Institutionen för ABM, estetik och kulturstudier
Biblioteks- och informationsvetenskap
Informationskompetens i teorin och praktiken
En fenomenografisk studie av den pedagogiska verksamheten på
Mitthögskolans bibliotek
Nils Troselius
Magisteruppsats, 20 poäng, vt 2003
Institutionen för ABM, estetik och kulturstudier
Handledare: Peter Kåhre
INLEDNING ...3
PROBLEMFORMULERING OCH AVGRÄNSNINGAR...4
METOD OCH KÄLLMATERIAL...6
Litteratur- och källstudier ...6
Den fenomenografiska forskningsansatsen – reflexion kring metoden ...7
Intervjuernas upplägg och genomförande ...10
FORSKNINGSÖVERSIKT...13
INFORMATIONSSÖKNING OCH ANVÄNDARUNDERVISNING...13
INFORMATIONSKOMPETENS...17
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...21
CAROL KUHLTHAUS OSÄKERHETSPRINCIP...21
LOUISE LIMBERG: INFORMATIONSSÖKNING OCH LÄRANDE...22
CHRISTINE BRUCES RELATIONAL MODEL OF INFORMATION LITERACY...23
UNDERSÖKNING DEL 1 ...27
MITTHÖGSKOLAN OCH MITTHÖGSKOLANS BIBLIOTEK...27
FLEXIBELT LÄRANDE...28
BIBLIOTEKETS ROLL I DET FLEXIBLA LÄRANDET...30
BIBLIOTEKETS PEDAGOGISKA VERKSAMHET...33
Kurser i informationssökning...36
UNDERVISNINGEN I PRAKTIKEN...39
Pedagogiska problem...39
Samarbetet med lärarna – hinder och möjligheter ...40
Praktiska och organisatoriska begränsningar ...44
UNDERSÖKNING DEL 2 ...46
BIBLIOTEKARIERNAS UPPFATTNINGAR AV INFORMATIONSKOMPETENS...46
BIBLIOTEKARIERNAS SYN PÅ SIN PEDAGOGISKA ROLL...51
DISKUSSION...54
SAMMANFATTNING...59
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ...61
OTRYCKTA KÄLLOR – I FÖRFATTARENS ÄGO...61
TRYCKTA KÄLLOR...62
Angående intervju till magisteruppsats...65
BILAGA 2...66
Inledning
Universitets- och högskolebibliotekens villkor förändrades markant under 90-talets utbildningsexpansion. Förutom det ökande antalet studerande är faktorer som påverkat och påverkar högskolebibliotekens situation den informationsteknologiska utvecklingen och den pedagogiska förnyelsen mot ett mer elevaktivt lärande. Bibliotekets rent fysiska begränsningar har inte heller samma betydelse som tidigare när lokala biblioteksresurser samsas med över Internet tillgängliga resurser. Detta i förening med den till synes ständigt expanderande tillgången på information har gjort behovet av att utveckla bibliotekarierollen mot en mer pedagogisk inriktning allt mer uttalat. Bibliotekariens pedagogiska uppgift brukar sägas bestå i att förmedla eller utveckla vad som inom bibliotekssamanhang kommit att kallas informationskompetens. Detta har i sin tur medfört att användarundervisning eller användarutbildning kommit att betraktas som en alltmer central del av högskolebibliotekens verksamhet. Hur användarundervisning bör bedrivas och vad informationskompetens egentligen innebär råder det dock delade meningar om.
Syftet med denna magisteruppsats är att undersöka den pedagogiska verksamheten på Mitthögskolans Bibliotek och hur bibliotekarierna uppfattar sin pedagogiska roll som förmedlare av informationskompetens. Mot bakgrund av högskolebibliotekens förändrade situation tillsatte BIBSAM en utredning som utmynnade i rapporten Studenternas bibliotek. Där betonades att biblioteken måste utvecklas från service till mer av utbildningsinstitutioner och att "informationskompetens: förmåga att söka, kritiskt värdera och kreativt utnyttja information - bör vara ett mål för högskolans utbildning och tas upp i
alla högskolors måldokument."1 Vidare konstaterades att den verkligt
avgörande frågan sannolikt blir att få till stånd ett djupare samarbete mellan
1 Hagerlid, Jan, Studenternas Bibliotek: En analys av högskolebibliotekens utveckling, BIBSAM:
bibliotekarier och lärare och att de senare måste ta en väsentlig del av ansvaret för studenternas informationskompetens.
I Den första uppgiften: Högskolebiblioteket som utbildningsinstitution och lärandemiljö ger Göran Gellerstam en beskrivning av utvecklingen efter tillkomsten av Studenternas Bibliotek. Enligt Gellerstam har biblioteken anpassat sig relativt väl till de nya uppgifterna och det bedrivs en omfattande utbildning kring informationssökning och informationskompetens för olika studentgrupper. Men även om biblioteken således anammat ett utbildningsansvar för någon form av generell informationskompetens är detta ofta dåligt uppmärksammat av lärosätena: ”generellt samarbete mellan lärare/institution och bibliotekarie/bibliotek för att utveckla utbildning kring informationskompetens eller annat stöd för studenterna förekommer sparsamt
och har inte fått något allmänt genomslag.”2 Sammanfattningsvis konstaterar
Gellerstam att många inom den svenska högskolan ännu inte uppmärksammat bibliotekets nya roll i den pedagogiska processen och att den traditionella synen på biblioteket som en serviceinrättning med den lokala samlingen i centrum lever kvar.
Problemformulering och avgränsningar
Syftet med denna uppsats är som redan nämnts två: dels att undersöka hur den undervisande bibliotekspersonalen på Mitthögskolans bibliotek ser på sin pedagogiska roll som förmedlare av informationskompetens inom företrädesvis användarundervisningen, dels hur den pedagogiska verksamheten med avseende att utveckla studenternas informationskompetens gestaltar sig i stort på Mitthögskolan. Vilka hinder och begränsningar upplever bibliotekarierna i sin pedagogiska roll att utveckla studenternas informationskompetens?
Mot bakgrund av den ovan givna beskrivningen torde samarbetet mellan bibliotekarier och lärare vara av särskilt intresse. Som Gellerstam framhåller i Den första uppgiften måste informationskompetensmålsättningen rimligen ses som en angelägenhet för hela högskolan:
En utbildning som tar sikte på informationskompetens måste vara direkt knuten till den konkreta undervisningen, till ämnets innehåll, vetenskapliga metoder och problem, och
2 Gellerstam, Göran, Den första uppgiften: Högskolebiblioteket som utbildningsinstitution och lärande
utgå från användarnas situation. Den kräver att bibliotekets medarbetare samverkar med sina kollegor – lärarna på institutioner och utbildningsprogram.3
I Studenternas Bibliotek betonades också att samarbetet mellan lärare och bibliotekarier aktivt bör understödjas och vid behov ges mer organiserade former. Vidare att "utbildning i informationssökning/bibliotekskunskap måste ges en fastare ställning under grundutbildningen, t.ex. genom poängsatta kurser vid flera tillfällen under utbildningen."4 Hur efterlevs dessa rekommendationer
på Mitthögskolan? I vilken grad kan biblioteket sägas vara integrerat i högskolan som pedagogisk resurs? Hur gestaltar sig samarbetet mellan lärare och bibliotekarier? Dessa är en del övergripande frågeställningar jag i uppsatsens första del önskar besvara.
Den andra delen av undersökningen, dvs. hur bibliotekarierna uppfattar sin pedagogiska roll som förmedlare av informationskompetens, har jag baserat på kvalitativa intervjuer med en fenomenografisk forskningsansats. Fenomenografin har sitt ursprung i INOM-gruppen (Inlärning och Omvärldsuppfattning) i Göteborg med Ference Marton som ledande gestalt. Inom biblioteks- och informationsvetenskap har en fenomenografisk forskningsansats använts av bland andra Louise Limberg i Att söka information för att lära: en studie av samspel mellan informationssökning och lärande och Christine Bruce i The Seven Faces of Information Literacy.
Vid intervjuernas utformande har följande frågeställningar varit vägledande: Vilka uppfattningar av fenomenet informationskompetens omfattas av den undervisande personalen på Mitthögskolans bibliotek? Hur kan dessa uppfattningar antas påverka användarundervisningens utformning och innehåll? Är användarundervisningen anpassad efter de varierande uppfattningarna av fenomenet informationskompetens? Vilken pedagogisk roll kan eller bör bibliotekarien inta i användarundervisningen? Hur förhåller sig bibliotekariens pedagogiska roll med avseende att utveckla studenternas informationskompetens i förhållande till lärarnas?
