"Vi kan inte leka tillsammans...": - En kvalitativ studie om pedagogers synsätt på kränkande behandling och diskriminering i förskolan

“Vi kan inte leka tillsammans...”

- En kvalitativ studie om pedagogers synsätt på kränkande behandling och diskriminering i förskolan

Stina Dahlgren Therése Blombergsson

Examensarbete 15hp Förskollärarprogrammet Institutionen för individ och samhälle

Vårterminen 2020

Arbetets art: Examensarbete 15 hp, Lärarprogrammet

Titel: “Vi kan inte leka tillsammans...” - En kvalitativ studie om pedagogers synsätt på kränkande behandling och diskriminering i förskolan.

Engelsk titel: “We can’t play together...” - A qualitative study on educators' views on degreading treatment and discrimination in preschool

Sidantal: 35

Författare: Stina Dahlgren & Therése Blombergsson Examinator: Eva Johansson

Datum: Juni 2020

______________________________________________________________________________

Sammanfattning

Bakgrund: Barn ses ofta som ‘oskyldiga’ och anses inte kunna utföra kränkande handlingar eller diskriminering. Forskning fastslår däremot att detta sker inom förskolan och visar därför att det är ett relevant område även inom förskolan, barn är kapabla att utföra handlingar som kan beskrivas som kränkande och diskriminerande. Resultaten visar att diskriminering av ålder och kognitiva förmågor genom uteslutning är den vanligaste formen som barn utsätts för på förskolan. Det visar även att det behövs utveckling inom det förebyggande arbetet då barn inte alltid blir inkluderade med sina egna tankar och idéer vilket resulterar i att pedagogerna missar möjligheten att ta tillvara på deras perspektiv.

Syfte: Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser pedagoger har om kränkande behandling och diskriminering i förskolan.

Metod: Studien genomfördes med hjälp av kvalitativa fokusgruppsintervjuer med 14 pedagoger, barnskötare och förskollärare, på två förskolor. Den teoretiska inramningen som har använts är diskursteori och diskursanalys.

Resultat: Resultatet visar att pedagoger pedagogerna talar om begreppen kränkande behandling och diskriminering på olika sätt. Den mest framträdande diskursen var att begreppen skiljs åt. De talade gemensamt om miljöer och beskrev att miljön som genererade störst risk för att en kränkning eller diskriminering förekommer var små utrymmen där barnen inte har direktkontakt med en vuxen. Likaså var pedagogerna eniga om att uteslutning är det som sker mest på förskolan. I beskrivningen av det förebyggande arbetet angavs olika strategier där det mest omtalade var arbete kring normer och värden samt indelning av barnen i mindre grupper.

Nyckelord: Kränkande behandling, diskriminering, diskurs, diskursanalys, förskola

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...1

2. BAKGRUND ...2

3. TIDIGARE FORSKNING ...3

3.1MOBBNING INOM FÖRSKOLAN...3

3.2KRÄNKANDE BEHANDLING OCH DISKRIMINERING...4

3.3VÄRDEGRUND...6

3.4PEDAGOGERS SYN...7

3.5SAMMANFATTNING...8

4. TEORETISK INRAMNING ...9

4.1DISKURSANALYS...9

5. METOD ...11

5.1METODVAL...11

5.2URVAL...12

5.3GENOMFÖRANDE...13

5.4TILLFÖRLITLIGHET...14

5.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN...15

5.6BEARBETNING OCH ANALYS...15

5.7SAMMANFATTNING OCH METODDISKUSSION...16

6. RESULTAT...18

6.1PEDAGOGERNAS TAL OM DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING...18

6.1.1 Gemensamma och skilda synsätt på kränkande behandling och diskriminering ...18

6.1.2 Sammanfattning...20

6.2PEDAGOGERNAS TAL OM HUR DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING FÖREKOMMER...20

6.2.1 Medvetet eller omedvetet ...20

6.2.2 Kränkning och diskriminering genom uteslutning ...21

6.2.3 Miljöerna på förskolan har stor betydelse ...22

6.2.4 Sammanfattning...23

6.3DET FÖREBYGGANDE ARBETET...23

6.3.1 Pedagogernas tal om likabehandling ...23

6.3.2 Strategier för att motverka kränkande behandling och diskriminering...24

6.3.3 Sammanfattning...26

7. DISKUSSION ...27

7.1PÅ VILKET SÄTT TALAR PEDAGOGER OM DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING?...27

7.2HUR BESKRIVER PEDAGOGER FÖREKOMSTEN AV DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING I FÖRSKOLAN? ....28

7.3HUR TALAR PEDAGOGER OM DET FÖREBYGGANDE ARBETET MOT DISKRIMINERING OCH KRÄNKANDE BEHANDLING?30 7.4DIDAKTISKA ASPEKTER...32

7.5FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...32

REFERENSER ...34

BILAGA 1 ...37 BILAGA 2 ...38 BILAGA 3 ...39

1. Inledning

Förskolans läroplan (Skolverket, 2019) och skollagen (SFS 2010:800) konstaterar att inget barn ska utsättas för diskriminering eller kränkande behandling. Sommer (2008, s. 125) menar att förskolan är en stor del i barnens liv efter hemmet och har därmed påverkan på barnens sociala utveckling. Därför är det förebyggande arbetet mot kränkande behandling och diskriminering viktigt, inte endast kortsiktigt utan även långsiktigt. Vidare menar Sommer att vuxna är viktiga förebilder då barnen spenderar stor del av sin vardag i förskolan. Därmed blir pedagogernas förhållningssätt en kritisk aspekt i barnens lärandeprocess, barn gör inte som vi säger de gör som vi gör.

Kränkande behandling och diskriminering är inom skolan ett omtalat ämne där elevers hälsa, kamratskapande och sociala liv påverkas av lärarnas handlingskompetens och förebyggande arbete.

Forskning som beskrivs i detta arbete visar att detta fenomen även finns inom förskolan, däremot ser många barn som ‘oskyldiga’ vilket medför föreställningar om att barnen inte kan begå dessa handlingar i tidig ålder. Vi intresserar oss i denna studie för hur pedagoger, som är verksamma inom förskolan, ser på kränkande behandling och diskriminering. Vi vill ta reda på vilka olika diskurser det finns kring fenomenen och det förebyggande arbetet. Forskning kring kränkande behandling och diskriminering i förskolan är begränsad därför anser vi att det är viktigt att lyfta ämnet och bidra med mer kunskap för att öka förutsättningarna till bättre förståelse som i sin tur främjar det förebyggande arbetet. Då förskolan vilar på styrdokument som förtydligar arbetet kring kränkande behandling och diskriminering kan det finnas förutfattade meningar angående hur man talar om ämnet samt vad man talar om. Utifrån det ställer vi oss frågan: talar de ett gemensamt språk eller har de skilda uppfattningar?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vilka diskurser pedagoger har om kränkande behandling och diskriminering i förskolan. De frågeställningar studien utgår från är:

 På vilket sätt talar pedagoger om diskriminering och kränkande behandling?

 Hur beskriver pedagoger förekomsten av diskriminering och kränkande behandling i förskolan?

 Hur talar pedagoger om det förebyggande arbetet mot diskriminering och kränkande behandling?

2. Bakgrund

Innebörden av begreppen kränkande behandling och diskriminering är inte entydiga utan kan ha många olika definitioner. En av dessa definitioner ges av skolverket (2020) som beskriver en kränkande behandling som en handling som kränker ett barns eller elevs värdighet. Det kan visa sig genom handlingar som ryktesspridning, utfrysning, slag eller nedsättande ord. Det är personen som blir utsatt som avgör ifall det är en kränkande behandling däremot behöver handlingen vara oerhört tydlig och märkbar ifall lagen ska blandas in. En diskriminerande handling skiljer sig från en kränkande behandling enligt skolverket på så sätt att handlingen har sin grund i någon av de sju diskrimineringsgrunderna. Dessa är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder.

Kraven på att motverka diskriminering och kränkande behandling är givet i de styrdokument och lagar som pedagoger inom förskolan ska följa i sitt arbete. Diskrimineringslagen har som syfte att motverka diskriminering samt främja lika rättigheter oavsett kön, könsöverskridande identitet, religion, etnisk tillhörighet, sexuell läggning, funktionsnedsättning eller ålder (SFS 2008:567). I skollagen (SFS 2010:800) skildras barns och vårdnadshavares rättigheter och skyldigheter samt åtgärder som ska motverka kränkande behandling. Det är bland annat att det ska finnas en uppdaterad likabehandlingsplan i varje verksamhet som syftar till att främja barns lika rättigheter.

