KANDIDATUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP AKADEMIN FÖR BIBLIOTEK, INFORMATION, PEDAGOGIK OCH IT
2020
”Jag antar att man ska göra det”
En undersökning av lärarstudenters upplevelser
av informationskompetens i utbildningen
ANNIKA VANNERBERG
© Annika Vannerberg
Svensk titel: ”Jag antar att man ska göra det”
En undersökning av lärarstudenters upplevelser av informationskompetens i utbildningen
Engelsk titel: ”I guess that’s what I am supposed to do”
A survey about teacher students’ experiences of information literacy in their teacher education programmes
Författare: Annika Vannerberg
Färdigställt: januari 2021
Abstract: How does teacher students describe their preparation during their teacher education programmes so that they in the future are able to support their students’ information literacy? The latest curriculum, Lgr 11 of the Swedish elementary school have increased the demands on students’ digital abilities. These abilities largely include searching for and selecting information. Students should also develop a critical approach to information. The aim of the study is to contribute with knowledge about the participants experiences of preparation during the education in order to develop their future
elementary school students’ information literacy.
In this study, information literacy is described as the ability to define information needs and find and critically evaluate suitable sources in order to then be able to use the
information in an adequate manner. Information literacy is studied from a sociocultural perspective where information searching is linked to different social contexts. Qualitative interviews were conducted with six teacher students. Socio-cultural theory has been helpful in the content analysis of the empirical material. The results show that the participants describe themselves as secure digital users. Nevertheless, they do not feel that they are sufficiently prepared from their teacher education programmes to meet their future students’ information literacy and needs. They furthermore wish for theory to be linked in a more concrete way to practice during the education.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Begreppet informationskompetens ... 2
1.1. Problemformulering ... 3
1.2. Syfte och frågeställningar ... 3
2. Litteraturöversikt ... 5
2.1. Informationskompetens ... 5
2.2. Studenter och lärarutbildning ... 5
2.3. Informationskompetens i grundskolan ... 7 2.3.1. Lgr 11 ... 7 2.3.2. Pedagogiskt stöd ... 7 2.4. Sammanfattande syntes ... 8 3. Teoretiskt ramverk ... 9 3.1. Sociokulturellt perspektiv ... 9 3.1.1. Mediering ... 9 3.1.2. Kontexter ... 9 3.1.3. Appropriering ... 10
3.1.4. Nya mediers roll ... 10
3.2. Det teoretiska ramverkets användning ... 11
4. Metod ... 12 4.1. Metodval ... 12 4.1.1. Semistrukturerade intervjuer ... 12 4.1.2. Urval ... 13 4.1.3. Genomförande ... 13 4.1.4. Transkribering ... 13 4.1.5. Etiska överväganden ... 13 4.1.6. Analys ... 14
5. Intervjuerna – presentation och analys ... 15
5.1. Deltagarnas egen informationskompetens ... 15
5.2. Informationskompetens i utbildningen ... 17
5.3. Informationskompetens i anslutning till VFU ... 19
5.4. Önskemål i utbildningen ... 20
6. Diskussion och slutsatser ... 23
6.1. Diskussion ... 23
6.2. Slutsatser ... 25
6.3. Förslag till vidare forskning ... 26
1. Inledning
Vi lever i ett allt mer digitaliserat samhälle som till stor del handlar om implementering och användning av digitala enheter. Det faktum att ständigt vara uppkopplad och ha tillgång till information kan vara stimulerande men samtidigt utmanande, då det ställer stora krav på oss medborgare. Förmågan att sålla, värdera och välja är och kommer att bli nödvändiga redskap i ett informationssamhälle, där information sköljer över oss vare sig vi vill det eller inte. (Jmf. Rivano Eckerdal & Sundin, 2014, s.10). Digitaliseringen och det ökande informationsflödet märks även i skolvärlden där jag själv är verksam som skolbibliotekarie och tidigare som lärare. Digitala medier har på bara några år blivit en naturlig del av dagens ungas vardag, där mobiltelefonen är det dominerande
verktyget (Statens medieråd, 2019a). Enligt rapporten Ungar och medier 2019 använder 95-97% av svenska 13-18-åringar sociala medier såsom Instagram och Snapchat
(Statens medieråd, 2019a). I det snabbt framväxande digitaliserade samhället blir olika sorters information att värdera och ta ställning till lättillgänglig för alla med tillgång till internetuppkoppling och dator eller smartphone. Elevers informationskompetens är något som framtida lärare behöver bli rustade för. Det gäller att blivande pedagoger vet vad som krävs av dem för att utveckla elevers informationskompetens, påtalar Johanna Rivano Eckerdal, & Olof Sundin, båda forskare inom biblioteks- och informations-vetenskap (2014).
I den reviderade upplagan av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 20111 nämns digital kompetens och kritiskt tänkande i övervägande delar av kursplanernas syftesbeskrivningar. I dessa står beskrivet att eleverna exempelvis ska ”använda digitala verktyg” (Skolverket, 2019, ”Kursplan - Musik”, st 3), “söka
information […] och värdera deras relevans och trovärdighet” (Skolverket, 2019, ”Kursplan - Samhällskunskap”, st 7) samt ”kommunicera i digitala miljöer” (Skolverket, 2019, ”Kursplan - Svenska”, st 3).
Det kan därför konstateras att grundskolans krav på att utveckla elevers informations-kompetens har ökat i och med kunskapskraven i Lgr 11. Inte endast grundskolans styrdokument har fokus på informationskompetens. På Statens Medieråds hemsida presenteras Medie-och informationskunnighet (MIK); ett begrepp som används i
svenska utbildningssammanhang. Inom MIK poängteras bland annat vikten av att kunna ”finna, analysera och kritiskt värdera information” (Statens medieråd, 2020, s. 2). De accentuerade kunskapskraven för svensk grundskola måste rimligtvis även påverka lärarutbildningarna. Därför bör lärarutbildningarna skapa förutsättningar för att utbilda informationskompetenta lärare. Med hänvisning till det egna utvecklingsarbetet inom MIK vid Södertörns högskola uttrycker medie- och informationsvetaren Ingrid Forsler, docent i kultur och lärande Michael Forsman och docent i svenska Jenny Magnusson (2020) att lärarstudenter inte endast behöver bli förtrogna med digitala verktyg utan även måste rustas för att kritiskt kunna hantera information i olika kontexter.