Min ursprungliga tanke var att mot bakgrund av bibliotekets pedagogiska policy jämföra hur personalen uppfattar sin pedagogiska roll som praktiker inom företrädesvis användarundervisningen. Då jag efterhand tyckte mig märka en konflikt mellan de pedagogiska visioner som hystes på biblioteket och dess ställning inom Mitthögskolan som helhet kom efterhand fokus att
förskjutas något. Därigenom har analysen av uppfattningarna av fenomenet informationskompetens möjligen fått något mindre utrymme än vad som ursprungligen var tänkt.
Mitthögskolan har utmärkt sig som ledande på distansutbildning inom landet. Att närmare undersöka hur bibliotekariens pedagogiska roll gestaltar sig för studerande på distans vore förvisso intressant men har inte varit det primära syftet med denna uppsats. I samband med att jag redogör för det flexibla lärandet, Mitthögskolans förhållningssätt till lärande och utbildning, kommer dock en del aspekter på bibliotekets och bibliotekariens roll i nätbaserad distansutbildning att beröras.
I det följande redogör jag för mitt val av käll- och litteraturmaterial. Därefter följer en beskrivning av den fenomenografiska forskningsansatsen samt intervjuernas upplägg och genomförande.
Metod och källmaterial
Litteratur- och källstudier
I syfte att bilda mig en uppfattning om Mitthögskolans pedagogiska policy och bibliotekets roll i sammanhanget har jag studerat måldokument och kvalitetsutvecklingsprogram för verksamheterna. Jag har även granskat bibliotekets hemsida samt pedagogiska policydokument med anknytning till Forum för högskolepedagogisk utbildning och flexibelt lärande som arbetar för att utveckla en ökad medvetenhet om biblioteket som en pedagogisk resurs på Mitthögskolan.
informationssökning och lärande samt Christine Bruces ”relational model of information literacy”. I synnerhet Bruces The Seven Faces of Information Literacy, som anlägger ett fenomenografiskt perspektiv på informationskompetens, har varit vägledande vad gäller undersökningens allmänna upplägg. Samtliga nämnda teorier kommer att utvecklas under rubriken teoretiska utgångspunkter. För teoretisk orientering har jag också haft stor nytta av Informationssökning och lärande: en forskningsöversikt av
Limberg m.fl.5 Denna behandlar visserligen främst aspekter på
informationssökning och lärande inom skolbibliotek men innehåller som titeln antyder också beskrivningar av generellt applicerbara teorier.
Den fenomenografiska forskningsansatsen – reflexion kring
metoden
Fenomenografin syftar till att beskriva hur människor uppfattar olika fenomen i sin omvärld. Uppfattningar är således ett centralt och fundamentalt begrepp inom fenomenografin:
Uppfattningar står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflexion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund på vilken vi bygger våra resonemang.6
Den ställning begreppet uppfattningar har inom fenomenografin kan tyckas erinra om det vetenskapsmannen och sedermera filosofen Michael Polanyi beskrivit som tacit knowledge, dvs. tyst kunskap. Enligt Marton kan en uppfattning beskrivas som en intern relation mellan den uppfattande och det uppfattade.
En central distinktion inom fenomenografin är vidare mellan vad Ference Marton kallar ett första och ett andra ordningens perspektiv. Där det första ordningens perspektiv betecknar forskarens direkta, ”objektiva” beskrivning av fenomenen åsyftar det andra ordningens perspektiv fenomenet såsom det uppfattas. Det är detta senare perspektiv, alltså hur fenomenen ter sig för den studerade i fråga, som man med den fenomenografiska forskningsansatsen söker förstå.
Skillnaden mellan ett första och ett andra ordningens perspektiv är ett uttryck för ett ontologiskt grundantagande inom fenomenografin, nämligen att
5 Limberg, Louise, Hultgren, Frances, Jarneving, Bo, Informationssökning och lärande: en
forskningsöversikt, 2002.
verklighetens betydelse eller mening är oskiljaktig från hur människan uppfattar sin omvärld. Denna icke-dualistiska världsuppfattning innebär inte ett förnekande av en av människan oberoende existerande verklighet. Men även om en yttre verklighet antas existera är det enligt fenomenografin omöjligt att beskriva denna oberoende av våra beskrivningar.7
Ett grundläggande antagande inom fenomenografin är vidare att hur människor uppfattar, erfar eller förstår sin omgivning återspeglar sig i deras handlande. För att förstå hur och varför människor hanterar omvärlden på skilda sätt måste vi enligt fenomenografin först förstå hur de erfar omvärlden som de agerar i förhållande till. Hur bibliotekarierna uppfattar fenomenet informationskompetens torde därför även kunna säga något om hur de agerar som praktiker inom företrädesvis användarundervisningen.
Inom fenomenografin strävar forskaren efter att beskriva variationer av hur ett fenomen uppfattas. Genom att påvisa variationer i hur ett fenomen uppfattas kan fenomenografin också visa på alternativ till hur en situation eller ett problem kan hanteras, vilket gör ansatsen särskilt lämpad i pedagogiska sammanhang.
Enligt den fenomenografiska forskningsansatsen kan ett fenomen uppfattas på ett bestämt antal skilda sätt, vilka forskaren strävar att beskriva på en kollektiv nivå. Det är alltså inte uppfattningarna ur ett individuellt utan ett kollektivt perspektiv som är intressanta inom fenomenografin. Ett fenomen kan enligt fenomenografin uppfattas på ett bestämt antal kvalitativt skilda sätt och det är dessa som forskaren försöker kartlägga. Det bör kanske också framhållas att en individ mycket väl kan hysa flera kvalitativt skilda uppfattningar av samma fenomen.
Inom den positivistiska forskningstraditionen uppmärksammas undersökningsobjektets natur innan datainsamlingen. Att bedöma resultatens validitet och reliabilitet blir då främst en fråga om att mäta rätt företeelse på ett korrekt och adekvat sätt. I kvalitativ forskning, där syftet är att via analys av erhållen data försöka förstå ett tidigare oklart problem, begrundas forskningsobjektets natur däremot snarare efter själva datainsamlingen. ”Frågornas inriktning gäller i huvudsak om att tolka och analysera rätt, dvs i
vilken mån tolkning och analys representerar verkligheten.”8 Beträffande
7 I detta skiljer sig fenomenografin från en Husserlsk fenomenologi där man postulerar antagandet av en
av människans föreställningar oberoende beskrivbar yttervärld. Se Uljens, Michael, Fenomenografi:
forskning om uppfattningar, 1989, s. 14.
fenomenografin handlar frågorna om trovärdighet, noggrannhet och giltighet om i vilken mån resultaten verkligen representerar undersökningspersonernas uppfattningar.9
Enligt Michael Uljens skiljer man inom fenomenografin mellan en vad- och en hur- aspekt av en uppfattning.10 Vad-aspekten betecknar innehållet eller
det objekt som tanken är riktad mot medan hur-aspekten betecknar det sätt på vilket fenomenet avgränsas och därmed uppfattas. I mitt fall är vad-aspekten fenomenet informationskompetens. Hur-aspekten, eller den referentiella aspekten, är sålunda det sätt på vilket fenomenet informationskompetens uppfattas av de undervisande bibliotekarierna.