I likabehandlingsplanen beskrivs åtgärder för att motverka diskriminering och kränkande behandling. Barn ska ha inflytande på likabehandlingsplanen och ska vara delaktiga i utformningen av den. Man skulle kunna säga att likabehandlingsplanen aldrig blir helt klar då den årligen ska följas upp och utvärderas (Skolverket, 2006). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2019) anges det tydligt att pedagogerna ska arbeta förebyggande mot kränkande behandling och diskriminering där bland annat värdegrunden är en stor del. Värdegrunden handlar främst om att utveckla ett förhållningssätt som ska bygga på demokratiska värderingar, vilket innebär ett uppdrag att förmedla kunskap om de mänskliga rättigheterna samt de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (Skolverket, 2019 s. 5).

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer relevant forskning samt litteratur som berör och har en sammankoppling till studiens syfte lyftas fram för att ge en överblick om kunskapsläget. För att redogöra detta har artiklar, avhandlingar och rapporter sökts fram från databasen Eric via (Ebscohost) samt internetsidor somNordic Base of Early Childhood Education and Care och avhandlingar.se. En rad urval utfördes för att avgränsa sökningsträffarna. Vi efterfrågade material som hade publicerats mellan årtalen 2005 och 2020 samt att dessa skulle vara peer reviewed vilket innebär att forskningen har blivit granskad av ämnesexperter innan den publicerades. Sökord som användes var social relationships, peer relationships, social behavior, utanförskap och kränkande behandling. Early childhood education tillämpades i alla sökningar för att finna forskning som behandlar tidig utbildning och barn i unga åldrar. I granskningen av tidigare studentlitteratur finner vi även att Erdis (2011) och Öhman (2019) är relevanta och bidrar med kunskap till ämnesområdet.

3.1 Mobbning inom förskolan

I dagens läge är mobbning inte ett omtalat ämne inom förskolan trots att tidigare forskning påvisar att fenomenet har rötter i tidig utbildning. Repo och Sajaniemi (2015) och Lansing Cameron och Bobo Kovac (2016) fastslår i sina studier att mobbning är ett fenomen som förekommer inom förskolan men som inte alltid uppfattas som ett relevant ämne att föra en diskussion om. Forskarna debatterar om huruvida begreppet mobbning kan användas inom en förskolekontext då det kan vara svårt att urskilja om det innebär ett medvetet systematiskt beteende eller ett aggressivt uttryckande av barnens känslor. Öhman (2019, s. 75) problematiserar likt Repo och Sajaniemi begreppet mobbning och beskriver att det pågår en diskussion om hur lämpligt det är att använda denna term inom förskolan. En vanlig definition av mobbning som ges av mobbningsforskaren Olweus (1991) är att det sker upprepade negativa handlingar med syfte att skada eller kränka någon. Utifrån denna definition ifrågasätter forskare om barn i yngre åldrar är kapabla till att medvetet utföra kränkande behandling i denna grad. Swit (2018) är en forskare som har undersökt vårdnadshavares och förskollärares syn på huruvida barn är kapabla till mobbning. Majoriteten anser att barnen är kapabla men att det är oavsiktligt och därmed kan begreppet anses som olämpligt att använda i dessa sammanhang.

Repo och Sajaniemi (2015) har i sin studie tillämpat en enkät där pedagoger från en mängd olika förskolor i Finland fick beskriva sina uppfattningar av mobbning samt i vilka skeenden den brukar träda fram. Enligt resultatet visades en gemensam bild av att den mest vanliga förekommande formen av kränkande behandling och diskriminering är uteslutning från en grupp där informanterna beskrev att detta sker dagligen i verksamheten. I en studie utförd av Fanger, Frankel och Hazen (2012) framkom liknande resultat däremot fanns det en viss skillnad då Fanger m.fl. beskrev en mildrad uteslutning vilket innebär uteslutning med en rimlig ursäkt. Med detta menar de när ett barn till exempel förstör ett pågående byggprojekt och därmed blir utesluten från leken. Skillnaden mellan studierna är vilken metod som använts samt vilket perspektiv som synliggörs. Repo och Sajaniemi utgick från ett vuxenperspektiv med hjälp av enkäter medan Fanger m.fl. utgick från ett

barnperspektiv genom att observera barnen i den fria leken. Detta gav en intressant synvinkel inom fenomenet mobbning då båda studierna fick ett liknande resultat även om det tillämpades olika metoder för att samla in det empiriska materialet.

I tidigare forskning och litteratur beskrivs barnet ofta som ‘oskyldigt’ vilket kan påverka synsättet på huruvida mobbning kan förekomma i förskolan. Lansing Cameron och Bobo Kovac (2016) diskuterar i sin studie om denna beskrivning av barnet påverkar hur vårdnadshavare och pedagoger upptäcker och agerar i situationer som kan beskrivas som mobbning. För att samla in material till studien skickades en enkät ut till ett flertal förskolor i Finland. Både föräldrar till barnen och pedagoger fick svara på ett antal påståenden för att ge en bild om hur de uppfattar mobbning bland förskolebarn och hur ofta det inträffar på deras förskola. Resultatet visade en stark indikering på att detta är ett fenomen som förekommer i den dagliga verksamheten där både pedagogerna och föräldrarna angav att inom pojkgrupper är fysisk aggression den vanligaste formen av mobbning och inom flickgrupper är det uteslutning. Även Helgesen (2010) har i sin studie intresserat sig för mobbning inom förskolan och har genom observationer tolkat barnens sociala relationer och handlingar för att ge en inblick i hur mobbningen inom förskolan kan utformas. Likt Lansing Cameron och Bobo Kovac visar Helgesens studie ett mönster inom mobbning genom uteslutning där främst flickor beskrivs som makthavare då de visade egenskaper som manipulering av sociala regler inom leken. Båda studierna vittnar om att det finns en genusaspekt inom mobbning där flickor tenderar att använda sig av uteslutning snarare än fysisk aggression. Det framkommer även i studiernas resultat att mobbning är ett fenomen som förekommer i förskolan där Helgesen fastställer att aggressioner och kränkande behandling bland barn är mer förekommande än vad många anser och är därmed ett viktigt ämne att diskutera.

Saracho (2016) har i sin studie undersökt, genom att granska tidigare forskning, hur barn och pedagoger uppfattar fenomenet mobbning inom förskolan där forskaren fastslår att detta är ett allvarligt problem inom barngrupper i tidigare åldrar. Uteslutning och negligering är två vanligt förekommande händelser i förskolan enligt den tidigare forskning som finns om denna företeelse.

Negligering innebär att en person inte blir utesluten från till exempel en lek men får en mindre betydande roll som hund eller träd. Studierna som presenterats här ovan, där man har använt olika metoder, bekräftar att mobbning är ett fenomen som förekommer i förskolan. Det framkom dock i Sarachos studie att fysisk mobbning har minskat avsevärt inom skolan men att det istället har blivit en ökning inom cybermobbning då allt fler elever spenderar sin tid på internet.

3.2 Kränkande behandling och diskriminering

Som tidigare beskrivits gavs en förklaring om hur begreppet mobbning kan upplevas och tas i form i barngrupper där Olweus (1991) definition gav en bild av fenomenet som ett medvetet upprepande beteende med syfte att skada eller kränka en annan person. Öhman (2019, s. 75) menar däremot att det finns en markant skillnad mellan enstaka kränkningar som kan ske omedvetet och mobbning som sker kontinuerligt och visar ett upprepande mönster mot specifika personer. När en person kränker en annan människa behöver det nödvändigtvis inte alltid innebära att man vill orsaka den

skada, snarare är avsikten att personen vill försvara en gemenskap eller sin egen position. I Harwood och Copfers (2014) studie har forskarna undersökt förskolebarns och pedagogers uppfattning av kränkande behandling för att jämföra dessa och möjligtvis synliggöra om det finns någon generell beskrivning av ‘den typiska mobbaren’. Genom en aktivitet där barnen fick rita i kombination med en intervju gav barnen en gemensam bild av en person som utför kränkande behandling som större, äldre och är vanligtvis en pojke. I deras teckningar målades ‘mobbaren’

upp som betydligt större än offret vilket tolkades snarare som att barnen upplevde sig som små i situationer där de blir kränkta av ett annat barn. Hur man upplever sig som kränkt är individuellt enligt Öhman (2019, s 76) och hon fastslår att det alltid är barnets egna upplevelser som ska vara i fokus. Det kan skilja sig avsevärt mellan hur vuxna och barn tolkar en situation eller händelse men när en kränkande behandling eller diskriminering sker är det viktigt att barnen själva får redogöra hur de upplever situationen.