Med hänvisning till studiens forskningsfrågor (1.2.) finns det inledningsvis anledning att relatera till lärarstudenters självförmåga vilket kan förstås som någons självsäkerhet eller tro på sin egen förmåga. Olof Hatlevik, Inger Throndsen, Massimo Loi och Greta Björk Gudmundsdottir (2018), samtliga forskare inom utbildningsvetenskap och verksamma i Norge, använder det engelska begreppet self-efficacy när de i artikeln ”Students’ ICT self-efficacy and computer and information literacy: Determinants and relationships” diskuterar relationen mellan upplevd förmåga och genuin kompetens.
1.1. Begreppet informationskompetens
Fortsättningsvis i denna uppsats har jag valt att använda begreppet
informations-kompetens, från det engelska begreppet information literacy, när det handlar om att se
sina informationsbehov, finna och kritiskt utvärdera lämpliga källor och att slutligen kunna använda informationen (Sundin, 2015, s. 195). Begreppet informationskompetens omfattar i denna uppsats även förmågan att använda informationsteknologi (IT). Denna beskrivning av informationskompetens återfinns bland annat i syftesdelarna i Lgr 11 och benämns där som digital kompetens. (Skolverket, 2019).
I uppsatsen betraktas informationskompetens inte endast som en uppsättning mätbara förmågor vilka kan erövras av en individ en gång för alla (Jmf. Lundh, Limberg & Lloyd, 2013). Informationskompetens studeras därför ur ett sociokulturellt perspektiv där informationssökning är kopplad till olika så kallade praktiker, vilket kan förklaras som olika sociala sammanhang eller kontexter. (Limberg, Sundin & Talja, 2009). Den analys som utförs på empirin som skapats utifrån genomförda semistrukturerade intervjuer har en sociokulturell ansats, vilket diskuteras vidare i kapitel 3. Valet att använda begreppet informationskompetens som samlingsnamn var inte
okomplicerat, eftersom det i forskningslitteraturen finns flera beskrivningar av vad som avses. Informationskompetens är ett väletablerat begrepp inte minst inom biblioteks-fältet (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014) och kan förklaras som ”en rad förmågor som kan knytas till olika sätt att söka, välja, finna, granska och sammanställa information för meningsfull användning” (Limberg et al. 2009, s. 61). Denna beskrivning är endast en av många. Betoning kan ligga på såväl lärandeförmågan som betydelsen av att lärande kopplas till olika kontexter. I litteraturen återges även snarlika och närliggande begrepp vars betydelser angränsar till begreppet informationskompetens såsom det beskrivs i min uppsats. Digital kompetens som i vissa delar överensstämmer med informations-kompetens behandlas i flertalet texter. Digital informations-kompetens kan förstås som att ”skapa mening av texter som produceras och kommuniceras i digital form” (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014, s. 17). Lgr 11 och lärarutbildningars kursplaner är exempel på där
begreppet digital kompetens används. Användningen av olika begrepp som på många sätt har liknande betydelse kan självklart skapa osäkerhet över vad som avses, men detta är jag medveten om.
1.1. Problemformulering
Flera av de studier som behandlar lärarstudenter, i relation till det som i uppsatsen benämns informationskompetens, har fokus på informationsteknologins betydelse i utbildningen (se till exempel Enochsson, 2010; Tondeur et al., 2019; Drent & Meelissen, 2008). Däremot har det varit svårare att identifiera forskning rörande informationskompetens som utgår från lärarstudenter kopplat till förmågan att kritiskt värdera, välja och använda information.
I studien ”Att lära informationssökning för yrkeslivet: om bibliotekarier, lärare och sjuksköterskor” beskriver lärare hur det är att som nyutexaminerad komma ut i
yrkeslivet och möta elevers informationssökningsbehov. De lärare som intervjuats har i huvudsak kommit i kontakt med informationssökning i samband med egna
examinationsuppgifter. Däremot har ingen av dem i utbildningen fått koppla
informationssökning till yrkeslivet. Biblioteks- och informationsvetarna Jenny Hedman, Anna Lundh och Olof Sundin (2009) uttrycker att det handlar både om elevers
informationshantering och lärares behov av att söka eget material till undervisningen. I Skolinspektionens rapport Digitala verktyg i undervisningen (2019) konstateras att majoriteten av de tillfrågade pedagogerna i undersökningen inte har de förutsättningar som behövs, vad gäller exempelvis personlig kompetens, för att uppfylla skolans krav på ökad informationskompetens bland eleverna. Samtidigt som pedagogers eventuella brist på informationskompetens förs på tal uttrycks i rapporten Ungar & medier 2019 (Statens medieråd, 2019a) att ungas digitala användande markant har sjunkit ner i åldrarna sedan den förra rapporten från 2017. Dagens unga upplevs alltså i stor utsträckning vara förtrogna med digitala medier.
Skillnaderna mellan vad läroplanen säger att lärare ska utbilda elever i gällande informationskompetens och vad lärarutbildningen ställer för krav på sina studenter är tydliga. Statens medieråd (2019b) konstaterar i sin rapport MIK för framtida lärare och
bibliotekarier att kraven på informationskompetens är betydligt större i svensk
grund-skola än i högskoleförordningen. Det finns därför anledning att få kunskap om hur rustade blivande lärare upplever sig vara inför mötet med framtida elevers informations-kompetens.
1.2. Syfte och frågeställningar
Denna studie bidrar till litteraturen om informationskompetens i lärarutbildningen. Dess syfte är att bidra med kunskap om studiedeltagarnas upplevelser av förberedelse i utbildningen för att kunna utveckla framtida grundskolelevers informationskompetens. I analysen utgår jag från följande frågeställningar:
• Hur beskriver studiedeltagarna att de förbereds i utbildningen för att kunna stötta elevers utveckling av sin informationskompetens?
• Vad anser sig studiedeltagarna behöva i utbildningen för att kunna stötta elevers utveckling av sin informationskompetens?
2. Litteraturöversikt
I detta kapitel presenteras litteratur som på olika sätt anknyter till studien. Jag har använt ett urval av den forskning jag funnit inom området, men även andra texttyper såsom styrdokument finns med för att ytterligare bära upp och komplettera
diskussionen. Efter ett övergripande avsnitt kring informationskompetens flyttas fokus till lärarstudenter och deras lärarutbildning. I det sista avsnittet kopplas informations-kompetens till en grundskolekontext.
2.1. Informationskompetens
Begreppet informationskompetens används i flera olika forskningssammanhang och samsas även med angränsande och snarlika begrepp. I detta avsnitt görs ett antal nedslag bland de användningsområden, beskrivningar och angränsande begrepp som återfinns i forskningslitteraturen.