Ytterligare en åtskillnad kan enligt Uljens göras mellan primära och sekundära fenomen. Där de förra i första hand är konkreta ting som har en avsiktlig mening inbyggd i sig låter sig sekundära fenomen inte på förhand avgränsas och bestämmas innehållsmässigt. Som Johansson och Pilerot påpekar måste informationskompetens eller informationskunnighet ses som ett sekundärt fenomen, varför det under intervjusituationen blir särskilt viktigt att observera vad den intervjuade egentligen talar om.11 Det visade sig också att
flera kontaktbibliotekarier snarare beskrev fenomenet informationssökning än informationskompetens under intervjuerna. Detta har jag dock inte uppfattat som något större problem då det helt enkelt visar att kontaktbibliotekarierna naturligt nog uppfattar informationssökning som en viktig del av det vidare begreppet informationskompetens. Det skulle dock ha varit intressant att ha undersökt också lärares och elevers uppfattningar av informationskompetens, då detta förmodligen skulle ha genererat en fylligare och mer varierande förståelse av fenomenet. Jag vill därför understryka de här identifierade uppfattningarna av informationskompetens måste ses mot bakgrund av den specifika kontext som Mitthögskolans bibliotek utgör. Därmed inte sagt att jag inte tror att resultaten skulle kunna äga giltighet också i andra bibliotekssammanhang. Då syftet med kvalitativ forskning är att nå en fördjupad förståelse av fenomenen i fråga är det också av vikt att välja intervjupersoner med riklig kunskap om det undersökta fenomenet. Begreppet informationskompetens är kanske inte tillräckligt etablerat utanför
9 Alexandersson, 1994, s. 129. 10 Uljens, 1989, s. 23.
11 Johansson, Krister , Pilerot, Ola, ”Högskolelärares uppfattningar av informationskunnighet: en
biblioteksvärlden för att lärares och elevers uppfattningar annat än indirekt ska kunna låta sig fångas.
Intervjuernas upplägg och genomförande
Då man inom fenomenografin strävar att förstå hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld har intervjuer naturligt nog blivit den förhärskande metoden att samla in data. Intervjuerna kan variera från att vara öppna och semistrukturerade till förhållandevis välstrukturerade. Oavsett struktur innehåller intervjuerna inga fasta svarsalternativ i enlighet med det fenomenografiska antagandet att det inte finns ett rätt eller lämpligt svar.12 För
mitt vidkommande har också en relativt öppen intervjustruktur fallit sig naturlig då syftet varit att söka förstå kontaktbibliotekariernas underförstådda uppfattningar av fenomenet informationskompetens.
I Fenomenografi: forskning om uppfattningar ger Michael Uljens en beskrivning av vad det fenomenografiska forskningsarbetet innebär rent praktiskt, vilken jag i stort följt:
1. Företeelse i omvärlden
2. En eller flera aspekter av företeelsen väljs ut
3. Intervjuer om individers uppfattningar av företeelsen eller det aktuella problemet
4. De bandade intervjuerna (utsagorna av uppfattningen) skrivs ut på papper 5. Analys av de skriftliga utsagorna
6. Analysen resulterar i beskrivningskategorier13
Enligt Limberg kan pedagogisk forskning läggas på tre nivåer: organisationsnivå, undervisningsnivå och inlärningsnivå.14 För min del blir det
främst de två förstnämnda nivåerna aktuella eftersom det är bibliotekariernas perspektiv som fokuseras mot bakgrund av Mitthögskolans övergripande pedagogiska policy.
12 Alexandersson, 1994, sid. 123. 13 Uljens, 1989, s. 11.
14 Limberg, Att söka information för att lära: en undersökning av samspelet mellan informationssökning
På Mitthögskolans fyra campus arbetar drygt 20 kontaktbibliotekarier med användarundervisning. Av praktiska skäl och då den fenomenografiska metoden är tidskrävande fann jag det dock nödvändigt att begränsa mig till att intervjua kontaktbibliotekarierna på Mitthögskolans bibliotek i Härnösand och Sundsvall. Av de där arbetande elva kontaktbibliotekarierna, var det endast en som inte bedömde sig ha arbetat med användarundervisning i tillräcklig utsträckning för att ha något att tillföra som avböjde. Bibliotekarierna kontaktades via e-post med en kort beskrivning av uppsatsens syfte samt löfte
om anonymitet och att materialet skulle behandlas konfidentiellt.15 Jag
förklarade också att det inte var de enskilda bibliotekariernas situation som intresserade mig utan att jag ämnade återge deras uppfattningar på en kollektiv beskrivningsnivå.
De tio bibliotekarier som jag intervjuade, 8 kvinnor och två män, undervisar på olika institutioner studenter på grundutbildning och forskarutbildning. Ingen av bibliotekarierna har användarundervisning som enda arbetsuppgift. Intervjuerna varade mellan fyrtio minuter och upp till en och en halv timme vardera och genomfördes i lugn miljö på respektive campus. Den första intervjun ägde rum 2003-01-14 och den avslutande 2003-02-30. I redovisningen av resultaten anger jag källorna med siffror för att läsaren själv ska kunna bilda sig en uppfattning om de olika utsagorna. Numreringen har dock inget samband med i vilken ordning intervjuerna genomfördes.
För att bilda mig en grundläggande uppfattning om den pedagogiska verksamheten på Mitthögskolans bibliotek gjorde jag inledningsvis en orienterande intervju med chefen för Mitthögskolans bibliotek i Härnösand, Elsa Gomez, och två där verksamma kontaktbibliotekarier. Jag har också intervjuat Brittmarie Myringer och Christine Lindqvist som är verksamma inom Forum för högskolepedagogisk utbildning och flexibelt lärande. Därutöver närvarade jag i Sundsvall 2003-01-23 vid ett av de återkommande möten som hålls av bibliotekets tvärgrupp för undervisning. Eftersom jag inte intervjuat någon före påbörjandet av denna uppsats genomförde jag en provintervju med en bibliotekarie som arbetar med användarundervisning vid Uppsala universitetsbibliotek.
Under intervjuerna använde jag mig av en guide med de övergripande
frågeställningar jag ämnade beröra.16 Även om alla teman behandlades vid
varje intervju följde frågorna ingen strikt ordning. Istället lät jag
bibliotekarierna utveckla sina tankegångar tämligen fritt, i linje med den fenomenografiska metoden. Intervjuerna spelades in på kassett och skrevs sedan ut ordagrant. Vissa partier som jag inte bedömde som relevanta för sammanhanget uteslöts dock.
Det utskrivna materialet lästes sedan igenom upprepade gånger, varvid jag strävade efter att uppmärksamma likheter och skillnader i de olika utsagorna. Som redan betonats är det variationerna i hur fenomenet i fråga uppfattas som är av intresse inom fenomenografisk forskning. Inom fenomenografin söker forskaren att ”i analysen av intervjuerna finna och beskriva ett begränsat antal kategorier av uppfattningar av de specifika fenomen som är föremål för
forskningen.”17 Beskrivningskategorierna sammanställs sedan i ett utfallsrum
som ”representerar logiska förhållanden mellan olika uppfattningar av ett fenomen och därmed på sätt och vis själva fenomenet.”18
17 Limberg, 1998, s. 91.
Forskningsöversikt
Nedan redogör jag för forskning med anknytning till informationssökning, användarundervisning och informationskompetens samt definitioner av för uppsatsen centrala begrepp. Då forskningen kring informationssökning och informationskompetens är omfattande blir detta endast ett urval av vad jag bedömt vara av särskilt intresse för mina frågeställningar. Rubriken forskningsöversikt bör med andra ord inte tolkas alltför bokstavligt då jag inte haft för avsikt att ge någon uttömmande eller representativ bild av forskningen inom ämnena. I synnerhet beträffande definitionerna av begreppet informationskompetens går meningarna isär, varför jag valt att behandla detta begrepp för sig. Att följa någon strikt uppdelning har dock visat sig svårt eftersom forskningen kring informationssökning, informationskompetens och användarundervisning i hög grad överlappar.
Informationssökning och användarundervisning
Den engelska termen user education brukar översättas med användarutbildning eller användarundervisning. Det senare begreppet, som jag ansluter mig till i denna uppsats, kan enligt Limberg m.fl. beteckna all biblioteksrelaterad
undervisning oavsett innehåll och målgrupper.19 Innehållet i
användarundervisningen kan således variera tämligen mycket men brukar enligt Studenternas Bibliotek omfatta bok- och bibliotekskunskap och informationssökning.
Undervisning i bok- och bibliotekskunskap (eng. library skills) har bedrivits av bibliotekarier i framförallt skolbibliotek och högskolebibliotek
under många decennier.20 I den amerikanska högskolevärlden används ofta
termen ”bibliographic instruction” vilket antyder ett innehåll som fokuserar på
19Limberg, Louise, Hultgren Frances, Jarneving, Bo, Informationssökning och lärande: en
forskningsöversikt, 2002, s. 99.
20 För en omfattande litteraturöversikt av över hundraårs erfarenheter av biblioteksundervisning se
undervisning om olika bibliografiska ”verktyg” som kataloger, bibliografier och andra referensverk. Enligt Limberg m.fl. kan bibliotekskunskap jämföras med det Carol Kuhlthau beskrivit som ”det bibliografiska paradigmet” inom
LIS-forskningen med en fokusering på källor och söktekniker.21 Kuhlthaus
kritik av det bibliografiska paradigmet kommer jag att utveckla under rubriken teoretiska utgångspunkter.
