové ešení. Za azení mate ských škol do programu KidSmart probíhá na základ spln ní ur itých kritérií, zejména toho, že mate ská škola musí být neziskovou organizací. Dále mate ská škola musí poskytovat rodi m d tí informace o projektu a p edškolní pedagogové se musí zavázat k realizaci programu.
Do programu jsou za azeny i d ti ze sociáln znevýhodn ných rodin (nejen d ti z minoritních skupin, ale i z mén podn tného prost edí, ze sociáln slabších rodin
apod.), p íp. d ti s postižením. P edpokladem je i ú ast zástupc mate ské školy na proškolení k programu a získání základ práce na po íta i (Kocourek 2008).
Program je k dispozici v dev tadvaceti jazycích v etn eštiny a využívá ho více než 10 milion d tí. V metodách výuky s použitím ICT bylo proškoleno více než 100 000 u itel (IBM 2011).
Softwarové vybavení po íta ové stanice se skládá z šesti oddíl . Každý p itom p ispívá k rozvoji odlišných znalostí a dovedností – Mílin d m matematiky, Han in d m místa a asu, Sam v v decký d m, Mozkolamy 1, Mozkolamy 2, Mozkolamy 3. Prakticky se jedná o barevný plastový dome ek s implementovaným po íta em a veškerou pot ebnou technikou. Obsahuje sedátko pro dv d ti a d tskou myš, sou ástí je barevná tiskárna a fotoaparát (Mate ská škola Vyhlídka 2012).
Program má za cíl nau it d ti a rodi e správnému p ístupu k ICT a hravou formou podporovat po íta ovou gramotnost p edškolák . Speciáln vytvo ený software v t chto po íta ích napomáhá rozvíjet znalost jazyka, matematiky, v dy a humanitních obor . Díky t mto aktivitám se podporuje kvalita vzd lávání v eské republice.
U nejmenších d tí m že docházet k rozvoji logického myšlení a zájmu o exaktní v dy.
Software je jednoduchý na ovládání. Zohled uje zejména to, že pro d ti p edškolního v ku je mnohdy obtížné zacílit kurzor na konkrétní místo. Dále se úkoly a jejich ešení systematicky neopakují. Z tohoto d vodu musí d ti vždy hledat kreativní ešení.
Software u í d ti základ m matematiky a logiky ást nazvaná Mílin d m matematiky, ur ováním asu a prostorovou p edstavivostí se zabývá ást nazvaná Han in d m místa a asu. P írodov d je ur ena ást Sam v v decký d m. Všechny mají potenciál p ispívat k rozvoji jazykového vyjad ování d tí a spolupráci mezi nimi (Kocourek 2008).
K hodnocení úsp šnosti KidSmart v esku se vyjád ila Dana Moravcová, editelka Mate ské školy ty lístek tak, že celkov hodnotí program jako velmi kvalitní.
Auto i maximáln respektovali specifika d tí p edškolního v ku. ešené úkoly jsou p edkládány s ohledem na využití d tských dovedností, zkušeností a dosažených znalostí. Program pracuje integrovan , tj. vede d ti k logickému myšlení, procvi uje po etní, prostorové a asové p edstavy. Zárove p ispívá k rozvoji jazykového
vyjad ování. Podporuje fantazii, p edstavivost, tvo ivost a umož uje experimentování.
Rozši uje znalosti d tí o p írod a o sv t , podporuje d ti k poznání, vede je k pot eb získat další informace o problému, pracovat s knihou, u it se jazyky. Všechna zadání a témata jsou navíc ve shod s požadavky RVP PV (Kocourek 2008).
Jako nejv tší klad programu se jeví jeho snadná a bezproblémová obsluha.
Reaguje na pokyny dít te. Software nabízí širokou škálu možností a variant ešení úkol a je tedy tém nemožné schématické ešení. Neopakují se shodné fráze v rámci hodnocení d tí. Postavi ky, které jsou pr vodci jednotlivých oddíl , používají r zné formy hodnocení. Navíc verbáln reagují na pokyn dít te prost ednictvím kurzoru.