I takt med att informationssamhället expanderar har även mängden begrepp kopplade till information och digitalisering ökat. Informationskompetens men även närbesläktade ord som digital kompetens, datorkompetens och mediakompetens är några av de
begrepp som används för att sätta fokus på förmågor kopplade till att söka och använda information (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). Begreppet information literacy nyttjas i engelskspråkiga studier och översätts oftast till informationskompetens (Limberg, Sundin & Talja, 2009, s. 57). Literacy relaterar således begreppet kompetens i
informationskompetens och kan här förstås som förmågan att tolka och kritiskt värdera och bedöma information (Limberg et al. 2009, s. 40). På ett övergripande plan kan informationskompetens beskrivas som förmågan att söka, kritiskt granska och värdera information (Sundin, 2015, s. 195). Limberg et al. (2009) är däremot tydliga med att informationskompetens är mer mångfacetterat än så. Författarna lyfter betydelsen av att de förmågor som förknippas med informationskompetens även sätts i relation till olika sammanhang och praktiker.
Enligt biblioteks- och informationsvetaren Sara Ahlryd (2019, s. 14) är informations-kompetens således starkt förknippat med informationspraktiker, vilka kan beskrivas som specifika sociala kontexter där deltagare ägnar sig åt att söka efter, kritiskt granska och använda information. Begreppet informationspraktiker kan ses utifrån ett socio-kulturellt perspektiv där informationssökning har ett särskilt syfte beroende på
sammanhang (Hedman, Lundh & Sundin, 2009, s. 51). Den svenska grundskolan skulle kunna sägas inrymma en mängd olika informationspraktiker vars specifika
informationskompetenser innebär att kunna tillmötesgå praktikernas förväntningar och krav samt ”identifiera och effektivt använda informationskällor” (Jmf. Ahlryd, 2019, s. 14). Även den svenska lärarutbildningen kan sägas bestå av flera informationspraktiker vars syften är att fokusera på såväl studenters egna informationsbehov som på målet att utveckla skolelevers informationskompetens.
2.2. Studenter och lärarutbildning
omfattning lärarstudenter inom OECD-länderna förbereds att använda digital teknik i sin framtida undervisning. I artikeln poängteras att lärarstudenter som får en grundlig IT-utbildning inom ramen för sina studier även integrerar digitala redskap i under-visningen mer frekvent när de börjar sin yrkesbana. I ovan nämnda studie hamnar Sverige i den näst lägsta kategorin, vilket innebär att medvetenhet finns men att det saknas tydliga riktlinjer angående IT i lärarutbildningen, konstaterar Ann-Britt Enochsson, professor i pedagogiskt arbete (2010).
I artikeln ”Teacher educators' digital competence” diskuteras glappet mellan lärarutbildning och skolans verklighet i en norsk kontext. Digital kompetens är implementerad i den norska läroplanen och grundskolan har kommit långt med exempelvis 1 till 1-datorer till eleverna. Samtidigt halkar lärarutbildningen efter vad gäller digital kompetens. Det finns således brister i den norska lärarutbildningen, då den inte stämmer överens med den norska läroplanens utökade krav på digital kompetens i skolan. Läroplanens kunskapskrav måste kopplas till studenternas individuella
kompetenser. För att undvika att nyutexaminerade lärare behöver lägga stor energi på att skaffa sig digital kompetens, är detta något som måste finnas med redan i deras lärarutbildning skriver den norske pedagogikprofessorn Rune Krumsvik (2014). Återigen handlar detta om digital kompetens, vilket är en del av det som i min uppsats benämns informationskompetens.
Digital kompetens begränsas gärna till förmågan att använda digitala redskap för att finna information, men digital kompetens rymmer så mycket mer än teknik och dess pedagogiska användning. I avhandlingen Lärarstudenters digitala studievardag -
Informationslitteracitet vid en förskollärarutbildning fördjupar biblioteks- och
informationsvetaren Fredrik Hanell (2019) begreppet digital kompetens genom att utgå från förmågan att kritiskt sålla, välja och värdera information. Där betonas även
betydelsen av de sociala kontexter där olika informationsaktiviteter äger rum. I studien ”Informationssökning och lärare: En studie av 4–9-lärare i övergången från utbildning till yrkespraktik” beskriver Lundh (2005) hur de intervjuade lärarna uttrycker ett glapp mellan den i hög grad teoretiskt inriktade lärarutbildningen och den mer
praktiska yrkespraktiken. I studien konstateras att deltagarnas informationsaktiviteter till största del tillgodoser deras egna behov. De lär sig söka kurslitteratur och leta i
databaser för att kunna utföra de uppgifter som åläggs dem inom ramen för
utbildningen. Forsler et al. (2020) betonar betydelsen av att informationskompetens även i hög grad måste innefatta ett didaktiskt perspektiv. Författarna lyfter fram behovet av att utveckla lärarstudenters förmåga att på ett relevant sätt stötta i elevers utveckling av deras informationskompetens, i förhållande till skolämnets karaktär och elevers ålder.
Skillnaderna mellan vad läroplanen säger att lärare ska utbilda grundskolelever i
gällande digital kompetens och vad lärarutbildningen ställer för krav på sina studenter är stora. I rapporten MIK för framtida lärare och bibliotekarier konstateras att kraven på digital kompetens är betydligt större i svensk grundskola än i lärarutbildningarna. Där framhålls även att examensmålen och målen i de olika skolformernas läroplaner bör betraktas som lika väsentliga i relation till lärarstudenterna (Statens medieråd, 2019b). I artikeln ”Invisible Search: Information Literacy in the Swedish Curriculum for
Compulsory Schools” uppmärksammar Sundin (2015) skillnaden mellan att lära sig om och lära sig med, i detta fall media. Poängen är dock densamma. Det räcker inte att lära sig om exempelvis informationssökning, det är när vi lär oss med eller ännu hellre hur som vi är inne på rätt väg. Professor i samhällsvetenskap Annemaree Lloyd, verksam i Storbritannien (2006), betonar att informationskompetens inte kan begränsas till en uppsättning färdigheter. Vi behöver även förstå hur information används i specifika kontexter för att riktigt förstå begreppet informationskompetens.
2.3. Informationskompetens i grundskolan
Detta avsnitt fokuserar på informationskompetens i grundskolan. Inledningsvis
diskuteras kunskapskraven i Lgr 11 i relation till informationskompetens. Därefter följer ett stycke som behandlar olika former av stöd till pedagogerna i deras uppdrag att utveckla elevers informationskompetens.
2.3.1. Lgr 11
Informationskompetens, med fokus på digitala färdigheter accentueras i såväl de övergripande målen som de ämnesspecifika kursplanerna i Lgr 11 (Skolverket, 2019). I den reviderade läroplanens kapitel 1, som behandlar skolans värdegrund och uppdrag, står det att
de (eleverna) ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens […] (Skolverket, 2019, s.8).