Under 1980-talet kom termen bibliotekskunskap att ersättas av färdigheter i informationssökning (eng. information skills) eller ibland informationsfärdigheter. Det sistnämnda uttrycket ”markerar att färdigheterna inte skall begränsas till biblioteksanvändning utan skall gälla
informationskällor i vidare bemärkelse”.22 Parallellt med den
informationsteknologiska utvecklingen har under 1990-talet begreppet informationskompetens blivit allt vanligare. Detta har kommit att omfatta inte bara informationssökningsfasen utan färdigheter och förmågor som knyts till inlärningsprocesser i vidare bemärkelse.23
Hos flera forskare har utvecklingen från bibliotekskunskap till undervisning i informationskompetens lett till en förskjutning av intresset från informationssökningen som sådan till att även omfatta hur informationen bearbetas till kunskap. Användandet av informationen har härvidlag blivit mer centralt, även om detta enligt Limberg är avsevärt mindre utforskat än hur människor söker och anskaffar information:
En vidare innebörd av begreppet informationsanvändning, som behandlar hur informationen bearbetas, analyseras och förstås beskrivs inte i modeller av informationssökning. Med informationsanvändning menar vi en i huvudsak intellektuell aktivitet som kommer till uttryck genom en rad olika tankar och handlingar: att läsa, att reflektera över inhämtad muntlig eller skriftlig information, att jämföra olika källor, att analysera granska och värdera, att göra synteser, att skapa mening ur informationen.24
Ett flertal uppsatser i biblioteks- och informationsvetenskap som behandlar användarundervisning och pedagogik på högskolor och universitet i Sverige har skrivits. Så har Linda Karlsson i magisteruppsatsen Högskolebiblioteket i den pedagogiska processen undersökt hur användarundervisningen med avseende att utveckla studenternas informationskompetens gestaltar sig på tio svenska högskolebibliotek. Uppsatsen visar att ehuru en process mot ökad
21 Limberg, Hultgren, Jarneving, 2002, s. 103. 22 Limberg m.fl., 2002, s. 97.
ämnesintegration med informationskompetens som mål pågår domineras användarundervisningen främst av biblioteksintroduktion och grundläggande informationssökning.
I magisteruppsatsen Informationskompetens - ett nytt mål för den högre utbildningen har Boel K. Gustafsson analyserat hur BIBSAM: s rekommendationer i Studenternas Bibliotek efterlevs på ett flertal av landets högskolor. Gustafsson granskar bland annat huruvida begreppet informationskompetens finns inskrivet som ett övergripande mål för fem universitet och fem högskolor, däribland Mitthögskolan. Av dessa visade sig endast Linköpings universitet ha med informationskompetens som ett övergripande mål för utbildningen. Linköping beskrivs också som ett föredöme vad utvecklingen av användarundervisning beträffar. Gustafssons undersökning visar att flexibilitet och kritiskt förhållningssätt är vanligt förekommande honnörsord men utan att relateras till kunskaper i informationshantering.
Flera av biblioteken har som mål att deras undervisning ska var integrerad i högskoleutbildningen. Målbeskrivningen går dock sällan igen i högskolans/universitetens övergripande dokument. […] IT-kunskaper är något som man generellt anser viktigt. Detta sätts dock alltför sällan i samband med informationshantering eller med bibliotekens undervisning. Det verkar som om IT-kompetens är vad som eftersträvas. Det bredare begreppet informationskompetens, har inte anammats. 25
Beträffande bibliotekariernas möjligheter till pedagogisk fortbildning konstaterar Gustafsson en viss positiv tendens. Ett genomgående problem är dock att kunna frigöra personal för fortbildning då personalstyrkan inte ökat i relation till antalet studenter. ”Flera av biblioteken efterlyser fler bibliotekarier
som arbetar med användarutbildning.”26 Brister i samarbetet med lärarna är
ytterligare ett uppenbart problem med användarundervisningen som enligt Gustafsson skulle kunna upphjälpas med implementeringen av PBL-metodik. ”Biblioteken ser lärarna som en viktig grupp att bearbeta: dels genom att lärarna är en mer begränsad grupp än eleverna, dels för att förbättra samarbetet med lärarna genom att de får en större förståelse för betydelsen av bibliotekets undervisning.”27 I likhet med Gellerstams kartläggning i Den första uppgiften
vittnar Gustafssons uppsats om att fastän stödet för biblioteken förbättras något
25 Gustafsson, Boel K, Informationskompetens - ett nytt mål för den högre utbildningen?: bibliotekarien
befäster sin roll som pedagog, 1998, s. 30.
uppvisar universitets- och högskoleledningarna ingen generell förståelse för biblioteket som en pedagogisk resurs.
Nina Ströms magisteruppsats Med informationskompetens som mål - en studie av den pedagogiska verksamheten på Karolinska institutets bibliotek, vill jag utveckla lite närmare. Ström undersöker hur bibliotekarierna uppfattar sin roll som praktiker inom ramen för den policy för användarundervisning som utarbetats vid KIB. Karolinska institutets bibliotek har uppmärksammats som ett eftersträvansvärt exempel vad gäller pedagogiskt nytänkande på forskningsbibliotek och har anställt en pedagogisk utvecklare på heltid. Ström, som använder sig av en fenomenografisk forskningsansats, kommer fram till tre variationer i hur bibliotekarierna uppfattar användarundervisningen. Ett biblioteksorienterat synsätt fokuserar på det egna biblioteket och att lära studenterna att söka i de viktigaste databaserna. Det sökprocessorienterade synsättet innefattar dessutom aspekten att sökprocessen ska vara generaliserbar och möjlig att applicera utanför det specifika bibliotekets ramar. Det ämneskunskapsorienterade synsättet slutligen är mest komplext då det också sätter in informationssökningsprocessen i en vidare kontext, nämligen lärandeprocessen.28
Också bibliotekariernas syn på informationskompetens indelar Ström i tre kategorier. I det första informationssökningsorienterade synsättet fokuseras förmågan att söka information, att förstå hur en databas fungerar och att kunna navigera fram till olika källor. Detta färdighetsorienterade eller instrumentella synsätt på informationskompetens kan möjligen ses som ett uttryck för det bibliografiska paradigmet inom forskningen. Det andra synsättet innefattar förutom att behärska informationssökningsprocessen också att använda informationen och kunna omvandla den till kunskap. Det tredje synsättet slutligen är enligt Ström det mest komplexa och påminner om Christine Bruces ”relational model of information literacy”. Detta synsätt betonar att begreppet informationskompetens ”inte går att mäta eller definiera, utan måste ses utifrån användarnas perspektiv och utifrån informationens kontext.”29
Ströms undersökning antyder också att ett mer traditionellt förmedlingspedagogiskt synsättet existerar parallellt med det studentorienterade synsättet på KIB. Ett utökat samarbete mellan bibliotekarier och ämneslärare skulle enligt Ström göra användarundervisningen mer
28 Ström, Med informationskompetens som mål - en studie av den pedagogiska verksamheten på
Karolinska institutets bibliotek, 2002, s. 51.
meningsfull för studenterna och öka förutsättningarna att nå informationskompetensmålet.
Informationskompetens
Begreppet informationskompetens, en vedertagen översättning av information literacy, har varit föremål för ett otal definitioner, varierande alltifrån vissa normativa färdigheter eller egenskaper till mer övergripande förhållningssätt. Någon allmän konsensus om begreppets innebörd finns således inte, ”disagreement over the term information literacy is fairly strong and seems to
be widespread”.30 Dessutom angränsar definitionerna av information literacy
till begrepp som computer, Internet och media literacy, vilka det skulle föra för
långt att gå in närmare på här.31 Att uppfattningarna om innebörden i
information literacy står i nära relation till den informationsteknologiska utvecklingen är dock ovedersägligt. Stundom har begreppet kommit att framställas som en nödvändig förutsättning, ja t.o.m. ”a survivial skill” i det omtalade informationssamhället. Paul Zurkowski, dåvarande ordförande i amerikanska Information Industry Association som anses ha varit den förste att använda sig av begreppet, förknippade det emellertid främst med effektiv problemlösning i arbetslivet inom i synnerhet den privata sektorn.32
Att information literacy sedermera kommit att relateras till lärande i informationssamhället framgår tydligt i den definition som återfinns i ALA:s (American Library Association) Final Report som haft avgörande betydelse för receptionen av begreppet i bibliotekssammanhang. Information literacy framställs om inte likställs här med en förmåga till lärande i allmänhet och livslångt lärande i synnerhet:
Ultimately information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how information is organised, how to find information and how to use information in such a way that others can learn from them.33
30 Bawden, David, ”Information and digital literacies: a review of concepts”, 2001, s. 231.
31 Se Bawden, 2001, ”Information and digital literacies: a review of concepts”, s. 218 ff. för en diskussion
av begreppen.