Öhman (2019, s.75) och Olweus (1991) skilda uppfattningar visade sig i beskrivningen av pedagogernas svar i Harwood och Copfers (2014) studie där pedagogerna var mindre benägna att fokusera på kön eller utseende i beskrivningen av den som utför kränkande behandling. Snarare ansågs denna person som kognitivt kapabel med välutvecklade språkkunskaper och att denna person har en stor grupp kamrater. I intervjufrågan om hur man som barn ska agera i utsatta situationer angav majoriteten av pedagogerna att kommunikation och förståelse är de bästa sätten för barn att själva lösa en konflikt. Levine och Tamburrino (2013) redogör dock för problematiken att överlåta ansvaret till barnen att själva lösa konflikter då kränkande behandling kan påverka barnens psykiska hälsa och välmående om det inte reds ut på rätt sätt. I resultatet av studien framgår det att många pedagoger föredrar att ha en anti-mobbningsplan som vägledning när det uppstår händelser som innefattar kränkande behandling eller diskriminering. Forskarna beskriver även vikten av att barnen är involverade i och medvetna över hur de ska agera i utsatta situationer för att på så sätt utveckla en handlingskompetens och vara goda kamrater. Pedagogerna angav dock likt Harwood och Copfers studie att barnen ska ges möjligheten att bemöta och reda ut dessa situationer sinns emellan då detta ger en övning i konflikthantering. Därmed menar pedagogerna att barnen kan stötta och hjälpa varandra att säga ifrån när en kränkning sker. I båda studierna redogörs det för hur pedagoger ser och hanterar kränkande behandling och diskriminering i förskolan och skolan där en diskussion förs om vilken metod som är bäst att tillämpa i dessa situationer.

Bemötandet och arbetet kring kränkande behandling och diskriminering är inte alltid ett självklart ämne för pedagoger. Detta framkom i Söderström och Löfdahl Hultmans (2017) aktionsforskningsstudie där majoriteten av pedagogerna beskrev, genom intervjuer, att det förebyggande arbetet mot kränkning och diskriminering var svårast. I analysen av studien angav forskarna att det bristande området framför allt var att barnens tankar och åsikter om arbetet inte synliggjordes samt att de inte involverades i värdegrundsarbetet. Att just barnen blir involverade och deras tankar och åsikter synliggörs är av stor vikt enligt Öhman (2019, s 77). Då kränkande och diskriminerande upplevelser kan tolkas och kännas olika för barnen behöver pedagogerna lyssna på dem för att kunna använda deras erfarenheter och förbättra det förebyggande arbetet. På så sätt kan det förebyggande arbetet även bli meningsfullt för barnen. Genom dialog kan även

kränkande behandling och diskriminering som uppstår mellan pedagoger och barn synliggöras för arbetsgruppen. Öhman (s. 77) beskriver att många stressande situationer som uppstår i den vardagliga verksamheten kan leda till att barnen inte blir lyssnade på eller översedda av personalen vilket kan påverka deras välmående. Det är därmed viktigt att analysera sitt tillvägagångsätt och handlingar tillsammans med barnen för att kunna motverka att barnen blir kränkta eller diskriminerade av någon i personalen på förskolan. Dessa studier, som beskrivs ovan, bidrar med en insikt i de problem som kan uppstå med det förebyggande arbetet i förskolan samtidigt som Öhman ger en möjlig förklaring till hur konflikter kan lösas genom att barnen blir mer involverade i arbetet som på sikt kan öka delaktigheten i verksamheten.

3.3 Värdegrund

Att förskolan ska vila på en demokratisk grund samt utgå från de mänskliga rättigheterna står skrivet i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2019) där värdegrundsarbetet är av stor vikt för att uppnå dessa mål. När kränkande behandling eller diskriminering förekommer motsäger detta vad värdegrunden står för. Det ställer krav på att pedagogerna kan agera på ett sådant sätt att det inte sker igen. Erdis (2011, s. 57) beskriver hur värdegrundsarbetet utgör en stor del av hur barnen ska bli bemötta med respekt och tillit av pedagogerna där barnets solidaritet och egenvärde ska vara i fokus. För att kunna arbeta med värdegrunden behövs kartläggning av verksamheten genomföras kontinuerligt. Utöver det behövs även dialog med barnen då det är de som vet när och hur kränkande behandling och diskriminering förekommer mest. Värdegrundsarbetet ska därmed prägla och genomsyra hela verksamheten men ibland kan det skilja sig åt med avseende på hur det sköts i praktiken. Dolk (2013, s. 23) nämner hur syftet med det tematiska arbetet som centreras kring värdegrunden inte alltid förmedlas till barnen då det används av pedagogerna som ett sätt att uppnå läroplansmålen. Utifrån Söderström och Löfdahl Hultmans (2017) och Öhmans (2019, s.77) resonemang med avseende på att ta till vara på barnens perspektiv och tankar kan det Dolk nämner bli problematiskt i en demokratiskt bedriven verksamhet.

Ett värdegrundsarbete kan synliggöras i en förskola genom att barnen kan utveckla goda relationer och känna en trygghet till miljön som de vistats i utan att riskera att bli utsatta för kränkande behandling eller diskriminering. Evaldsson och Tellgren (2009) lyfter fram i deras studie hur bland annat uteslutningsstrategier som används av flickor på förskolan innefattar maktroller där andra barn kan bli nekade att delta i lekar eftersom de inte har rätt ‘inträdesbiljetter’. Genom videoanalys bekräftade forskarna att diskriminering på grund av ålder var en av de vanligaste formerna som användes för att neka inträde till sociala sammanhang som sker på förskolan bland barnen. Ett liknande resultat framkom i Skånefors (2013) etnografiska studie där observationer av barn i den fria leken visade att barnen anpassade och växlade positioner i sociala sammanhang beroende på vilka kunskaper och egenskaper som efterfrågades i situationen. Likt Evaldsson och Tellgrens studie gav resultatet en bild av att uteslutning var den vanligaste formen av nekat inträde till leken.

Skånefors beskrev även att barn som inte hade de rätta komponenterna kunde bli tilldelade en mindre roll som hund eller ett träd. En sådan roll innebar vanligtvis att barnet endast fick stå stilla eller möjligtvis röra sig lite men var ändå inte delaktig i leken. Uteslutning genom ‘rättfärdiga’

anledningar som ålder, kön eller kunskaper var en gemensam faktor som Skånefors liksom Evaldsson och Tellgren fann i sina studier genom att observera barnen på förskolan där diskriminering av ålder var den vanligaste faktorn. Sammanfattningsvis visar alltså den här presenterade forskningen att diskriminering också utförs av yngre barn. Möjligen, hävdar flera forskare, kan ett bristfälligt värdegrundsarbete på förskolan bidra till att detta kan fortgå.

3.4 Pedagogers syn

Att de vuxna i förskolans verksamhet är viktiga förebilder har både forskning, litteratur och styrdokument fastslagit. Pedagogernas handlingar påverkar barnen, barn gör som man gör inte som man säger. Hur barn påverkas av pedagogers synsätt beskriver Jonsdottir (2007) i sin avhandling.

Hon har använt metoden pedagogskattningar för att ta reda på uppfattningar av barnens sociala förmågor samt för att se om det fanns något samband mellan dessa förmågor och barnens uppfattning av sina kamrater. Pedagogskattning innebär att förskolans personal skattar barnens sociala färdigheter utifrån ett antal givna påståenden. Resultatet påvisar att det finns ett samband mellan barnens känsla av tillhörighet och pedagogernas uppfattning av barnens sociala kompetenser. En slutsats som kan dras ifrån Jonsdottirs studie är att om ett barn anses vara socialt kompetent av personalen har han eller hon större möjligheter att utveckla vänskapsrelationer och få högre status i gruppen. Jonsdottir påpekar att ett barn med hög status i en grupp är mer benägen att skapa vänskapsrelationer. Däremot har ett flertal studier påpekat att en hög status i en grupp kan innebära något annat. En av de studierna är gjord av forskarna Harwood och Copfer (2014) som undersökte, med hjälp av intervjuer, lärares uppfattning av ‘den typiska mobbaren’. Nästan alla lärare hade en bild av att en mobbare är socialt kompetent, har många vänner och hög status i en grupp. Däremot beskrev ett par lärare ‘den typiska mobbaren’ som ett barn med mindre social intelligens då han eller hon saknar förmågan att vara empatiska. Således finns det olika uppfattningar om vilka egenskaper som ‘den typiska mobbaren’ har.