Dokonce verbáln i nonverbáln dávají najevo netrp livost nebo nudu, v p ípadech, kdy dít neví nebo se programu momentáln nev nuje (Kocourek 2008).
Naopak k zápor m lze za adit hlasovou modulaci dabér , která neodpovídá konkrétní postav , nap . hlasu dít te. Dále se nejeví zcela vhodn zvolené p eklady výraz jako mozkolamy, duje silný vítr, trochu prší apod. Mnohem vhodn jší by byly b žn používané výrazy (Kocourek 2008).
Provedený výzkum spole nosti IBM ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a t lovýchovy eské republiky z roku 2009 prokázal, že program u d tí upev uje vzájemnou spolupráci, posiluje soust ed ní a rozvíjí jemnou motoriku.
Pedagogové velmi oce ují samotné programy, které neobsahují žádné prvky násilí, ale naopak u í d ti zdvo ilostní fráze, které si následn osvojují (IBM 2011).
Další výzkumy provád né v n kolika zemích poukázaly na vysokou kvalitu zpracování t chto po íta ových jednotek, které bývají pro d ti velice atraktivní. Pracují s nimi lépe, pokud u po íta e sedí ve dvojicích nebo trojicích. Dokonce vzrostla u d tí motivace k výuce a u chlapc koncentrace (Kocourek 2008).
2.8 Možnosti používání interaktivní tabule v mate ských školách
Vyu ování v sou asné dob asto používá r zné didaktické pom cky, které mají za úkol zlepšit výuku a to na všech stupních škol. Díky rozvoji moderních technologií jsou do výuky zavád ny i pom cky, které možnosti nových technologií využívají.
Jedním z takových prost edk je práv interaktivní tabule, která pomáhá výuku ve smyslu Komenského kréda „škola hrou“ zpest it a u init zajímavou. Soub žn je ovšem t eba vzít na v domí, že interaktivní tabule sama o sob je jen prost edek a je vždy na pedagogovi, jakým zp sobem a s jakou invencí ho použije k výuce a vytvo ení vazby se žáky.
Interaktivní tabule je školní výuková pom cka, která pomáhá p i výuce svojí názorností, možností více zapojit do výchovn vzd lávacího procesu žáky, kdy výuka nemusí být jen jednosm rným tokem informací od u itele k žákovi, ale žák se m že u it pomocí vlastní innosti. Interaktivní tabule je „elektronické za ízení, které je v eduka ní sfé e využíváno ve form materiálního didaktického prost edku“ (Dostál 2009a, s. 11).
Dostál definuje interaktivní tabuli následovn : „interaktivní tabule je dotykov - senzitivní plocha, prost ednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a po íta em s cílem zajistit maximální možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu“ (Dostál 2009b).
Jak již výše uvedená definice napovídá, jde o tabuli, která je, ovšem na rozdíl od tabule klasické, bílá. Je to technické za ízení, které je propojeno s po íta em a také projektorem. Interaktivní tabule tabule je vlastn druhem dotykového displeje. Datovým projektorem je na tabuli zobrazovaný obraz z po íta e a to obraz jakéhokoli druhu – tedy jak statický, tak nap . video. Výhodou celého za ízení jsou jeho funkce, které umož ují promítaný obraz dopl ovat, ovládat a upravovat.
Pomocí dotyku na tabuli lze ásti obrazu zv tšit, zmenšit, oto it apod. podle momentální pot eby. Na tabuli lze i dopisovat vlastní text do promítaného obrazu nebo dokreslovat obrázky. Vše, co je momentáln na tabuli zobrazeno, lze také uložit, nebo vytisknout. Krom takového použití jsou pak interaktivní tabule vhodné nap íklad pro použití p ímo žáky, mohou na nich zobrazovat nap íklad svoje vlastní prezentace k probíranému tématu.