32 Zurkowski, Paul, ”The information service environment: relationships and priorities”, 1974.
33 American Library Association Presidential Commission on Information Literacy, Final Report,
Denna koppling mellan informationskompetens och livslångt lärande tillskrivs i ALA:s rapport vittgående sociala och demokratiska implikationer, vilket påkallar:
a restructuring of the learning process […] based on information resources available for learning and problem solving throughout people’s lifetime [which] would not only enhance the critical thinking skills of students, but will also empower them for lifelong learning and the effective performance of professional and civic responsibilities.34
Jeremy J. Shapiro och Shelley K. Hughes tillmäter begreppet en till synes ännu större signifikans än ALA:s Final Report. I artikeln Information Literacy as a Liberal Art kritiserar de tendensen att beskriva begreppet i termer av normativa färdigheter. Istället efterlyser de en utvidgning av begreppet till ett slags humanistiskt informationsbildningsideal i analogi med den betydelse artes liberales hade i det medeltida samhället:
But information literacy should in fact be conceived more broadly as a new liberal art that extends from knowing how to use computers and access information to critical reflection on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its social, cultural and even philosophical context and impact.35
Som Philip Candy påpekat finns det ”a tension between information literacy as
a public phenomenon and as a individual or private phenomenon.”36 Det senare
synsättet har tagit sig uttryck i diverse listor över egenskaper eller färdigheter som en informationskompetent person förväntas kunna uppvisa. Som exempel kan nämnas de av den amerikanska Association of College and Research Libraries sammansatta Information Literacy Competency Standards.37 Dessa
består av fem grupper av ”standards” med 22 underavdelningar (performance indicators) och 87 färdigheter eller ”outcomes”. Genom det Nordiska forumet för informationskompetens har ACRL:s standarder nyligen översatts till svenska. Som antytts har kritik riktats mot detta mer färdighetsorienterade eller behavioristiska synsätt på informationskompetens. Christine Bruce alternativa relationsorienterade synsätt kommer jag att beskriva utförligare längre fram.
34 ibid.
35 Shapiro, Hughes, Information Literacy as a Liberal art, 1996, s 4 ff. 36 Candy, Phil., ”Major themes and future directions”, 1996, s.139.
37 ACRL, 2000, Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Standards,
Performances, Indicators, and Outcomes, URL:
Som torde ha framkommit är det vanligt inom biblioteksvärlden att se på informationskompetens som en naturlig utveckling och breddning av den traditionella biblioteksundervisningen. ”Most librarians have taken a closely focused view of it as a form of, or perhaps a successor to, traditional ´user education`, ´library skills` or, perhaps most directly ´bibliographic
instruction`.”38 Rader och Coons menar emellertid att det finns en tydlig
skillnad mellan undervisning i informationskompetens och den mer traditionella användarundervisningen.: ”bibliographic instruction is more often a situation-specific response, whereas information literacy contributes towards life-long learning by educating individuals to effectively utilize and evaluate
information”.39 Även om det således råder olika uppfattningar om begreppets
innebörd är det enligt Snavely och Cooper möjligt att använda det som ett paraplybegrepp för vissa allmänna trender inom den mer traditionella användarundervisningen som:
• Independent learning, with students able to undertake all steps of the ALA definition;
• Ability to apply these principles throughout a lifetime;
• Instruction in a wider variety of information resources (print as well as electronic);
• Shift from strictly content-based instruction on particular resources to a process-based and user-focused approach;
• Faculty collaboration;
• Association with new instructional techniques, such as active learning and critical thinking 40
I Meningen med informationskompetens: En undersökning av begreppet informationskompetens i en svensk biblioteksdiskurs problematiserar Christer Eld utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv de innebörder som tillskrivits begreppet. Eld uttrycker en viss skepsis inför att få lärare och forskare att omfatta en syn på biblioteket som i första hand en pedagogisk resurs.41 Som jag
38 Bawden, D., ”Information and digital literacies: a review of concepts”, s. 235.
39 Rader, H., Coons, W., ”Information literacy: one response to the new decade”, 1992, s. 118 ff. 40 Snavely, L., Cooper, N., ”The information literacy debate”, s. 9 ff.
41 Eld, Christer, Meningen med informationskompetens: en undersökning av begreppet
uppfattar det handlar det emellertid inte om att som Eld gör gällande att etablera en syn på biblioteken som ”jämbördiga utbildningsinstitutioner”, utan snarare om att förankra en medvetenhet om bibliotekets unika kompetens som pedagogisk resurs för den högre utbildningen. Beteckningen utbildningsinstitution är i detta sammanhang av underordnad betydelse och ska kanske inte uppfattas alltför bokstavligt.
Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenterar jag mer utförligt den forskning som varit av särskild vikt för min uppsats. Först redogör jag för Carol Collier Kuhlthaus teori om en osäkerhetsprincip och bibliotekariens potentiella pedagogiska roll som ”Counsellor”. Därefter övergår jag till att beskriva Louise Limbergs fenomenografiska undersökning av samspelet mellan informationssökning och lärande. Avslutningsvis redogör jag för Christine Bruces ”relational model of information literacy”.
Carol Kuhlthaus osäkerhetsprincip
I Seeking Meaning: a process approach to library and information science vänder sig den amerikanske forskaren Carol Kuhlthau mot vad hon betecknar som det bibliografiska paradigmet inom LIS-forskningen. Kuhlthau menar att den forskning som bedrivits inom fältet användarstudier, dvs. hur människor söker och använder information, begränsats av en fokusering på systemet varför användarens perspektiv i hög grad negligerats. ”Connections need to be made between the way people use information and the way libraries and systems provide information.”42 Forskningen har präglats av en dualistisk syn
på informationshanteringen där användaren ses som en passiv mottagare av information. Kuhlthau utgår från ett konstruktivistiskt synsätt på informationssökningen där användaren aktivt konstruerar eller skapar mening ur informationen. ”The person seeks meaning, rather than a right answer, and views information as a way of learning and finding meaning or as a process of construction.”43 Att söka information måste enligt Kuhlthau ses inom ramen för
en lärandeprocess där tankar, känslor och handlingar i ett dynamiskt samspel påverkar individen. I synnerhet i den inledande fasen av informationssökningsprocessen, innan individen kunnat formulera ett fokus,
42 Kuhlthau, Carol, Seeking Meaning - A Process Approach to Library and Information Services, 1993, s.
2.
dominerar känslor av osäkerhet och frustration. Kuhlthau menar att dessa affektiva aspekter inte vederbörligen uppmärksammats inom forskningen, då ”the bibliographic paradigm is based on certainty and order whereas the users constructive process is characterized by uncertainty and confusion.”44
Med stöd i George Kelleys inlärningspsykologiska teori formulerar Kuhlthau en osäkerhetsprincip, the uncertainty principle, som grund för användarundervisning och referensarbete. Synen på informationssökningen som en komplex och individuell konstruktionsprocess kräver ett annorlunda förhållningssätt gentemot användaren än vad som varit fallet under det bibliografiska paradigmet. Kuhlthau menar att biblioteken måste erbjuda ”services that centers on seeking meaning rather than merely locating sources” och att bibliotekariens roll därför bör bli mer av en vägledare, Counsellor. Denna roll förutsätter emellertid insikt i användarnas individuella informationsbehov, vilket i sin tur implicerar ett nära samarbete med lärare och andra inblandade aktörer. Det primära syftet med undervisningen bör enligt Kuhlthau vara att bereda eleverna för att kunna lära i framtidens informationssamhälle. ”The objective of education at the Counsellor level goes beyond obtaining skills for self-reliant library users to achieve an ability for life-long learning, or what is being called information literacy.”45
Louise Limberg: informationssökning och lärande
I doktorsavhandlingen Att söka information för att lära: en studie av samspel mellan informationssökning och lärande har Louise Limberg studerat samspelet mellan informationssökning och lärande utifrån en fenomenografisk forskningsansats. Limberg kritiserar på en rad punkter det kognitiva synsätt
som präglat användarstudier sedan 1980-talet.46 Liksom Kuhlthau menar
Limberg att informationssökning måste studeras utifrån användarens perspektiv och som en meningsskapande process. Limberg menar dock att Kuhlthaus forskning ger uttryck för ambitionen i ämnet att finna en generell modell av informationssökningsprocessen: ”Därför har hon inte fördjupat studiet av hur de användare, som avvek från hennes modell faktiskt uppfattade sökprocessen. Med sin redovisning av sådana avvikelser har hon ändå öppnat
möjligheten för andra att göra sådana studier.”47 Med sin fenomenografiska
forskningsansats intresserar sig Limberg för variationer i hur fenomenet informationssökning uppfattas. Genom att följa gymnasister under ett fördjupningsarbete om fördelar och nackdelar av ett svenskt EU-medlemskap undersökte hon hur olika sätt att uppfatta informationssökning påverkade inlärningsresultaten.