Digital kompetens och kritiskt tänkande finns även med i syftesbeskrivningen i flertalet kursplaner som exempelvis matematik, teknik, svenska, bild, historia och musik
(Skolverket, 2019). Biblioteks- och informationsvetarna Hanna Carlsson & Olof Sundin (2018) poängterar dock att begreppen informationssökning och källkritik inte förklaras någonstans i läroplanen. Då det vilar ett stort ansvar på såväl huvudmän som enskilda grundskolor att hantera kravet på informationskompetens (Gärdén & Utter, 2016), kan avsaknaden av förklaringar tyckas vara en brist.
2.3.2. Pedagogiskt stöd
För att stödja pedagoger i arbetet med informationssökning och källkritik har Skolverket publicerat modulen Kritisk användning av nätet (Skolverket, 2020a). Modulen som har sin utgångspunkt i aktuell forskning inom detta område, kan ses som ett stödmaterial vilket ska bidra till diskussioner med såväl kollegor, skolbibliotek som elever.
tas för givna eftersom elever har tillgång till och använder digitala enheter såsom mobil och dator för att finna information. Didaktiska brister kring informationssökning kan dock bidra till att eleverna inte når de mål som läroplanen kräver. Författarna ser även att forskning om elevers informationssökning har fått stå tillbaka för forskning om källkritik de senaste åren, vilket de gissar kan bero på att informationssökning betraktas som mindre komplicerat än källkritik. Gärdén och Utter (2016) understryker att elevers frekventa digitala användande inte är synonymt med att behärska förmågan att på ett meningsfullt sätt söka information.
Informationssökning och källkritik är inte en färdighet som görs en gång och sedan bockas av, utan det är ett kontinuerligt arbete som ska initieras redan i tidiga skolår påstår Maria Heimer (2017). Förmågan att sålla och granska information måste finnas med under hela skolgången. För att beskriva vad eleverna årskursvis ska lära sig för att bli medie- och informationskompetenta kan skolor upprätta en särskild plan som fungerar som stöd för pedagogerna.
Flera aktörer har utifrån de ökade kraven på digital kompetens i Lgr 11 bidragit med pedagogiskt stöd till såväl pedagoger som elever. Skolverket (2020b) har producerat det pedagogiska materialet Guide för källkritik för lärare som innehåller tips på hur
pedagoger kan arbeta källkritiskt med sina elever. Även Utbildningsradion (UR, 2012) satsar på att ge stöd i pedagogers arbete, bland annat genom programserien Är det sant? vars syfte är att lära barn och ungdomar tänka källkritiskt.
2.4. Sammanfattande syntes
De begrepp, såsom self-efficacy och sociala kontexter, som presenterats i kapitel 2 fungerar som stöd i den analys som genomförs på det empiriska materialet.
3. Teoretiskt ramverk
I detta kapitel redogörs för det teoretiska ramverk som fungerar som stöd i analysen av det empiriska materialet. Avsikten är att utifrån ett sociokulturellt perspektiv belysa de utsagor som deltagarna bidragit med under intervjuerna, för att kunna besvara
forskningsfrågorna. Målet är dock inte att bidra till att genomföra en heltäckande analys av lärarstudenter och informationskompetens.
3.1. Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv ses människors lärande inte som en isolerad företeelse, utan det sker i en social kontext (Säljö, 2015). Kunskap relaterar till olika sociala praktiker, vilka vi är en del av. Roger Säljö (2014) utgår i boken Lärande i praktiken från den ryske pedagogen och psykologen L.S. Vygotskij (1896–1934) som framhåller att det inte är färdiga kontexter eller sammanhang som formar oss. Synen på lärandet där exempelvis ett barn betraktas som en behållare som någon annan kan fylla med kunskap står därmed i kontrast med lärande sett ur ett sociokulturellt perspektiv (Kozulin, 2003). Vi lär genom att i interaktion med andra individer använda olika redskap i vårt lärande. Enligt Vygotskij är språket, genom omvärlden kan analyseras, det viktigaste redskapet i lärandet.
3.1.1. Mediering
Begreppet mediering används för att beskriva hur tänkande och lärande växer fram genom användandet av både fysiska, mentala och språkliga redskap. Även en annan människa kan betraktas som ett redskap, som exempelvis en lärare i relation till en elev eller student. Dessa verktyg står inte för sig själva utan blir värdefulla först i
kombination med kulturella och sociala kontexter (Kozulin, 2003). En lärares uppgift är inte att fylla en passiv elev med kunskap utan att stötta eleven i lärandet så den
efterhand blir mer och mer självständig. Inom sociokulturell teori talas det i detta sammanhang om scaffolding, det vill säga stöttning. De fysiska redskapen kan vara en penna eller dator, medan de mentala och språkliga redskapen kan förstås som
intellektuella; begrepp, mått, symboler exempelvis. Samarbete människor emellan är tillsammans med de fysiska och mentala eller språkliga verktygen grunden för lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014).
3.1.2. Kontexter
Metaforen landscapes (landskap/miljöer) beskriver olika kontexter där vi tar till oss information. Vi måste bli bekanta med ett specifikt landskap för att kunna agera i det på lämpligt sätt. På exempelvis en strand behöver vi lära oss att klipporna är vassa och att sanden är skön att sitta i. För att utveckla kunskap krävs det olika förmågor och
Utbildningsmiljöer kan placeras i olika kontexter. Skolan är en fysisk kontext som innefattar flera förutbestämda beteenden och aktiviteter. Samtidigt är skolan en
kommunikativ kontext som bygger på interaktion. Skolan kan slutligen även ses som en historisk kontext med invanda traditioner och mönster, där det kan vara svårt att
förändra sätten vilka vi interagerar på (Säljö, 2014).
I universitetsvärlden begränsas informationskompetens lätt till en uppsättning förmågor som ska användas för att utveckla studenternas möjligheter att klara sitt akademiska skrivande. Behovet av att utvidga denna kompetens till att innefatta ett kritiskt
förhållningssätt till såväl informationssökning som de digitala verktygen accentueras i artikeln ”Information literacy landscapes: an emerging picture”. Informationskompetens bör kopplas till lärosätenas utlärningskulturer; de metoder och förhållningssätt kopplade till informationskompetens som råder vid ett universitet eller en högskola. Information och kunskap skapas i sociala relationer med andra i samma kontext. Det handlar inte bara om att förstå hur man söker och använder information (Lloyd, 2006).
3.1.3. Appropriering
I ett sociokulturellt perspektiv finns det en tydlig skillnad mellan att ha och att använda kunskap. I det dagliga livet ska kunskap vara en resurs som används för att hantera problem och situationer på ett relevant sätt, skriver Säljö (2014). Dessutom betonas förmågan att kunna definiera problem och utifrån den unika individens kunskap och kontext finna ett sätt att lösa det. Kunskap kan alltså ses som ”en resurs att se och agera med i konkreta situationer” (s. 127).