En annan forskare som har undersökt pedagogernas synsätt på mobbning är Swit (2018). Hon har i sin studie undersökt pedagogers uppfattning om huruvida barn är kapabla att mobbas samt vilka beteenden som utgör mobbning. Genom ett frågeformulär med öppna frågor fick hon fram ett resultat som påvisade att pedagogerna ansåg att barnen var kapabla att mobbas men att de inte gjorde det avsiktligt. Deltagarna i studien menade att det var en utvecklingsfas där barnen testade sina sociala färdigheter. Både Swit och Jonsdottir (2007) talar om sociala färdigheter men med olika vinklar. Jonsdottir bidrar med kunskap om hur pedagogerna skattar dessa sociala färdigheter och hur det påverkar barnen medan Swit i sin studie får reda på att pedagoger i förskolan anser att beteenden som kan klassas som mobbning ses som en utvecklingsfas av de sociala färdigheterna.

Det framkommer i Swits studie är att pedagogerna inte tar mobbning på allvar i och med att de anser att det är en utvecklingsfas. Detta kan påverka ifall åtgärder sätts in för att motverka dessa beteenden eller om man bara ‘väntar ut det’ eftersom det är barnens sätt att utvecklas.

De vanligaste kränkande handlingarna som pedagoger anser förekommer i förskolan beskrivs i forskning som fysiskt våld, aggression och verbalt våld (Swit, 2018; Türkoğlu, 2019) vilket

innefattar exempelvis slag, nypningar och retande. Både Swit och Türkoğlu använde intervju som metod för att samla empiri och majoriteten av informanterna i båda studierna upplevde att den vanligaste formen var fysisk mobbning. Det skiljer sig ifrån resultatet som Lansing Cameron och Bobo Kovac (2016) studie visat vilket var att uteslutning var vanligare än fysisk aggression. Det är intressant då även Lansing Cameron och Bobo Kovac fokuserade på ett vuxenperspektiv genom att använda sig av en enkät. Alltså använde Swit, Türkoğlu och Lansing Cameron och Bobo Kovac liknande metoder men fick fram olika resultat.

3.5 Sammanfattning

Den tidigare forskningen som har presenterats under detta avsnitt har bidragit med olika kunskapstillskott till ämnesområdet där pedagoger, vårdnadshavares och barns synsätt har lyfts fram för att ge en inblick i hur dessa kan skilja sig åt men även dela uppfattningar om fenomenet.

Sammanfattningsvis ges en klar bild om att detta är ett relevant område inom förskolan då majoriteten av studierna visar att barn är kapabla till att utföra handlingar som kan beskrivas som kränkning och diskriminering vilket kan påverka deras psykiska hälsa och välmående. Resultatet av flera studier visar att diskriminering av ålder och kognitiva förmågor genom uteslutning är den vanligaste formen som barn kan bli utsatta för i förskolan där pedagogernas arbete med värdegrunden är av stor vikt inom det förebyggande arbetet. Det framkommer även att det behövs utveckling inom arbetet med kränkande behandling och diskriminering. Dolk (2013) och Söderström och Löfdahl Hultmans (2017) nämner att barnen inte blir inkluderade i det förebyggande arbetet och pedagogerna missar därmed en möjlighet att få deras perspektiv och tankar i hur man kan arbeta för att motverka detta.

4. Teoretisk inramning

I denna del kommer den teoretiska inramningen som tillämpats i studien att beskrivas. Vi kommer även att redogöra för varför teorin är relevant för vår studie.

4.1 Diskursanalys

Diskursanalys kan enligt Svensson (2019, s.16) beskrivas som ett sätt att förstå och utforska hur språket används och påverkar samhället, människor och dess relationer. Alltså innebär det att man analyserar hur människor talar om något, genom att identifiera exempelvis likheter och skillnader.

Detta teoretiska perspektiv kan således vara en lämplig metod att använda i forskning för att analysera hur språket påverkar människans handlingar och vårt sätt att uppleva, tänka, känna och se. Med diskurs avser vi en uppsättning utsagor, talade eller skrivna, i ett bestämt socialt sammanhang där de mer eller mindre uttalade reglerna styr vad vi kan och inte kan säga eller skriva i sammanhanget. Dessa sociala sammanhang kan exempelvis vara organisationer, verksamheter eller arbetsgrupper som har vardagliga interaktioner med varandra och har på så sätt konstruerat ett språk som utgör gränser för hur man ska agera och föra sig enligt normerna. Svensson (s. 17) nämner även att genom diskursanalys kan det som anses som ‘naturligt’ synliggöras och problematiseras. Detta kan vara medfört av kulturellt arv och på så sätt begränsa hur människan tolkar sin självbild och föreställningsvärld. Därmed fastslår detta teoretiska perspektiv att språkanvändning bidrar till att konstruera vår värld och kunskapen om denna.

Inom diskursanalys finns det en rad olika inramningar som kan tillämpas som analysmetod i forskning där Michel Foucaults teori har haft stor påverkan i hur vi tolkar språk, enligt Svensson (2019, s. 49). Enligt denna metod är det relationen mellan språk och makt som är i fokus och hur dessa formar samhällsinstitutioner. Detta kan beskrivas som att den som har maktposition har rätt att uttala sig om de rådande diskurserna. Maktrelationer visar även att det finns diskurser kring vilka det är som intar dessa roller. En annan viktig aspekt som beskrivs i den foucaultianska diskursanalysen är makt och vetande, där diskurserna sätter gränser för vad som kan sägas och skrivas under vissa tidsperioder för att kunna berättiga sig som sanningsenliga. Detta beskrivs som sanningsanspråk där forskaren måste vara medveten om konsekvenserna som följer av att beskriva en diskurs som kan påverka hur människor, organisationer och institutioners utsagor avbildar världen. Sammanfattningsvis beskriver Svensson (s. 51) den foucaultianska diskursanalysen som ett redskap för att uppmärksamma de relationer som finns i språket och hur det används för att upprätthålla maktpositioner i ett visst samhälle eller sociala sammanhang.

En annan inramning inom diskursanalys som bygger på Foucaults teori är diskursteori som kan beskrivas som en postmarxistisk tradition som analyserar samhället och språkanvändningen. Denna teori problematiserar även hur språket skapar och bibehåller maktrelationer inom samhällsgrupper (Svensson, 2019, s. 52). Inom diskursteorin befinner sig de sociala fenomenen i en ständig produktionsprocess där ordens betydelse kan tolkas på olika sätt beroende på vilken samhällsgrupp man befinner sig i. Denna kamp om att definiera ‘rätt’ tolkning av språket är just det som diskursteorin intresserar sig för och hur maktrelationerna påverkar vem som har rätt att uttala sig

om den rådande diskursen. Svensson (s. 53) beskriver att diskursteorin ser ett objekts identitet som ett resultat av att någon har skapat en relation till elementet, detta kan vara skolan, sjukvården eller politiken, och på så vis får objektet sin mening. Genom denna tolkning är alla objekt öppna för förändring då samhället har konstruerat olika relationer till dessa som används i interaktioner med människor. Slutligen kan därmed en tolkning dras att samhällets sociala relationer kan förändras genom att språkbruket får en ny mening och konstrueras till nya definitioner av människorna som befinner sig inom dessa grupper.

Vi valde att tillämpa diskursanalys som teoretisk inramning till vår studie kring kränkande behandling och diskriminering då denna intresserar sig för hur språket konstrueras i samhällsgrupper, vilket förskolan kan anses vara, och hur dessa mer eller mindre styr hur vi uppfattar vår omvärld. I analysarbetet identifieras vilka olika diskurser om kränkande behandling och diskriminering som pedagogernas tal ger uttryck för. Vi menar att denna teoriram kommer bidra med kunskap om hur pedagogernas diskurser kring kränkande behandling och diskriminering inom förskolan genom att synliggöra det gemensamma och skilda språket.