Limbergs resultat tyder på att en syn på informationssökningen som att hitta ”rätt” faktauppgifter leder till en ytlig och fragmentarisk förståelse för ämnet. Uppfattningen av informationssökning som att granska och analysera ger däremot en holistisk och fördjupad förståelse av uppgiften. Limbergs resultat tyder således på ett nära samspel mellan uppfattningarna av fenomenet informationssökning och vad eleverna faktiskt lär sig om ämnet. Enligt Limberg är det vidare främst elevernas uppfattningar av användningen av informationen som påverkar inlärningsresultatet. ”Hur eleven formulerade sökbegrepp eller skaffade information samspelade inte med inlärningsresultatet
på samma sätt.”48 Detta ger naturligtvis ytterligare stöd för tesen att
informationssökning inte kan betraktas som ett isolerat fenomen utan måste ses i relation till och inom ramen för en vidare lärandeprocess. Limberg efterlyser mer forskning om hur bibliotekarier ser på informationssökning: ”Forskning om informationssökning borde närmare utforska bibliotekariers uppfattningar av fenomenet och hur uppfattningarna speglas i praktiken, exempelvis vid användarundervisning eller i referensarbete.”49
Christine Bruces relational model of information literacy
I The Seven Faces of Information Literacy vänder sig den australiensiske forskaren Christine Bruce mot hur begreppet information literacy kommit att beskrivas i litteraturen. Den tidigare forskningen har enligt Bruce ofta varit präglad av antingen ett behavioristiskt eller ett processorienterat paradigm. Detta har lett till ”descriptions which emphasise attributes of individuals, that is knowledge, skills and attitudes, or processes of information use whichindividuals need to master.”50 Detta dualistiskt präglade synsätt, där
information beskrivs som något objektivt utanför individen har också medfört att relationen mellan användaren och den specifika kontexten tenderat att
48 Limberg, 1998, s. 229. 49 Limberg, 1998 s. 228.
negligeras: ”The information user is described as having particular capabilities, whilst the relation between the individual and his or her world is ignored.”51
Bruce menar att en förutsättningslös beskrivning av fenomenet information literacy måste ta sin utgångspunkt från användarnas snarare än forskarens perspektiv såsom oftast varit fallet. Informationskompetens måste med andra ord beskrivas utifrån användarnas faktiska upplevelser av fenomenet och med hänsynstagande till den specifika kontexten. Med utgångspunkt i den fenomenografiska forskningsansatsen identifierar Bruce sju varierande uppfattningar av information literacy inom det högre utbildningssystemet i Australien:
1. The information technology conception – information literacy is seen as using information technology for information retrieval and communication 2. The information sources conception – information literacy is seen as
finding information
3. The information conception – information literacy is seen as executing a process
4. The information control conception – information literacy is seen as controlling information
5. The knowledge construction conception – information literacy is seen as building up a personal knowledge base in a new area of interest
6. The knowledge extension conception – information literacy is seen as working with knowledge and personal perspectives adopted in such a way that novel insight are gained
7. The wisdom conception – information literacy is seen as using information wisely for the benefit of others52
Enligt Bruce uppvisar de ovan återgivna uppfattningarna av fenomenet information literacy en allt högre grad av komplexitet. De olika uppfattningarna av informationskompetens måste enligt Bruce ses mot bakgrund av hur relationen mellan användaren och informationen konstitueras. I de fyra första kategorierna uppfattas information som något objektivt och skiljt från användaren. Den femte uppfattningen förefaller komma närmast det
konstruktivistiska paradigmet inom forskningen och betonar användarens aktiva interagerande med informationen. I de två sista kategorierna tillskrivs enligt Bruce informationen en transformerande karaktär med potential att förändra inte bara användarens värld utan också omgivningen. Denna uppfattning av fenomenet informationskompetens har enligt Bruce inte tidigare uppmärksammats inom forskningen. Överlag betonar Bruce fenomenets sociala dimension: ”many authors tend to treat information literacy as the responsibility of individuals, whereas most of the categories suggest that information literacy is a social responsibility”.53
Den vedertagna beskrivningen av informationskompetens i termer av normativa färdigheter eller förmågor har således inte alls samma framträdande ställning i användarnas faktiska upplevelser som i forskningen. Enligt Bruce tycks också det färdighetsorienterade synsättet föga kongenialt med en viktig aspekt av begreppet, nämligen att informationskompetens ska möjliggöra ett livslångt lärande. Uppfattningar är förvisso något mer beständigare än färdigheter som snabbt dateras i informationssamhället, varför användareundervisningen bör ta sin utgångspunkt i att medvetandegöra och utveckla de förra. Den hierarkiska tolkningen av kategorierna får implikationer för användarundervisningens upplägg då den antyder om inte inadekvata så åtminstone begränsade synsätt på det komplexa fenomen informationskompetens utgör. Det är dock viktigt att påpeka att en uppfattnings signifikans måste bedömas i relation den specifika situationen, varför samtliga uppfattningar av fenomenet bör tas i beaktande. De varierande uppfattningarna av informationskompetens kan med andra ord vara tillämpliga i olika sammanhang och kontexter. Enligt Bruce har det emellertid funnits en fixering vid teknologiska aspekter på informationskompetens inom forskningen, vilket hindrat ett förutsättningslöst beaktande av fenomenets komplexitet. En utbildning i informationskompetens bör därför inrikta sig på att tydliggöra och utveckla förståelsen för de mer sofistikerad uppfattningarna av fenomenets natur. Detta innebär enligt Bruce att användandet av information måste ges en centralare ställning i undervisningen. Som en konsekvens av detta bör teknologiska eller färdighetsorienterade aspekter på begreppet nedtonas då enligt Bruce ”emphasis on technology in people´s experience is inversely related to the emphasis on how information is being used”. Betoningen av informationskompetens som ett socialt fenomen står också i motsats till de
Undersökning del 1
Nedan redogörs resultaten för undersökningens första del som behandlar den pedagogiska verksamheten på Mitthögskolan och Mitthögskolans bibliotek. Efter en kort presentation av Mitthögskolan undersöker jag hur bibliotekets funktion definieras i Mitthögskolans måldokument. Sedan följer en beskrivning av det flexibla lärandet och nätburen distansutbildning och en diskussion av bibliotekets roll i sammanhanget med särskild inriktning på begreppet informationskompetens.
Mitthögskolan och Mitthögskolans bibliotek
Mitthögskolan bildades 1993 genom en sammanslagning av Högskolan i Sundsvall/Härnösand och Högskolan i Östersund. Senare införlivades även vårdhögskolorna i Sundsvall och Östersund. Mitthögskolan, som 2005 blir universitet, har idag campus och bibliotek i Sundsvall, Härnösand, Östersund och Örnsköldsvik. Sedan Mitthögskolan bildades har en målsättning varit att med hjälp av distansöverbryggande teknik och pedagogik smälta samman olika kulturer och skapa campusövergripande utbildningsprogram och kurser. Mitthögskolan är också ledande inom landet vad gäller distansutbildningar och hade år 2002 den största andelen anmälda kurser till det nyligen startade Nätuniversitetet.