Begreppet appropriering, kan förstås som ”ta till sig, låna in och ta över och göra till sitt”. Lärande uppstår genom att vi approprierar fysiska och intellektuella redskap i interaktion med andra i olika sammanhang. Genom kommunikation med andra tydlig-görs kunskaper och erfarenheter. Appropriering sker succesivt tills lärandet blir en del av individen (Säljö, 2015, s. 95).
3.1.4. Nya mediers roll
3.2. Det teoretiska ramverkets användning
Lärande sker enligt Vygotskij (Jmf. Säljö, 2014; Säljö, 2015) på olika sätt i olika kontexter. Olika redskap medieras i interaktion med andra individer. Det teoretiska ramverk som presenteras i detta kapitel hjälper till att sätta de beskrivningar och behov som kommer till uttryck i intervjuerna i ett större sammanhang. Jag vill se på
deltagarnas förmågor, färdigheter och behov genom en sociokulturell lins där begreppet informationskompetens kopplas till olika kontexter och lärmiljöer. De centrala begrepp som har beskrivits ovan bidrar till att sätta ord på fenomen och företeelser som
4. Metod
I detta kapitel presenteras val av insamlings- och analysmetoder. Dessutom förs en diskussion om de etiska val och frågeställningar som uppkommit i samband med studiens genomförande.
4.1. Metodval
Uppsatsens syfte är att bidra med kunskap om studiedeltagarnas upplevelser av förberedelse i utbildningen för att kunna utveckla framtida grundskolelevers informationskompetens. För att uppfylla detta syfte krävs en kvalitativ metod då
avsikten är att förstå en del av världen utifrån det sätt som intervjupersonerna tolkar den (Jmf. Bryman, 2011). Kvalitativ forskning kan ”utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse för den” (Alvehus, 2019, s. 23). Jag har därför valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer, vilka är speciellt lämpade för att ta del av människors erfarenheter och tankar (Dalen, 2015).
4.1.1. Semistrukturerade intervjuer
Semistrukturerade intervjuer är enligt Bryman (2011) den mest använda metoden i kvalitativ forskning. Till skillnad från den kvantitativa intervjun, där tonvikten ligger på exakthet och mätbara svar, är målet med kvalitativa intervjuer att intervjupersonerna får uttrycka tankar, attityder och uppfattningar. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer kan fenomen som rör individers sociala miljöer studeras (Dahlen, 2015). I en semi-strukturerad intervju finns det stort utrymme för att låta samtalet ta olika riktningar. Oväntade svar och oplanerade följdfrågor kan fördjupa eller bredda studien. Semi-strukturerade intervjuer har i huvudsak en induktiv ansats, vilket innebär att studien genomförs relativt förutsättningslöst och utan på förhand uppställda teorier och hypoteser som ska bekräftas eller förkastas (Bryman, 2011).
Som stöd i intervjusituationerna användes en uppsättning frågor, en intervjuguide, för att på så sätt behålla fokus i samtalet samt få ut mesta möjliga av intervjuerna. Intervju-guiden finns tillgänglig som bilaga efter referensförteckningen. Frågorna ordnades tematiskt utifrån uppsatsens forskningsfrågor för att på ett lämpligt sätt kunna följa på varandra (Jmf. Bryman, 2011). Under arbetet med att skapa intervjuguiden gjordes provintervjuer med en nyutexaminerad lärare för att på så sätt testa om frågorna hade den potential som behövdes för att få ut optimalt av intervjuerna. Vid provintervjuerna fanns även möjlighet för mig att bli mer bekväm i rollen som intervjuare (Jmf. Dalen, 2015).
4.1.2. Urval
För att uppnå studiens syfte ville jag intervjua lärarstudenter som kommit en bit in i sin utbildning. Jag hade en tydlig uppfattning om vilka kriterier jag var ute efter. Eftersom grunden för informationskompetens behöver läggas redan i de lägre skolåldrarna (jmf. Heimer, 2017) fanns det en fördel att relatera studiens syfte till lärarstudenter med inriktning F-3 och 4-6. Därför utfördes ett målinriktat urval, vilket görs på ett strategiskt sätt (Bryman, 2011). Personer som har en relevans till studiens forskningsfrågor valdes ut. För att få en bredd bland respondenterna lades fokus på studenter som har 1-3 terminer kvar innan examen. Om jag hade intervjuat studenter som nyligen påbörjat utbildningen hade risken att svaren inte blivit så uttömmande som önskats varit stor, eftersom deras erfarenheter från utbildningen varit färre. Val av intervjudeltagare har inget med deras utbildningsort eller programinriktning att göra. Jag gör heller inget anspråk på att göra en generalisering av vad svenska lärarstudenter i allmänhet upplever eller anser. Lärarstudenter som genomför sin VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) på min
arbetsplats informerades i ett första skede muntligt om studien. Därefter skickades mejl ut till sju tänkbara studenter med en direkt fråga om deltagande. Sex av dessa var villiga att ställa upp på enskilda intervjuer. Således deltog sex lärarstudenter som alla var mellan 21 och 26 år vid tidpunkten för mina semistrukturerade intervjuer. Tre studenter läser inriktning år 4-6 och övriga inriktning år F-3.
4.1.3. Genomförande
Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på den skola som är min arbetsplats, en miljö som deltagarna var bekanta med. Eftersom deltagarna vid intervjutillfället genomförde en VFU-period på skolan var vald lokal en naturlig plats för ändamålet. Lokalens ut-formning möjliggjorde ett coronasäkert avstånd under intervjuerna. Samtliga intervjuer upplevdes av mig som avslappnade och deltagarna verkade vara villiga att dela med sig av sina erfarenheter.
4.1.4. Transkribering
De i genomsnitt 16 minuter långa intervjuerna spelades in i mobilappen Röstmemon. Efterhand som intervjuerna spelats in transkriberades materialet, vilket resulterade i 40 A4-sidor. Det var väsentligt att i direkt anslutning till intervjuerna börja transkribera för att minnas och kunna återskapa känslan mellan mig och varje deltagare. Genom att transkribera så nära intervjutillfällena som möjligt ökade även chanserna att komma ihåg ansiktsuttryck och kroppsspråk hos varje unik deltagare. Dessa ickeverbala signaler kan vara ett viktigt bidrag till empirin (Trost, 2010, s. 154). För att öka förståelsen hos läsarna har flera delar redigerats från tal till skriftspråk. De partier i texten som
uppenbart inte håller sig inom ämnet blev inte transkriberade.