5. Metod

I följande avsnitt kommer vårt metodval att beskrivas och motiveras, därefter kommer studiens tillvägagångssätt, analytiska process samt etiska överväganden att redogöras. Avsnittet avslutas med en sammanfattning och diskussion.

5.1 Metodval

Det är studiens syfte som bör avgöra om en kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats är mest lämplig (Widerberg, 2002, s. 15). Forskningsansatsen handlar om hur man väljer att utföra en studie. En kvalitativ ansats skiljer sig från en kvantitativ ansats på det sättet att kvantitativa studier intresserar sig för siffror och mängder medan kvalitativa studier istället intresserar sig för egenskaper och kvalitet (Ruth, 1991). Syftet med denna studie är att undersöka vilka diskurser pedagoger har om kränkande behandling och diskriminering i förskolan. Intresset ligger i att få en bild av pedagogers diskurser på ett fåtal arbetsplatser. Om intresset hade varit att få en övergripande bild av diskurser om kränkande behandling och diskriminering, tillexempel i hela Sverige, hade en kvantitativ forskningsansats varit lämplig eftersom den intresserar sig för just mängder.

När en forskare intresserar sig för människors uppfattningar om världen och hur de upplever sin vardag menar Brinkkjær och Høyen (2013, s. 109) att en kvalitativ metod är passade att tillämpa för att lyfta människors perspektiv och tankar. Likt Brinkkjær och Høyen menar Thomsson (2014) att en kvalitativ ansats bör användas när intresset är att undersöka människors tankar, upplevelser eller idéer om ett visst fenomen. Vidare menar hon att det ingår i en kvalitativ ansats att tolka det som sägs. Utifrån detta valdes en kvalitativ ansats i form av fokusgruppsintervjuer då den metoden ger en inblick i hur människor talar om ett specifikt ämne samt att det ger utrymme för tolkning. Anledningen till att vi valde metoden fokusgrupper istället för enskilda intervjuer grundar sig på Wibecks (2010, s. 140) resonemang angående ämnets känslighet. Hon menar att det är mer tacksamt att använda fokusgrupper när ämnet som ska diskuteras kan upplevas känsligt då det kan vara svårare att tala om det i en enskild intervju. Utöver det valdes denna metod för att samla in empiri till vår studie då det är en bra metod för att studera värderingar, attityder eller komplexa fenomen i social kontext (Hylander, 2001) vilket är i linje med vårt syfte. Genom fokusgruppintervjuer får vi även ta del av både skilda och gemensamma värderingar kring ämnet som då kan urskiljas som olika diskurser (Wibeck, 2010, s. 52; Svensson, 2019, s. 16).

Fokusgrupper innebär att en grupp människor, med något gemensamt, samlas och diskuterar kring ett specifikt ämne. Fokusgrupper är en slags gruppintervju men alla gruppintervjuer är inte fokusgrupper (Wibeck, 2010, s. 25). Det finns viktiga aspekter av en fokusgrupp, en är att det är en forskningsteknik vilket innebär en metod för att samla material för forskningsändamål. De skiljer sig ifrån grupper vars syfte är exempelvis beslutsfattande eller arbetsgrupper. En annan aspekt är att forskaren bestämmer ämnet vilket skiljer sig ifrån exempelvis spontana diskussioner som kan uppstå när en forskare är en deltagande observatör. I en fokusgruppsintervju samlas alltså en grupp människor och diskuterar med varandra utifrån olika påståenden med hjälp av en moderator. En moderator skiljer sig ifrån en intervjuare genom att moderatorn inte ska leda

samtalet med hjälp av frågor utan gruppen ska diskutera de ställda påståendena sinsemellan.

Moderatorns roll är således att starta diskussionen, hjälpa diskussionen framåt i den mån det behövs samt se till att alla kommer till tals (Wibeck, 2010, s.11). Diskussionerna, åsikterna och funderingarna som uppkommer i en fokusgruppsintervju är det som utgör den data som forskaren sedan kan analysera.

5.2 Urval

Ett missivbrev (se bilaga 1) skickades ut till förskolechefer i olika kommuner och urvalet gjordes på det sättet att de två första förskolorna som svarade var de som fick delta i studien. Båda förskolorna är kommunala och är belägna i olika städer men i samma region. Inom de två förskolorna var det 14 pedagoger som tackade ja till deltagande i studien, sju förskollärare och sju barnskötare. Vi valde att inte inkludera icke utbildad personal då studiens syfte och frågeställningar grundar sig på att pedagogerna som ingick hade fått utbildning i hur arbetet kring kränkande behandling och diskriminering kan utföras samt att det fanns en tidigare kunskap om vad dessa begrepp innebär. För att samla in det empiriska materialet genomfördes fyra fokusgruppsintervjuer där det planerades att fyra till fem deltagare skulle ingå. Utifrån Wibecks (2010, s. 62) resonemang kring deltagarantal valdes denna mängd informanter i varje fokusgruppsintervju för att en öppen diskussion skulle kunna föras samt ifall det skulle bli bortfall från personalen kunde ändå intervjun genomföras som planerat. På grund av sjukdom fick vi bortfall vilket resulterade i att fokusgrupp två och tre bestod av endast tre personer, de övriga grupperna innefattade fyra personer som planerat.

Grupperna var utformade utifrån utbildning, alltså förskollärare var en grupp och barnskötare var en grupp. De grupper som utformades för intervjuerna kan beskrivas som homogena vilket innebär att deltagarna i gruppen har någonting gemensamt (Wibeck, 2010, s. 63). Anledningen till att vi delade in deltagarna på det sättet var för att vi ville ha en trygg miljö där alla fick möjlighet att uttrycka sina åsikter. Risken med en heterogen grupp, både förskollärare och barnskötare, enligt oss är att barnskötarna eventuellt inte kommer till tals på samma sätt då förskolläraren har mer kunskap inom området och kan därmed anses vara högre i rangordningen. Nedan presenteras de olika gruppkonstellationerna och informanterna i form av tabeller. Namn på förskolor och pedagoger är fiktiva.

Tabell 1 - Förskolan Blomman

Grupper Informanter

Fokusgrupp 1 Eva – Förskollärare, arbetat i 9 år

Emelie – Förskollärare, arbetat i 9 år Emma – Förskollärare, arbetat i 14 år Elsa – Förskollärare, arbetat i 27 år

Fokusgrupp 2 Monica – Barnskötare, arbetat i 30 år Maja – Barnskötare, arbetat i 6 år Marita – Barnskötare, arbetat i 3,5 år

Tabell 2 - Förskolan Dalen

Grupper Informanter

Fokusgrupp 3 Karin - Förskollärare, arbetat i 35 år

Katrin - Förskollärare, arbetat i 7 år Klara - Förskollärare, arbetat i 10 år

Fokusgrupp 4 Linnea - Barnskötare, arbetat i 34 år

Lovisa - Barnskötare, arbetat i 22 år Lisa - Barnskötare, arbetat i 45 år Laila - Barnskötare, arbetat i 41 år

5.3 Genomförande

Första kontakten togs genom att vi skickade ut ett missivbrev (se bilaga 1) till förskolecheferna som vidarebefordrade brevet till sin personal. Därefter kontaktades den personal som tackat ja via telefon för att bekräfta deltagande samt planera in intervjutillfälle.

Inför intervjutillfällena formulerades olika påståenden kring ämnet samt följdfrågor som var underlaget för fokusgruppsintervjuerna. De olika påståendena utformades utifrån vårt syfte och frågeställningar och följdfrågorna var ett hjälpmedel för att styra diskussionen dit vi ville ifall deltagarna gick ifrån ämnet (se bilaga 2). För att få bra och givande diskussioner påpekar Wibeck (2010, s. 33) att platsen är betydelsefull, hon menar att den bör vara välbekant för deltagarna. Om platsen är okänd för deltagarna men känd för moderatorn finns risken att intervjun blir mer på moderatorns villkor vilket kan hämma diskussionerna. Utifrån Wibecks resonemang valde vi därför att deltagarna själva fick bestämma plats för intervjun. Löfgren (2014, s. 148) betonar även att tid är en viktig aspekt i intervjuer, det är viktigt att avsätta tillräckligt med tid för att få ett avslappnat möte vilket leder till bättre diskussioner. Vi beräknade att intervjuerna skulle ta cirka 60 minuter men för att försäkra oss om att vi skulle ha tillräckligt med tid för att slippa stressa diskussionerna bad vi deltagarna att avsätta 90 minuter.