Att ge förutsättningar till ett livslångt lärande ses uppenbarligen som en central målsättning inom Mitthögskolan, vars studenter enligt Mitthögskolans kvalitetsutvecklingsprogram ska lära sig utveckla och nyttja sina kunskaper på ett flexibelt och problemlösande sätt.
Utbildningen syftar till att studenterna skall utveckla sin vilja och förmåga till fortsatt lärande efter den formella studietiden. [...] Mitthögskolan skall sträva efter att bredda kunskapsbasen inom utbildningarna och eftersträva ett större mått av generella övergripande kunskaper vid sidan om de rena fackkunskaperna.54
Ett exempel på en sådan övergripande kunskap är att studenterna när de
utexamineras ska vara kunniga i IT-användning.55 Begreppet
informationskompetens omnämns däremot inte i kvalitetsutvecklingsprogrammet. I Mitthögskolans utvecklingsplan för 1999
anges dock bibliotekskunskap som exempel på en ny högskoleövergripande och poänggivande grundkurs som under de kommande tre åren ska utvecklas och prövas.
Enligt Mitthögskolans kvalitetsutvecklingsprogram ska biblioteken utvecklas till informationscentra som för samman bibliotekstjänster och elektroniska informationstjänster. Vidare beskrivs biblioteket som en stödprocess med uppgift att stödja och tillhandahålla resurser till
huvudprocesserna. 56 Det senare åsyftar organisationens kärn- eller
huvudverksamhet, dvs. grund- och forskarutbildning, forskning och samverkan. Som kriterier och mål för biblioteksverksamheten anges att:
• Biblioteken skall arbeta vidare för att ge användarna hjälp till självhjälp och för att säkerställa den akademiska nivån på samlingar och tjänster; • Varje institution skall ha en kontaktbibliotekarie som tillsammans med
institutionen planerar litteraturförvärv och utbildning av personal och studenter;
• Studentservicen skall vidareutvecklas på alla studieorter.
Flexibelt lärande
Flexibelt lärande är Mitthögskolans förhållningssätt till utbildning och lärande. Begreppet flexible learning är väl etablerat internationellt och i Sverige finns numera ett Nationellt centrum för flexibelt lärande. Mitthögskolan var dock föregångare med att anamma begreppet som ingalunda haft ett självklart mottagande i Sverige. Det flexibla lärandet synes särskilt väl lämpat för en nätverkshögskola av Mitthögskolans karaktär med dual-mode modell, dvs. både distans och campusutbildning. Omställningen till flexibelt lärande har också i viss mån underlättat utvecklingen av distansutbildning på lärosätet.57
55 Utvecklingsplan för Mitthögskolan, 1999-06-30, s. 20.
56 Enligt Mitthögskolans utvecklingsprogram för 1999 ”kan biblioteket uppfattas som en etablerad del av
den akademiska servicen.”
57 Myringer Brittmarie, Wigforss Eva, Guide för nätbaserad distansutbildning: vid universitet och
Louise Moran är en ledande gestalt inom flexible learning i Australien och ledde i egenskap av gästprofessor under läsåren 1997/1998 utvecklingsarbetet på Mitthögskolan mot ett flexibelt lärande. I ett av sina anföranden gav hon följande definition av begreppet:
Flexible learning is a framework for all learning and teaching in the University. It means effective, student-centred learning in a rapidly changing environment through good teaching using appropriate strategies and resource materials, and through good learning support.58
Flexibelt lärande kan sägas beskriva både en filosofi och en uppsättning strategier och tekniker för lärande och utbildning. Med rötter i konstruktivismen betonar man inom det flexibelt lärande villkoren för lärandet ur den lärandes synvinkel. Denna förskjutning från utbildning till lärande fångas än tydligare med distinktionen i engelskan mellan teaching och learning. Även om Moran understryker att flexibelt lärande inte är synonymt med distansutbildning är en grundtanke att studenten ska erbjudas flexibilitet beträffande plats, tid och metod för sitt lärande. Den studerande ska sålunda ges möjlighet att välja studieform beroende på sin aktuella livssituation. Detta i syfte att erbjuda möjligheter till ett livslångt lärande och uppmuntra inte minst icke-traditionella studerande att söka sig till högskolan. Ett flexibelt förhållningssätt antyder naturligtvis inte att utbildningen bedrivs förutsättningslöst även om individens ansvar för det egna lärandet förvisso betonas. Tvärtom, eller just därför, är det av stor vikt att det finns en tydlig beskrivning av lärandemålen eller ”learning outcomes”. Viktigt i sammanhanget är också att ta hänsyn till de lärandes tidigare erfarenheter dvs. reella kompetens och individuella s.k. lärstilar.59
Som antytts förändrar det flexibla lärandet lärarens roll från förmedlare av information till mer av en handledare som vägleder den lärande vid
bearbetandet av information.60 Att utveckla flexibla kurser med IKT-stöd
kräver överlag en vidare kompetens än vad den akademiska läraren normalt besitter:
58 Sundgren, Marcus, 2001, ”Att läsa på distans”,
http://www.utv.mh.se/utbildning/moduler/preparandkurs/del1.omdistans3.html [2003-05-17]
Det räcker inte att vara specialist inom sitt ämne och vara pedagogiskt skicklig, numera skall kurserna planeras i god tid innan kursstart, innehållet skall förpackas på ett nytt sätt och kommunikation och lärsituation blir annorlunda.61
Enligt Guide för nätbaserad distansutbildning vid universitet och högskolor anses ett kollaborativt lärande via Internet allmänt vara en förutsättning för att
man ska kunna tala om en framgångsrik nätburen högskoleutbildning.62 Att
utarbeta gruppuppgifter för ett kollaborativt lärande är dock ett grannlaga arbete som motiverar ett nära samarbete mellan lärarna och andra yrkesgrupper. Att förändra lärares (och studenters) attityder till lärande torde därför vara den verkliga utmaningen:
Lärarens attityder till kunskap, lärande, pedagogik, metodik och informationskompetens spelar en avgörande roll för om distansutbildningen lyckas – tror inte läraren på konceptet blir det ingen stimulerande lärmiljö. 63
För att skapa en pedagogisk samsyn och öka medvetenheten om varandras kompetenser erbjuder Mitthögskolan också en intern utbildning i flexibelt lärande som även riktar sig till bibliotekarierna.
Bibliotekets roll i det flexibla lärandet
Som antytts förutsätter omställningen till ett flexibelt lärande att det finns väl utvecklade stödfunktioner för såväl lärare som studenter. Hur dessa ser ut närmare kan variera, men biblioteksfunktionen är given och central. Vid Mitthögskolan har man också utvecklat ett webbaserat ”läromedia”, Flexwebben, där läraren ska finna all den information som behövs för att underlätta planering och genomförande av distansutbildning. Flexwebben har rönt såväl nationell som internationell uppmärksamhet och har genom den nu nedlagda distansutbildningsmyndigheten Distum gjorts nationellt tillgänglig.
För att främja den pedagogiska förnyelsen mot ett flexibelt lärande har ett Forum för högskolepedagogisk utbildning och flexibelt lärande inrättats på Mitthögskolan. Forumet, som det i det följande kommer att benämnas, arbetar
61 Myringer, Wigforss, 2002, s 8. 62 Myringer, Wigforss, 2002, s. 11
63 Med kollaborativt lärande (eng. Collaborative learning) åsyftas en pedagogik som möjliggör också för
distansstuderande att arbeta i grupper. Se Myringer, Wigforss Guide för nätbaserad distansutbildning, s.8, eller Rydberg Fårhaeus, Eva, Growing Knowledge: how to support Collaborative Learning &
med att stödja och utveckla Mitthögskolans distansutbildningar som ges via Nätuniversitetet samt annat som rör flexibelt lärande inom Mitthögskolan.