4.1.5. Etiska överväganden
2015). Dessutom var det väsentligt att deltagarna i intervjustudien informerades om att de har rätt att avbryta deltagande när som helst under arbetets gång (Bryman, 2011). Blanketterna skickades sedan till Högskolan i Borås. För att inte deltagarnas identitet ska röjas är de avidentifierade och har fått slumpvis valda namn; Anna, Bea, Cissi, David, Erik och Frida.
Deltagarna har informerats om att jag inte har för avsikt att granska eller bedöma den specifika lärarutbildningen. Därför presenteras i uppsatsen inga uppgifter som skulle kunna skapa obehag för deltagarna, såsom årskurs, ämnesspecialisering eller lärosäte (Jmf. Dalen, 2015).
Viktigt att betona är att fem av de sex deltagarna har genomfört samtliga VFU-perioder på min arbetsplats. Jag har dock inte uppdraget att vara någon av deras handledare och är heller inte på annat sätt inblandad i deras utbildning eller bedömning av deras prestationer. Det kan dock finnas en potentiell problematik i och med att deltagarna är kända för mig som intervjuare. Min roll som anställd på deras praktikplats skulle kunna bidra till att förändra såväl deltagarnas uppträdande mot mig som mitt uppträdande mot deltagarna i intervjusituationerna. En för deltagarna känd intervjuare skulle även kunna bidra till att skapa trygghet i intervjusituationerna, vilket kan göra det lättare för
deltagarna att tala öppet.
4.1.6. Analys
För att bearbeta det transkriberade intervjumaterialet har jag gjort en kvalitativ
5. Intervjuerna – presentation och analys
I detta kapitel presenteras intervjuerna ordnat i fyra teman som framkom under analysen av intervjumaterialet. Resultatet sätts i relation till tidigare presenterad forskning inom området. Studiens frågeställningar samt intervjuguiden har fungerat som stöd i
analysarbetet med att finna mönster, likheter och skillnader i deltagarnas svar. Dessa teman sammanfattar de berättelser som framkom under intervjuerna:
• Deltagarnas egen informationskompetens • Informationskompetens i utbildningen • Informationskompetens och VFU
• Önskemål i utbildningen i relation till informationskompetens
Även om studiedeltagarna använder begrepp som informationssökning och källkritik under intervjuerna kommer samlingsnamnet informationskompetens användas även i resultatdelen.
5.1. Deltagarnas egen informationskompetens
Jag inledde intervjuerna med att fråga deltagarna vad de tänker på när de hör formuleringen ”att söka information”. Utan någon betänketid associerar samtliga deltagare till att ”googla” när det handlar om informationssökning. Frida uttrycker det såhär: ”Jag söker information hela tiden och det är ju något som är väldigt (funderarlite) för vår generation tror jag. Att vi googlar på allt” (Frida).
Deltagarna beskriver sig själva som frekventa användare av i första hand Google, även om ”googla” numera står för att söka på nätet i största allmänhet. Utan undantag berättar deltagarna att de är vana informationssökare som i hög grad använder Google. Tillgängligheten till information i mobiltelefon framstår som en anledning till att söka i Google. Så fort det dyker upp något de behöver få svar på så finns Google där. Bea berättar att googlesökningar blir ett hjälpmedel för henne om det är någon information hon behöver kompletterande kunskap om. Hon tar det inte för givet att gå till biblioteket för att leta litteratur, vilket gäller i både utbildnings- och fritidsrelaterade sammanhang.
Som nu har jag ju rymden (som arbetsområde under VFU: n) och då söker jag på ”rymden” för att få inspiration. Där är jag ju väldigt dålig till att gå till biblioteket och hitta information på så sätt, som den stora planetboken som du har sånt hittar du ju inte på nätet (Bea).
Beas reflektion över sitt sökbeteende visar på att det ibland kan vara svårt att urskilja relevant information på Google. Ett allmänt sökande på Google verkar inte alltid generera det material som efterfrågas. Jag tolkar denna reflektion som att även om Google är tillgänglig och lätt att använda, så fyller googlesökningar inte fullt ut alla sökbehov.
DIVA portal till exempel. Där är det ju examensarbeten […]” (Frida). Uppenbart är att deltagarna kombinerar sökningar i universitetsbibliotekets databaser med google-sökningar för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar. Deltagarna tycks ha en självklar koppling till internet i allmänhet och Google i synnerhet. David sammanfattar på detta sätt: ”Det är mest att googla det du ska ha. Hittar du Karolinska institutet, då är det väl någon legitim referens” (David). Dessa beskrivningar signalerar tillit till att på egen hand lösa uppgifter i lärarutbildningen gällande den egna informationssökningen. Utsagorna relaterar till Hatlevik et al. (2018) som diskuterar kopplingen mellan
studenters egna uppfattningar om sina digitala förmågor och den faktiska kompetensen. Författarna drar slutsatsen att frekvent datoranvändning inte alltid är synonym med kvalitativ användning. Däremot ser de att erfarenhet är betydelsefull i utvecklingen av studenters informationskompetens.
Samtalen omfattar även deltagarnas erfarenheter av informationssökning under grundskole- och gymnasietiden. Deltagarna berättar att deras lärare inte i någon större utsträckning fördjupat deras kunskaper i informationssökning på internet, utöver den kunskap de redan hade.
Vi hade väl lite grann i högstadiet, det här med källkritik. Vad är sann information och vad är inte sann information? Lita inte på allting på nätet för vi vet inte vem som har skrivit det. För alla har tillgång till det. […] Men kanske inte riktigt hur man söker. Det har vi nog inte lärt oss. Det tror jag inte, utan det är nåt man själv har fått liksom lista ut […] (Frida).
Beskrivningen av hur Frida på egen hand får lista ut hur informationssökning kan gå till bidrar till att tolka deltagarna som i hög grad självlärda.
Några av deltagarna berättar om skoluppgifter som innebar att på internet leta fakta om ett djur. Ett vanligt tillvägagångssätt för dessa deltagare var att välja fakta utifrån första bästa sökträff i Google. Fakta klistrades in i ett Word-dokument och kompletterades med en egensökt bild från Google. Strategierna att söka information på Google i vardagen tycks gälla även i olika skolsituationer.
När samtalen leder in på den egna skoltiden berättar Cissi att högstadielärarna i större utsträckning accepterade fakta som var hämtad från läroböckerna än från internet.
Allting som var kopplat, hur ska man säga, det konkreta hade vi i böcker. Men när det var eget arbete då var det internet. […] Om jag fick svaren i böckerna så sökte jag där. Då visste jag alltid att den informationen vet jag att läraren kommer att acceptera. Inte för att det nödvändigtvis var rätt, men det var det som gav mej betygen. Och sen…om jag fick bestämma själv och det var helt fritt kollade jag på internet (Cissi).