Použití interaktivní tabule je široké. Jako se b žná tabule používá vlastn k celé výuce, tak m že být použita interaktivní tabule k výuce všech možných p edm t od matematiky, fyziky i všech vyu ovaných jazyk až po široké použití nap íklad
i v hodinách hudební výchovy nebo výuky výtvarné. Použití je opravdu široké a to ve všech formách a stupních vzd lávání. Již v mate ské škole je možné používat interaktivní tabule pro výuku základních dovedností nebo první seznámení se s cizími jazyky. Zmínit je také pot eba vhodnost použití interaktivní tabule v mate ských školách i pro logopedická cvi ení i zlepšování komunika ních schopností.
Výhody interaktivní tabule jsou pom rn jasné a spo ívají v ohromném potenciálu, který poskytují pro výuku ale také upevn ní již získaných v domostí, pro motivaci žák a zvýšení jejich zájmu o probírané u ivo a v lepší organizaci výchovn vzd lávací procesu. Dalšími výhodami jsou:
možnost názorné práce s látkou, vizualizace probíraného u iva, možnost okamžité zp tné vazby,
možnost rychlého p echodu od samostatné práce d tí k práci skupinové, aktivní zapojení všech d tí do výuky,
možnost opakovaného použití již vytvo ené p ípravy a snadné rozši ování p vodních materiál ,
zkoušení žák , které je mén zát žové,
možnost využití i pro výuku d tí se speciálními vzd lávacími pot ebami atd.
(Dostál 2009b).
P esto mají i interaktivní tabule své nevýhody. T mi jsou p edevším:
snadné sklouznutí k encyklopedismu nap íklad nemotivujícím použitím naskenované verze u ebnice pro interaktivní tabule,
možné potla ování rozvoje abstraktního myšlení tím, že veškeré materiály jsou p edloženy v obrazové form ,
omezení práce s knihou, omezení psaného projevu,
možnost omezení použití reálných pom cek a použití pouze pom cek interaktivních,
asov náro ná p íprava první prezentace (Dostál 2009b).
Interaktivní tabule jsou asto dodávány v etn softwaru, který umož uje p ipravit výuku, obsahuje p ipravené šablony pro tvorbu vlastních výukových segment nebo obsahuje i n které výukové ásti. Další výukové moduly lze i stáhnout voln z Internetu, nap . na serveru Ve škole (konkrétn zde: http://www.veskole.cz/dumy/).
Obecn lze uvést, že všechny prezentované aktivity na interaktivní tabuli je možné rozd lit do t chto skupin (Conor 2010):
Základní aktivity:
1. spojova ky, 2. p esouva ky, 3. p i azova ky, 4. dokreslova ky, 5. dopisova ky, 6. dopl ova ky,
dopl kové aktivity:
7. odkrýva ky, pokro ilé aktivity:
8. poznáva ky, 9. animace, 10. hry.
Vyu ování, které má být úsp šné, musí spojovat celou adu prvk . Nezbytná je osobnost u itele a jeho schopnost zaujmout. Využívat interaktivní tabuli však m že každý u itel, a již pro výuku používá jakoukoli formu metody své práce. Podmínkou je, že u itel musí být schopný i ochotný interaktivní tabuli adekvátním zp sobem používat. Interaktivní tabule navíc do výchovn vzd lávacího procesu vnášejí moderní prvky, odkazují se na další technologie, které dnešní d ti a mládež v tšinou a rády používají a tedy jsou i pro žáky velmi p ív tivé a atraktivní. S kvalitn p ipraveným programem výuky m že tedy interaktivní tabule žák m p inést nejen zpest ení výuky, ale také p edevším informace, jejichž p ijetí nebude nijak násilné ani náro né.
Pro kvalitní výuku prost ednictvím t chto technologií jsou však nutní pedagogové, kte í nemají problém se zvládnutím po íta ových technologií, protože jedin tak mohou pln využít všech možností, které tato tabule nabízí. Podle Neumajera je interaktivní tabule dokonce katalyzátorem kvality pedagogické práce (Švancar 2012, s. 14).