Inför varje intervjutillfälle informerade vi deltagarna om vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket beskrivs närmare senare i texten, för att vara helt säkra på att alla tagit del av den informationen. För att försäkra oss om att få med all information som sades under intervjuerna samt

ge oss en bra analysgrund spelades intervjuerna in på två olika enheter. Intervjuerna startades upp med introduktionsfrågor som handlade om utbildning, ålder och arbetslivserfarenhet därefter gick vi vidare till de olika påståendena. Wibeck (2010, s. 56) menar att skillnaden mellan en strukturerad och en ostrukturerad fokusgruppsintervju är hur mycket moderatorn styr. Om moderatorn styr interaktionen mellan deltagarna mycket anses det vara en strukturerad intervju medan om deltagarna istället i större utsträckning får diskutera med varandra och inte moderatorn anses det istället vara en ostrukturerad intervju. Vårt mål var att ha ostrukturerade intervjuer där deltagarna fick diskutera med varandra men i vissa grupper behövdes det mer stöd för att få fram en diskussion vilket resulterade i att intervjun blev mer strukturerad eftersom den som var moderatorn fick styra mer.

5.4 Tillförlitlighet

Enligt Widerberg (2002, s. 188) kan inte begreppen validitet och reliabilitet appliceras på samma sätt inom kvalitativ forskning som kvantitativ forskning, därmed brukar begreppet tillförlitlighet användas istället. Vidare påpekar Widerberg att det är viktigt att visa tydlighet angående tillvägagångssättet i studien för att öka tillförlitligheten. Vi har utifrån det intagit ett kritiskt förhållningssätt gentemot hur vi har utfört studien genom att kontinuerligt tänkt igenom och motiverat våra val vi gjort. Ruth (1991) påpekar att en intervjuguide som finns tillgänglig för läsaren ökar tydligheten och tillförlitligheten. De påståenden och följdfrågor som använts i studien finns tillgängliga i en bilaga i uppsatsen. De utformades med avsikt att provocera för att skapa reaktioner som i sin tur ger givande diskussioner mellan deltagarna. Genom att provocera menar vi att vi får fram deras genuina åsikter kring ämnet vilket var vår avsikt (Wibeck, 2010, s. 23). Alla intervjuer spelades in vilket gjorde att vi fick med allt som informanterna sade samt att det gav oss möjlighet att lyssna upprepade gånger på intervjuerna för att försäkra att transkriberingen blev ordagrann och att alla svar kom med.

Eftersom kvalitativ forskning ofta grundar sig i människors känslor och värderingar samt att det handlar mycket om att tolka sitt insamlade datamaterial är det svårare att uppnå liknande resultat i studier genomförda på samma sätt (Ruth, 1991). Då vår studie grundar sig i förskollärares och barnskötares uppfattningar om kränkande behandling och diskriminering menar vi att utfallet kunnat se annorlunda ut om vi gått ut och intervjuat samma informanter vid ett senare tillfälle eftersom värderingar och åsikter kan ändras med tiden. Vi menar också att utfallet kunnat se annorlunda ut ifall en annan forskare gjort en likadan studie fast i andra kommuner, alla delar inte samma värderingar och normer. Däremot behandlas det empiriska materialet i vår studie på ett sådant sätt som försäkrar en rättvis beskrivning av informanternas uppfattningar om kränkande behandling och diskriminering inom förskolan.

Vi valde att intervjua både förskollärare och barnskötare från olika kommuner för att öka tillförlitligheten till studien (Bryman, 2002, s. 46) Vi menar att intervjuer med individer som inte har samma utbildning och är från skilda kommuner ger olika infallsvinklar och därmed ett bredare perspektiv. I och med att det är en kvalitativ studie är den inte generaliserbar på samma sätt som

en kvantitativ studie men genom att inkludera fler deltagare med olika utbildning menar vi att tillförlitligheten ökar. En annan aspekt som vi anser ökar tillförlitligheten är huruvida forskaren har agerat i god tro och inte påverkats av personliga normer eller värderingar (Bryman, 2002, s. 46).

Vi anser inte att personliga värderingar eller normer har påverkat vårt arbete utan det har varit det empiriska materialet och den teoretiska inramningen som legat till grund för analys och resultat.

5.5 Etiska överväganden

Vi har i vår studie tagit hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket innefattar fyra allmänna krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande kravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan följer vad de fyra huvudkraven innebär samt hur vi förhållit oss till dem.

Informationskravet innefattar deltagarnas rätt till information om studiens syfte samt forskarens förväntningar av dem. Vi informerade deltagarna om syftet och deras uppgifter i studien genom att skicka ett missivbrev till förskolechefen som sedan vidarebefordrade det till personalen.

Samtyckeskravet innebär deltagarnas rätt att bestämma över sin medverkan i studien. I missivbrevet förklarades att deltagarnas medverkan var helt frivillig samt att de fick avsluta sin medverkan när de ville.

Konfidentialitetskravet handlar om att materialet som samlas in till studien ska behandlas konfidentiellt. I missivbrevet klargjordes att namn på förskola, avdelning samt deltagare kodas för att uppnå anonymitet.

Nyttjandekravet innebär att deltagarna får information angående att materialet endast används för forskningsändamål vilket även det klargjordes i missivbrevet.

Vi valde även att informera deltagarna om de fyra huvudkraven inför varje fokusgruppsintervju för att säkerhetsställa att alla fått ta del av informationen. En annan etisk aspekt som Padgett (2008, s.

69) menar att man ska ta hänsyn till är ämnets känslighet. Kränkning och diskriminering är ett känsligt ämne att tala om för pedagoger då läroplanen, skollagen och diskrimineringslagen tydligt framför att detta inte får ske på förskola (Skolverket, 2019; SFS 2010:800; SFS 2008:567). Det kan även väcka obehag hos informanterna ifall de har egna erfarenheter av det. För att ta hänsyn till detta valde vi att utforma påståendena med fokus på kränkning och diskriminering mellan barn och inte mellan vuxen och barn för att flytta fokuset från pedagogerna själva. Vi ansåg även att fokusgruppsintervju inte var ett lämpligt forum att diskutera huruvida kränkning och diskriminering utförs av kollegorna.

5.6 Bearbetning och analys

I analysen av det empiriska materialet har diskursanalys med inriktning på den foucaultianska diskursanalysen och diskursteori fungerat som utgångspunkt och vägledning i arbetet kring vad som ska framkomma i analysarbetet. Enligt Svensson (2019, s. 127) ska det insamlade materialet analyseras genom att plocka isär studieobjekten för att synliggöra om det kan finnas ett nyanserat

sätt att urskilja svaren som framkommer i intervjuerna. När fokusgruppintervjuerna hade genomförts påbörjades en transkribering av det insamlade empiriska materialet där pedagogernas svar skrevs ner ordagrant utefter ljudinspelningarna. Genom att vi hade spelat in intervjuerna kunde vi återgå till materialet ett flertal gånger för att försäkra oss om att allt material hade blivit transkriberat på rätt sätt. Ifall informanterna nämnde information som kunde koppla dem till arbetsplatsen ändrades det för att anonymisera informanterna och följa vetenskapsrådets etiska princip, konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002; Widerberg, 2002, s. 121).

Transkriberingen resulterade i 63 datorskrivna sidor.

Därefter utfördes ytterligare en transkribering där varje enskild individs svar sammanställdes under följande påstående för att kunna urskilja vad för tolkningar och åsikter som varje pedagog uttalade.