All kunskap är ju relativ så de flesta i vår utbildning vill ta den kunskap som är relativ (i relation) till det vi måste göra för att få betyg, alltså till lärarna. Så vi väljer inte de böckerna för att det är det vi tycker är rätt. Vi väljer för att det är det vi måste använda för att få godkänt. […] (Cissi).
Jag tolkar detta påstående som att det faktum att få godkänt på en kurs i utbildningen kan ibland vara mer betydelsefullt än den kunskapen som kursen genererar. Även Fridas kommentar tar fasta på viktiga moment i lärarutbildningen.
Nu kom jag på att det inte var obligatoriskt! Det var inte obligatoriskt att göra det här, den här uppgiften. Kanske också varför jag helt och hållet lagt den nånstans där bak (pekar på sitt bakhuvud). Jag lärde mig inte så mycket på det. Eftersom jag till och med glömde att jag hade gjort det (skrattar till) (Frida).
Moment som inte är obligatoriska beskrivs av Frida som mindre värdefulla eller minnesvärda. Liknande fenomen återfinns i Lundhs studie (2005) där studenter
beskriver hur de fostras till att välja den litteratur som utbildningen förespråkar istället för att använda litteratur de själva upplever sig ha nytta av. Även Ahlryd (2019) uppmärksammar studenters strävan efter att bli bra studenter som följer det lärarna rekommenderar.
5.2. Informationskompetens i utbildningen
Deltagarna i studien beskriver i varierande omfattning vad de har fått med sig för kunskaper i lärarutbildningen gällande informationssökning och källkritik. Anna säger att lärarutbildningen har nämnt att informationssökning och källkritik är viktigt men ser att metoder och praktiska övningar har uteblivit. ”Det var inte nåt jättestort utan de förklarade mer att man ska jobba med det, inte riktigt hur man ska jobba med det” (Anna). Deltagarnas redogörelser belyser att de i hög utsträckning lär sig att och vad de behöver lära sig inom det som i uppsatsen benämns informationskompetens. Erik får ge röst åt vad även övriga deltagare berättar, när han uttrycker ett behov av att få veta hur de kan arbeta med exempelvis informationssökning.
Om man inte vet vad man ska svara eleverna om de ställer nån fråga, för man kan ju inte vet allt, så ska man (enligt lärarutbildningen) ju säga då: Det vet jag faktiskt inte, men du vi kan ta reda på det tillsammans. Sen slutar det lite där. Hur man ska ta reda på det tillsammans har vi inte riktigt kommit till (Erik).
Deltagarnas behov av att få kunskap i hur de kan arbeta med informationssökning och källkritik relaterar till informationskompetens som något mer än en lista med förmågor som kan prickas av allt eftersom de uppnåtts. Lloyd (2005) betonar vikten av att känna sig hemma i en specifik kontext. Såväl textuell, fysisk som social kunskap är
förutsättningar för att lära sig hur och inte endast vad. Eriks konstaterande att de i lärar-utbildningen aldrig riktigt kommer fram till hur de ska stödja sina elever i sin
kunskapsinhämtning blir essensen av deltagarnas syn på informationskompetens i lärarutbildningen.
[…] dom ger oss ämneskunskaper som matchar våra högskolestudier. Alltså vad vi förväntas kunna. Men våra uppgifter ska vi koppla till kursplanerna och läroplanen sen. Så det är så det blir. Det är mest att vi ska besitta ämneskunskaper, att vi har förväntningar från högskolan att detta, detta och detta ska du kunna. Vi har ju också mål så att säga (David).
Jag noterar deltagarnas beskrivningar av att lärarutbildarna själva inte i någon större utsträckning kopplar Lgr 11 till kursinnehållet. Deltagarna uttrycker att målen i Lgr 11 borde lyftas betydligt mer i lärarutbildningen även av lärarutbildarna. Dessa
beskrivningar går i linje med Krumsvik (2014) som konstaterar att skolans utökade krav på digital kompetens inte speglas i de norska lärarutbildningarna. Som följd poängteras vikten av att skolans läroplaner i större utsträckning synliggörs i lärarutbildningarna. Ytterligare en möjlig förklaring till varför informationssökning och källkritik inte tycks ha någon framträdande plats i utbildningen nämns under en av intervjuerna.
Jag tror att dom tror att vi redan kan allt sånt. Om jag ska va helt ärlig. För det känns som att vi lever i en digital värld och ja det är klart att ni vuxna måste kunna vilka sidor som är pålitliga, vilka som inte är det. Vilka är sanna? Vilka ska man söka på som elev? Och det kan vi ju inte absolut inte (Frida).
Här rör Frida vid tanken att lärarna på lärarutbildningen tror att studenterna redan är mer informationskompetenta än lärarutbildarna själva och alltså klarar sig på egen hand. Detta påstående kan kopplas till begreppet self-efficacy. Hatlevik et al. (2018) påstår att en individs uppfattning om sin egen förmåga inte per automatik är det samma som den verkliga förmågan. En självsäkerhet inför en specifik kompetens kan däremot hjälpa till i lärandet.
Under analysen av intervjumaterialet framkommer det i flera av intervjuerna att informationssökning och källkritik i huvudsak riktas till studenterna i samband med inlämningsuppgifter. ” Inför B (uppsatsen) hade vi en liten repetition bara hur man söker” (Frida). Frida berättar att hon gärna besöker universitetsbiblioteket och söker då i databasen ERIC. Universitetsbiblioteket har också erbjudit studenterna kurser i
akademiskt skrivande, referenshantering och sökhjälp. Dessa tillfällen är helt frivilliga och ingår alltså inte i kursplanerna för programmet. Några deltagare har tagit emot hjälpen som biblioteket erbjuder och varit nöjda med den. Liknande beskrivningar återfinns hos Hedman, Lundh & Sundin (2009) som konstaterar att studiedeltagarna i hög grad kopplat informationssökning till de egna studierna, medan relationer till yrkeslivets informationsbehov inte varit så framträdande i utbildningen.