En uttalad målsättning för hösten 2002 för Forumet var också att tydliggöra betydelsen och användandet av högskolebiblioteket i den flexibla utbildningen. Brittmarie Myringer är koordinator för Mitthögskolans distansutbildning och tf. ordförande för Forumet. Tillsammans med Eva Wigforss har hon författat Guide för nätbaserad distansutbildning vid universitet och högskolor där de delger sina erfarenheter av att arbeta med att utveckla disansutbildningar vid Lunds universitet och Mitthögskolan. Där framhävs biblioteket och bibliotekariens kompetens som av avgörande betydelse:
Biblioteken är fortfarande lika viktiga, trots att böckerna ofta byts ut mot eller kompletteras med elektronisk publicering, och bibliotekariernas kunskaper inom området informationskompetens är ovärderlig, liksom deras roll i planering och utveckling av utbildning.64
Myringer menar att informationskompetens är grunden för att en utbildning ska kunna räknas som akademisk, varför bibliotekarierna bör ha en aktiv roll också i utvecklingen och planeringen av kurserna:
Eftersom vi utvecklar många av våra distansutbildningar i team så har vi alltid haft bibliotekarier med i våra utvecklingsteam just för att försäkra oss om att informationskompetensen finns med i kursen och att man ser att man använder biblioteket. (intervju med Brittmarie Myringer 2003-02-05)
Att tillvarata bibliotekariens kompetens blir kanske i synnerhet viktigt för nätbaserad distansutbildning där ju kvalitetskontrollen av resurserna och hur de används blir mer problematisk. Förutom metoder för effektiv informationssökning betonar Myringer betydelsen av att studenterna lär sig kritiskt värdera olika resurser:
Sen vänder vi oss mot det som man har i Australien väldigt mycket där man faktiskt skickar ut paket och säger det här ska ni läsa, det här ska ni kunna. Det tycker inte vi är en akademisk utbildning. Det ska vara samma sökande och kritiska granskning och värdering av kunskap som i all högskoleutbildning. Så det är väldigt centralt för oss med informationskompetens. (intervju med Brittmarie Myringer 2003-02-05)
64 Myringer Brittmarie, Wigforss Eva, Guide för nätbaserad distansutbildning: vid universitet och
Brittmarie Myringer menar vidare att informationskompetens skulle kunna ”ingå i som en röd tråd i själva utvärderingsfasen” och vara ett återkommande inslag i all examination. I Guide för nätbaserad distansutbildning ges också ett konkret förslag på hur en sådan utvärdering skulle kunna utformas:
A-nivå: studenten skall hitta och värdera relevant litteratur för kursen/ämnet B-nivå: studenten skall hitta och värdera relevant litteratur för kursen/ämnet,
samt kunna formulera frågor som kan leda vidare till fortsatt utveckling, C-nivå: studenten skall hitta och värdera relevant litteratur för kursen/ämnet,
kunna formulera frågor som kan leda vidare till fortsatt utveckling, samt formulera en hypotes
D-nivå: studenten skall hitta och värdera relevant litteratur för kursen/ämnet, kunna formulera frågor som kan leda vidare till fortsatt utveckling, formulera en hypotes, samt utifrån kända teorier formulera en projektplan65
Ett steg på vägen mot integration av informationskompetens i utbildningen är kursen Introduktion till högskolestudier som ges på halvfart vid Mitthögskolan. Kursen ingår i den s.k. collegeutbildningen och vänder sig till dem som ännu
inte tagit steget in i högskolans värld men vill få en inblick i densamma.66
Syftet med kursen är att inspirera till vidare studier och ge en allmän orientering och förståelse för vad det innebär att studera på högskola. Kursen består av fyra avsnitt: informationskompetens, kunskapsbyggande och lärande, skriftlig kommunikation och vetenskapligt förhållningssätt. Momentet informationskompetens omfattar två poäng och examineras av ansvarig kontaktbibliotekarie Cathrine Lindqvist som också varit med och utformat kursen. Cathrine Lindqvist är mycket positiv inställd till detta arbetssätt:
Så skulle jag vilja jobba mycket mer, alltså att man är med i kursplaneringen i samarbete med lärarna och kan få in informationssökning som en integrerad del i kursen, och sen att man är med och undervisar och att man också examinerar och får vara med om utvärderingen också (intervju med Cathrine Lindqvist 2003-01-21)
65 Myringer, Wigforss, 2002, s. 49.
66 Introduktion till högskolestudier har utvecklats i samverkan mellan Blekinge tekniska högskola,
Enligt Myringer är målet att få med bibliotekarierna i all kursutveckling. Att förankra en medvetenhet om bibliotekariens kompetens är dock inte helt lätt och Myringer menar att många bibliotekarier är alltför blygsamma med att hävda sina kunskaper. Detta var också en orsak till varför en kontaktbibliotekarie fick i uppgift att ha ansvar för Flexwebben.
Genom Forumet strävar man också som nämnts att göra lärarna medvetna om biblioteket och bibliotekariernas roll i den flexibla utbildningen. Så inleddes hösten 2002 en seminarieserie på de olika campusorterna med syftet att etablera en dialog mellan lärare och bibliotekarier. Under ett seminarium framfördes flera tungt vägande skäl till varför biblioteket skulle finnas med i studiehandledningarna som svårigheten att nå ut med information om högskolebiblioteket till de distansstuderande. Från och med 2002 samarbetar några bibliotekarier och lärare även med att hitta mer flexibel kurslitteratur för de distansstudenterna som e-böcker, artiklar från bibliotekets e-tidskrifter eller användbart material fritt tillgängligt på Internet. En annan nyhet är de kurser i referenshanteringssystemet EndNote som bibliotekarier erbjuder lärare på alla campusorter. Dessa kurser tycks ha bidragit till en ökad förståelse för biblioteket som pedagogisk resurs bland lärarna. Biblioteket planerar också att tillsammans med Forumet erbjuda en kurs för lärare i informationskompetens.
Bibliotekets pedagogiska verksamhet
I detta kapitel ger jag en översiktlig beskrivning av den pedagogiska verksamheten på Mitthögskolans bibliotek: systemet med kontaktbibliotekarier, den campusövergripande tvärgruppen för undervisning samt bibliotekets officiella definition av begreppet informationskompetens. Som nämnts förekommer begreppet informationskompetens inte i Mitthögskolans måldokument. I presentationen av biblioteket på Mitthögskolans hemsida framhävs dock informationskompetens som viktigt för det livslånga lärandet:
Kunskap i informationskompetens – förmågan att formulera sökfrågor, kunna söka, kritiskt värdera och kreativt använda information – underlättar ett aktivt deltagande i det livslånga lärandet vilket kännetecknar dagens kunskapssamhällen.67
I verksamhetsplanen av 2002 för Mitthögskolans Bibliotek framgår vidare att ”Biblioteket ska främja flexibelt lärande och tillgodose att studenter, lärare och forskare uppnår en grundläggande informationskompetens och utvecklar denna”. Under rubriken Vision 2005 framställs biblioteket som en fysisk och virtuell mötesplats. ”Såväl på plats som oberoende av distans erbjuds tjänster för flexibelt lärande, baserade på modern informationsteknologi. Utbildning i
informationskompetens sker för alla studenter, på flera nivåer”.68
Formuleringen hjälp till självhjälp som finns i Mitthögskolans kvalitetsutvecklingsprogram återkommer i bibliotekets verksamhetsplan. Att självständigt kunna söka relevant information förefaller således vara en pedagogisk grundtanke:
Ett pedagogiskt förhållningssätt skall iakttagas vid varje möte med studenten, läraren/forskaren. Hjälp till självhjälp skall ges när så är möjligt. Studenten och läraren/forskaren handleds [sic] i de arbetsinstrument som behövs för självständigt sökande efter relevant samhällsinformation.69
Som nämnts har Mitthögskolans Bibliotek också en tvärgrupp för undervisning bestående av kontaktbibliotekarier för samtliga campus. Tvärgruppen, som samlas ett par gånger per termin, arbetar för att utveckla informationskompetens bland studenter och lärare samt för att informationskompetens blir ett övergripande mål för Mitthögskolans utbildning. Mer konkret ansvarar tvärgruppen för:
• Arbetet med att få studenter, lärare, forskare och övrig personal att delta i bibliotekets undervisning i informationssökning dels på campus och via webb, samt med marknadsförning av undervisningen
• Utarbetandet och tillhandahållandet av ett pedagogiskt undervisningsmaterial både i tryckt och elektronisk form
• Omvärldsbevakning av ämnet bibliotekspedagogik samt utveckling av den egna undervisningen
• Att utveckla utvärderingen av undervisningen
• Att utveckla och stödja ett pedagogiskt förhållningssätt på biblioteket 70
68 Mitthögskolan bibliotek, ”Verksamhetsplan”, Version av 2002-06-25, prel. version, s 1. 69 Mitthögskolan bibliotek, ”Verksamhetsplan”, 2002, s.2.