Svensson (2019, s. 128) nämner hur en forskare som tillämpar diskursanalys som teoretiskt perspektiv ska utgå från språket som en central del av det som skapar diskurserna inom den grupp eller verksamhet som studeras. Både den foucaultianska diskursanalysen och diskursteori beskriver hur sociala samhällen påverkas av makt och vilken form av relation vi människor har till olika objekt. Detta synsätt applicerades i analysarbetet genom att undersöka gemensamma nämnare vi kunde finna i pedagogernas svar samt om dessa påverkades av de andra informanternas åsikter och tolkningar. När dessa uttalanden skulle analyseras ställde vi oss ständigt frågan vad är det som menas här som enligt Svensson (s. 139) är en väsentlig del av analysarbetet för att genomföra en rättvis tolkning av människors utsagor. När en forskare ska tolka och ange en beskrivning av ett empiriskt material är det av vikt att vinkla detta från flera synsätt för att få en sannolik analys. För att uppnå detta genomfördes även flera närläsningar av de transkriberade intervjuerna för att studera varje detalj eller ledtråd i pedagogernas uppfattning av kränkande behandling och diskriminering samt hur de uppfattade det förebyggande arbetet. Det var genom denna läsning och analys av intervjuerna som vi fann likheter och skillnader i pedagogernas svar som sedan kategoriserades i olika teman för att kunna införas under tillhörande rubrik i resultatet.

Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014, s. 152) nämner att skapa teman som utgår från informanternas berättelser och det som är viktigt för dem under intervjun är en metod som är lämplig att använda i analysarbetet. De teman som vi fann konstruerades utifrån pedagogernas gemensamma språk och hur de förhåller sig till fenomenet kränkande behandling och diskriminering samt det förebyggande arbetet. Tematiseringen startades med att koppla varje pedagogs uttalande i intervjuerna till de tre frågeställningar som studien grundar sig på, detta genomfördes via färgkodning. En noggrann granskning och analys utfördes sedan för att hitta rådande diskurser inom samtliga intervjuer för att vi sedan skulle kunna kategorisera dessa och etikettera våra fynd.

5.7 Sammanfattning och metoddiskussion

Vi använde fokusgruppsintervjuer som metod för att samla in empiriskt material till vår studie, grupperna var homogena och bestod av tre eller fyra personer. De som deltog hade antingen en barnskötarutbildning eller en förskollärarutbildning eftersom vi ville intervjua personer som visste

vad begreppen innebär. Intervjuerna grundade sig på påståenden som skulle väcka en diskussion mellan deltagarna, och om det behövdes ställdes följdfrågor för att föra diskussionen vidare. Alla intervjuer spelades in på två enheter för att sedan transkriberas och analyseras utifrån diskursanalys.

Vi anser att intervjuer överlag är den mest lämpliga metoden att använda för just vårt syfte i och med att vi är intresserade av pedagogernas synsätt, hade vi varit intresserade av deras handlingar hade observationer passat bättre. Vi upplevde att fokusgruppsintervjuer var ett bra val av metod då kränkning och diskriminering i förskolan är ett känsligt ämne. Det kan bli svårare att sitta i en enskild intervju och svara på känsliga frågor då man kan känna sig utsatt. I en grupp kan man få stöd från de andra deltagarna och eventuellt dela med sig av fler åsikter kring ämnet. Wibeck (2010, s. 61) menar att en fokusgrupp inte bör innehålla fler än fyra personer då det kan leda till att inte alla får samma talutrymme eller samma möjligheter att uttrycka sin åsikt. Trots att vi inte hade grupper på fler än fyra personer upplevde vi den nackdelen, det var svårt att ge alla samma talutrymme. De som talade mest fick större plats i gruppen och vi upplevde ibland att de andra deltagarna till slut inväntade ett svar från den som ‘ledde’ diskussionen. För att få med allas tankar ställde vi följdfrågor till de som hade pratat minst. Vi hade även två grupper där det endast deltog tre personer vardera men vi upplevde inte att de hämmade diskussionerna, vi fick ut mycket betydelsefullt och intressant material från de intervjuerna. De påståenden som användes under intervjuerna anser vi fungerade väl och gav bra diskussioner mellan deltagarna. Däremot märkte vi att några deltagare gärna ville svara ‘rätt’ utifrån vad exempelvis läroplanen säger, utifrån det menar vi att vi kunde varit tydligare med att det inte handlade om rätt eller fel utan vad deras spontana tankar var om påståendet.

Ett av våra val var att konstruera grupper utifrån utbildning. En konsekvens av det var att förskollärargrupperna hade en rikare diskussion och mer att säga kring ämnet än barnskötarna. Om vi hade gjort om det hade vi konstruerat heterogena grupper istället med barnskötare och förskollärare blandat. Vi upplevde att förskollärarna hade mer kunskap kring ämnet och barnskötarna kändes osäkra. Därför tror vi att en blandad grupp hade givit mer åsikter från barnskötarna då förskollärarna hade kunnat ‘inspirera’ de mer, vi tror att barnskötarna hade mer kunskap än vad de visade.

I arbetet med analysen av intervjuerna var den foucaultianska diskursanalysen och diskursteorin ett lämpligt val eftersom denna metod fångar upp språket som en betydelsefull del av sociala samhällen och vad vi har för relationer till olika fenomen. I och med detta kunde vi urskilja pedagogernas utsagor i intervjuerna och vilket språk som var centralt inom arbetet kring kränkande behandling och diskriminering i förskolan. När materialet sedan skulle kategoriseras utifrån olika teman använde vi oss av färgkodning samt delade upp transkriberingarna för att förenkla arbetet vilket var till vår fördel i och med vår tidsram. Under hela arbetets gång anser vi att arbetsfördelningen har varit jämn och rättvis, vi har genomfört studien tillsammans.

6. Resultat

I detta avsnitt följer resultatet. Materialet som utgör resultatet har bearbetats och analyserats utifrån vår valda teori, diskursanalys. Vi har behandlat det som framkom i fokusgruppsintervjuerna i relation till forskningsfrågorna och för att belägga resultaten kommer citat ur intervjuerna att presenteras. Citaten kommer även att kopplas till vår teoretiska inramning. För att förtydliga de diskurser som framkom skrivs dessa i kursiv text. Varje resultatsdel avslutas med en sammanfattning.

6.1 Pedagogernas tal om diskriminering och kränkande behandling

Under denna rubrik kommer diskurserna kring begreppen kränkande behandling och diskriminering att beskrivas utifrån pedagogernas uppfattningar och perspektiv.

6.1.1 Gemensamma och skilda synsätt på kränkande behandling och diskriminering

Majoriteten av pedagogerna talade ett gemensamt språk om att begreppen kränkning och diskriminering går att skilja på. Flera svarade att det finns en deskriptiv skillnad mellan dessa där en återkommande tolkning av begreppet kränkning var att när ett barn eller vuxen kränker någon annan så är det antingen i form av en handling eller ett verbalt uttryck. De som talade om att kränkning sker genom agerande eller verbala uttryck gav beskrivningen av att när ett barn aktivt gör ett beslut att utsätta en annan människa för utanförskap eller förnedring gör de detta genom angrepp eller elaka kommentarer som kan förekomma på olika vis. Citaten som visas nedan är hämtade från intervjuerna och visar den gemensamma diskursen om hur begreppet kränkning uppfattades.

“Kränkande behandling kan ju vara att man verkligen säger någonting eller utesluter någon, från typ arbetsgruppen eller barngruppen”. - Karin

“Och kränkande behandling är, som du säger, mer att agera. När ett barn utför en kränkande behandling tänker jag på vad de säger till varandra, med det behöver ju inte bara vara verbalt, utan även hur de agerar mot varandra...” - Katrin

“En kränkande behandling säger man ju ofta, eller liksom är en handling som man gör” - Elsa I samtalet om hur diskriminering skilde sig från en kränkning var till mesta dels om hur ofta dessa äger rum. Huvudparten av pedagogerna beskrev att en kränkning kan ske vid flera olika tillfällen och kan uttryckas på olika sätt medan en diskriminerande handling ansågs pågå under en längre period samt att det finns mer tanke bakom handlingen. Flera av pedagogerna påvisade en gemensam diskurs om att diskriminering kan innebära att ett barn blir uteslutet från en grupp på grund av sitt kön, etnicitet, funktionsvariation, ålder, socialt beteende eller språk. Tolkningen som kan dras från deras uttalanden av diskriminering var framför allt att det skiljer sig mot kränkande behandling genom att det är en utstuderad och återkommande handling som har i avsikt att minska en annans persons värde genom att påpeka skillnader. Det uppkom dock att majoriteten av pedagogerna ansåg att diskriminering är mindre förkommande i förskolan än kränkande behandling

då barn ofta benämndes som för unga för att kunna genomföra dessa utföranden med en sådan tankehandling som förknippades med begreppet. En pedagogs uttalande som kan sammanfatta den tolkning av diskriminering som delades av ett flertal andra är:

“Det kan ju vara det där när man utesluter någon ur gruppen, att den inte får vara med och man nästan utstuderat mobbar eller verbalt uttrycker någonting om en annan individ”. - Eva

Här förtydligas skillnaden som pedagogerna talade om, att diskriminering är en utstuderad handling medan en kränkning kan uppstå när som helst och inte alltid är i sin mening att just medvetet kränka en annan människa. Dessa uttalanden ovan uppfattar vi som en gemensam huvudsaklig diskurs som benämns, kränkande behandling är en sporadisk handling medan en diskriminering är en utstuderad handling. En annan huvudsaklig diskurs uttalade barnskötarna på förskolan Blomman som ansåg att begreppen skiljer sig åt men på ett annat sätt än de övriga pedagogerna beskrev.