3 Vzd lávání pedagog mate ských škol v oblasti po íta
Všechny vlivy prost edí, které obohacují d tskou zkušenost, zárove formují jeho osobnost. Pat í k nim p edevším: rodi e a škola, u itelé, vychovatelé, t ída jako sociální skupina, dále sourozenci, p átelé, spolužáci a v bec lidé, s kterými dít p ichází do styku, ale i literatura, um ní, rozhlas, televize, noviny, Internet atd. Nejv tší vliv na dít má jeho rodina a škola. A jako zástupce výchovy ve škole pedagog.
Mezi základní pedagogovy kvality pat í jeho hodnotová orientace, která by m la vycházet z demokratických princip , které akceptuje, ale p edevším je s nimi zvnit n n, hájí je a chová se podle nich. Dále sem pat í kvalitní vzd lání a všeobecný p ehled z oblasti filozofie, politiky, v dy, kultury, pedagogiky a psychologie. Dalšími základními kvalitami pedagoga jsou teoretické a praktické odborné vzd lání, hluboké pedagogické vzd lání, které zahrnuje teoretické i praktické pedagogické, didaktické a metodické dovednosti a návyky (J va, J va, Procházková, et al. 2001, s. 56, 57).
Nároky na pedagogické pracovníky se neustále zvyšují. A to se týká všech typ škol, tedy jak preprimárního, primárního stupn , tak i sekundárního a terciárního školství. Problémem je vhodné proškolení u itel tak, aby m li co možná nejširší p ehled o nov používaných metodách výuky a výchovy p edškolních d tí. Je také pot eba neustále rozvíjet jejich kompetence, a už nap íklad komunikativní, sociální, dále také organiza ní, diagnostické a v neposlední ad kompetenci evalua ní.
Pr cha v Pedagogické encyklopedii (2009, s. 409) vidí problém p ípravného vzd lávání u itel v jeho kurikulu. Základem tohoto kurikula jsou profesní kompetence u itele. Kompetenci u itele chápe jako znalosti, dovednosti, postoje, zkušenosti apod., jejichž základy si student osvojuje v p ípravném vzd lávání a dále pak rozvíjí v profesní karié e. Na klí ových kompetencích, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný výkon
u itele, je založen profesní standard. Profesní standard se opírá o sedm oblastí kompetencí:
1. p edm tové kompetence,
2. didaktické a psychodidaktické kompetence, 3. pedagogické kompetence,
4. diagnostické a interven ní kompetence,
5. sociální, psychosociální a komunikativní kompetence, 6. manažerské a normativní kompetence,
7. profesn a osobnostn kultivující kompetence (Pr cha, 2009, s. 409).
Obsah i rozsah jednotlivých klí ových kompetencí se liší ve standardech vzhledem ke stupni a druhu školy a zohled ují se v kové zvláštnosti d ti a žák .
3.1 Pregraduální vzd lávání
U itel mate ské školy získává odbornou kvalifikaci dosažením vzd lání na vysoké škole studiem akreditovaného studijního programu, který je zam en na pedagogiku p edškolního v ku. Kvalifikaci m že u itel docílit t íletým bakalá ským studiem, eventuáln navazujícím dvouletým magisterským studiem. Studium je zakon eno státní záv re nou zkouškou, absolventi získávají vysokoškolský diplom a titul bakalá (Bc.), respektive magistr (Mgr.). Další možnost jak získat plnou kvalifikaci je t íleté studium na vyšší odborné škole v oboru vzd lání, které se zam uje na p ípravu u itel p edškolního vzd lávání. Toto studium se zakon uje absolutoriem, absolventi získávají titul diplomovaný specialista (DiS.). Dokladem o dosaženém vzd lání je vysv d ení o absolutoriu. Variantou je také získání kvalifikace studiem ty letého st edního oboru se zam ením na p ípravu u itel p edškolního vzd lávání. To je zakon ené maturitní zkouškou, dokladem je vysv d ení o maturitní zkoušce (Zákon . 563/2004 Sb., § 6, odst. 1).
U itel p edškolního vzd lávání by m l mít takové schopnosti a dovednosti, aby dovedl napl ovat cíle a utvá et tak klí ové kompetence uvedené v RVP PV. Klí ové kompetence obsahují kompetence k u ení, kompetence k ešení problém , kompetence