“Jag tycker att en kränkning kanske är mer till en enskild person och en diskriminering är till en grupp” - Monica

“Precis så jag tänkte” - Maja

“Jag håller med” - Marita

Till skillnad från de övriga pedagogerna som benämnde kränkning som en handling som sker sporadiskt och diskriminering som en återkommande och utstuderad handling, menade barnskötarna på Blomman att, kränkning är något som enskild person utsätts för medan diskriminering sker emot en grupp. Förklaringen bakom detta beskrevs av pedagogerna som att när ett barn utsätter någon annan för en diskriminerande handling sker detta ofta genom att det finns synsätt eller åsikter mot en grupp människor som exempelvis grundar sig på en annan etnicitet eller kultur än vad barnet själv har. Detta menade pedagogerna skiljde sig från en kränkning då man enbart kränker någon annan persons värde och integritet, inte för att man tillhörde en viss ‘grupp’

av människor som kan beskrivas utifrån ett samhällsperspektiv.

Det var däremot en förskollärares uttalande om begreppen som avvek i från mängden. Enligt denna gavs tolkningen:

“Jag tänker också att om man diskriminerar någon så är det ju kränkande, och då är väl det en kränkande handling? Det ena utesluter inte det andra”. - Emma

Citatet visar på en motdiskurs då Emmas svar skiljer sig från hur de andra pedagogerna talade om begreppen. Språket hon använder tyder på att hon inte kan skilja begreppen åt och att de därmed har samma innebörd. Det framkom dock i samtalet som ägde rum under intervjun att denna tolkning grundade sig på att när förskolan som Emma arbetade på diskuterade och planerade det förbyggande arbetet gjorde man ingen skillnad på de två orden, utan de beskrevs som två sammankopplade och likvärdiga begrepp.

6.1.2 Sammanfattning

I pedagogernas diskussion kring begreppen kränkande behandling och diskriminering och hur de kan urskiljas i barns handlingar kunde vi upptäcka två huvudsakliga diskurser och en motdiskurs.

De huvudsakliga diskurserna var kränkande behandling är en sporadisk handling medan en diskriminering är en utstuderad handling och kränkning är något som enskild person utsätts för medan diskriminering sker emot en grupp. Motdiskursen var begreppen kränkande behandling och diskriminering går ej att skilja på. Dessa tre diskurser beskriver hur pedagogerna talade både gemensamt och åtskilt om begreppen kränkande behandling och diskriminering.

6.2 Pedagogernas tal om hur diskriminering och kränkande behandling förekommer

Under denna rubrik redogör vi för pedagogernas beskrivningar av hur de upplever att kränkande behandling och diskriminering förekommer på förskolan.

6.2.1 Medvetet eller omedvetet

Återkommande i alla fokusgruppsintervjuer var att pedagogerna diskuterade kring huruvida barn utför kränkande behandling och diskriminering medvetet eller inte. Deras uppfattningar angående detta skiljde sig åt, vissa menade att barn utför dessa handlingar medvetet men förstår inte innebörden i vad de gör eller säger medan andra menade på att barn vet exakt vad de gör och vad det har för konsekvenser.

“Men det är inte alltid de förstår den innebörden, jag tror att ett barn i grunden gör ju inte det” - Emelie

“Där håller jag med om att vissa är medvetna om att de kränkt eller att de liksom går in för att säga någonting sårande och kränkande till sina kompisar” - Emma

“Sen tror jag vissa vet exakt vad dom gör och vet vilka knappar dom ska trycka på för att få ett specifikt barn att bli arg eller ledsen eller så” - Marita

Citaten visar olika diskurser mellan pedagogerna. Både Emma och Marita ansåg att vissa barn vet vad de gör och kan till och med gå in för att göra ett annat barn arg eller ledsen medan Emelie avvek i sitt svar och menade att de inte är medvetna om innebörden. Tolkningen vi har gjort är att Emelie ser barnet som oskyldigt i grunden och att de därmed inte förstår konsekvenserna med sitt handlande. Vi tolkar däremot att Emma och Marita menar att alla barn inte är oskyldiga i och med att de kan ha som syfte att såra någon annan, men vad det beror på framkom inte under diskussionerna. En aspekt som uppkom var huruvida åldern påverkade hur medvetet barnet är med sina handlingar. Linnea, Lovisa och Laila påpekade att yngre barn saknar empati och kan därmed inte vara medvetna om att deras handlingar kan såra andra medan äldre barn har kommit längre i utvecklingen och vet vad deras handlingar har för konsekvenser.

Det fanns även en pedagog, Eva, som talade om det utifrån båda perspektiven, hon menade att det skiljer sig från barn till barn hur medvetet de kränker eller diskriminerar någon. Det finns många

olika faktorer som spelar in och påverkar barnen, allt från hemmet till sociala medier och därmed är det svårt att veta vad det är som gör att barn medvetet stänger ute någon. I denna diskussion kunde vi urskilja två diskurser där pedagogerna antingen talade om barnet som medveten i sina handlingar eller omedveten i sina handlingar.

6.2.2 Kränkning och diskriminering genom uteslutning

Ett påstående som pedagogerna fick diskutera kring var vilken form av kränkning och diskriminering som de ansåg var vanligast på förskolan. Samtliga av de pedagoger som deltog i intervjuerna talade gemensamt om att uteslutning var det vanligaste sättet som barn kränker eller diskriminerar varandra, däremot var inte alla eniga om på vilket sätt uteslutningen brukar ske.

Pedagogerna talade alltså ett gemensamt språk som antydde att barn ofta stänger ute andra barn men att de gör det av olika anledningar.

“Vi har ett barn som har svårt med talet och man märker ju att han är ju inte med lika mycket” - Katrin

“När barnen inte kan uttala saker korrekt kan en del andra barn vara på” - Laila

“Barn säger att, vi kan inte leka tillsammans för att man har olika typer av religion eller kommer från olika länder” - Elsa

“Det är hudfärgen som ja, jag kan inte leka med dig för du är brun” - Monica

Laila och Katrin talade likvärdigt angående språket som en aspekt av uteslutning på förskolan. De menade att språket är en viktig del för att ett barn ska bli accepterat av sina kamrater och om språkkunskaperna brister löper det barnet stor risk att hamna utanför gemenskapen samt en större risk för att bli utsatt för kränkning eller diskriminering. Till skillnad från Laila och Katrin nämnde Monica och Elsa istället etnicitet som en aspekt. Både hudfärg och bakgrund beskrivs som synpunkter barn använder sig av för att utesluta andra barn. De två aspekterna som pedagogerna talar om tolkar vi som diskriminerande handlingar.

Utöver aspekterna som nämns ovan diskuterades det mycket i intervjuerna om sociala färdigheter vilket vi istället tolkar som kränkande handlingar. Pedagogerna menade att barn som inte vet lekkoderna, alltså inte vet hur man ska leka, eller inte vet hur man ska uppföra sig i sociala sammanhang har risk för att bli negligerade eller hamna utanför barngruppen.

“Barn som inte klarar av lekreglerna får sina roller placerade av andra barn, roller som att vara hund. Sen finns det lekledare som är lite grymma om man säger så, de talar om att du ska vara det annars kan du dra” - Karin

“Vi har ett barn som inte riktigt förstår alla spelregler och där kan jag nästan se en

diskriminering för att hon är nästan utestängd från ganska många aktiviteter. Och dom andra barnen säger hon kan inte va med, hon förstår inte, hon vet inte hur man ska göra. - Linnea I citaten ovan påvisas ett gemensamt språk mellan pedagogerna där lekkoderna anses vara oerhört viktiga för att barnen ska vara en del av gemenskapen och att det kan vara en del i varför kränkning