Avsaknaden av elevperspektiv synliggörs även vid andra tillfällen i intervjuerna. Erik beskriver hur universitetsbiblioteket informerat om att kurslitteratur finns digitalt tillgänglig som inläst material. Studenter med särskilda behov på grund av exempelvis dyslexi kan få åtkomst till materialet genom appen Legimus som Myndigheten för tillgängliga medier (MTM) står bakom. Erik konstaterar att denna kunskap besitter i synnerhet de studenter som har dessa behov. Eftersom även såväl grundskole- som gymnasieelever har tillgång till dessa hjälpmedel borde alla lärarstudenter i utbildningen få kännedom om dessa hjälpmedel, tycker han.
ytligt genomförd. Samtliga deltagare kan ge något konkret exempel på hur IT har lyfts i lärarutbildningen. Bea beskriver en slags digital whiteboard som eleverna kan skriva på i sina datorer. Dessutom lyfts den webbaserade quiz-sidan Kahoot flera gånger upp som ett förslag på hur elever kan få testa sina kunskaper inom specifika ämnesområden. Inom matematiken har studenterna även fått analysera ämnesspecifika appar. Erik berättar om några undervisningstillfällen.
Hur vet man om en app är bra eller dålig? […] Det la vi en lektion på (skrattar till). Ett tillfälle (håller upp pekfingret). Sen har vi haft lite programmering. Det var också en lektion (skrattar till igen). Då fick vi ha en Bee-Bot och så skulle man trycka lite på den, så skulle den gå. (Erik).
Deltagarna är noga med att poängtera att momenten endast har gåtts igenom vid enstaka tillfällen. Dessutom har momenten inte enligt deltagarna följts upp vid någon annan tidpunkt. Under analysen av intervjumaterialet observeras att de digitala momenten således upplevs bestå av en lista av aktiviteter som skulle kunna prickas av efter genomgång.
5.3. Informationskompetens i anslutning till VFU
Jag såg ett värde i att låta deltagarna berätta om situationer under VFU-perioderna där informationssökning och källkritik funnits med, eftersom VFU ska ge möjlighet för studenterna att omsätta teori till praktik (Malmö Universitet, 2020). Vid intervjuerna framkommer det att deltagarna inte i någon större omfattning under VFU-perioderna har observerat att eleverna arbetat med informationssökning och källkritik. Därför väljer flera deltagare att inte arbeta med det under praktiken. Eftersom eleverna i
VFU-skolorna inte är vana vid att söka information på egen hand, är det ett för stort steg att ta som lärarstudent, resonerar de. Deltagarna tycker sig se att den primära användningen av digitala hjälpmedel på VFU-skolorna sker i form av appar inom olika ämnen. I de fall deltagarna ändå har observerat att eleverna på egen hand söker information har det omfattat elever som går i årskurs fem och sex. Gemensamt för deltagarna är deras funderingar om huruvida eleverna har fått verktyg för att bedöma huruvida en hemsida är tillförlitlig eller inte. Anna berättar:
[…] Så fick dom då söka information om länderna. Det enda jag tänker, jag vet inte riktigt om de kollar om sidan är tillförlitlig. […] För ibland så går de in på sidor så tänker de inte på det. De har liksom inte det i åtanke, vad är det för sida jag är inne på? Så det kanske man behöver jobba mer på. Som sagt jag vet ju inte hur man jobbar med det, för vi har ju inte gått igenom det, men jag antar att man ska göra det (Anna).
När samtalet leder in på informationssökning under VFU-perioderna säger Cissi att informationssökning inte är något som hon som student kan lära ut på tre, fyra veckor.
När jag själv…när jag får elever så tänker jag att det är något som kommer att vara inbyggt i undervisningen, men jag har känt att här och min förra skola så är det väldigt svårt att få in just det. För det är enligt mig inte nånting man lär ut på ett antal lektioner utan det är något som måste vara underbyggt i all undervisning. Och det kände jag inte att jag skulle kunna göra på 3-4 veckor (Cissi).
Cissis konstaterande att informationskompetens ”måste vara underbyggt i all
undervisning” sätter fingret på något väldigt centralt för denna studie. Detta spår följs upp i 6.1. Diskussion och slutsatser.
Deltagarna får även fundera över när de anser det vara rimligt att införa
informationssökning och källkritik i undervisningen. De tre deltagare som utbildar sig för år F-3 uttrycker att det är en vinst att börja så tidigt som möjligt. Bea säger såhär: ”Absolut i trean tycker jag. Jag upplever att många (elever) spenderar väldigt mycket tid på nätet hemma. Det är sociala medier, Tiktok och allt möjligt” (Bea). Erik, som också utbildar sig för de lägre åldrarna, ansluter till det som Bea uttrycker. Han anser att det kritiska tänkandet till och med måste stärkas redan i förskoleklass och årskurs ett.
[…] för att det är viktigt att vi förbereder dem nu när dom är så små, speciellt när dom möter det runt omkring sig på ett helt annat sätt än vad vi gjorde när vi var små liksom. Vi hade en stationär dator hemma. Jag spelade datorspel på CD-skiva. Man mötte inte jättemycket annat (Erik).
Stoppa ryktesspridning klasskompisar emellan är en bra början på arbetet med att få barn att reflektera, tycker Erik. Arbetet kring ryktesspridning ser han görs på VFU-skolan.
[…] det tycker jag vi gör litegrann redan med, de ska ju ifrågasätta när dom hör saker från andra. Den sa det. Ja, fast hörde du att den sa det? Har du frågat den isåfall vad den har fått det ifrån? Att de ifrågasätter lite mer i det här annars så sprids mycket rykten. Det blir falsk information och det är mycket sånt som går runt då. Börjar man redan där […] (Erik).
Dessa reflektioner beskriver vikten av att pedagoger tidigt börjar stötta i barns kritiska tänkande, för att barnen ska kunna möta och bemöta såväl formell som informell information i olika kontexter (Jmf. Säljö, 2014).
5.4. Önskemål i utbildningen
Den upplevda betoningen på teori istället för yrkesrelaterade moment i lärarutbildningen framträder tydligt i deltagarnas utsagor. Cissi säger att mycket av det som lärs ut i utbildningen inte går att applicera i det praktiska arbetet.
I det empiriska materialet återfinns flera uttalanden om att teori borde kopplas mer till praktik inte bara under VFU-perioderna. Erik poängterar att det inte bara gäller informationskompetens utan även andra områden i utbildningen, som exempelvis konflikthantering. Lundh (2005) finner i sin studie att lärarstudenter upplever
utbildningen som allt för akademisk. De intervjuade studenterna efterfrågar därför en tydligare yrkesinriktning med större koppling till yrkeslivet. Mina studiedeltagare ansluter till en liknande uppfattning när de beskriver att elevfokuset inte är tillräckligt uttalat i de teoretiska delarna av utbildningen.
När frågan ställs om vad deltagarna skulle önska sig från utbildningen i relation till informationskompetens, kommer svaret i de flesta fall direkt; källkritik. Anna känner en viss oro över att arbeta källkritiskt eftersom ” […] ibland vet jag inte själv vilka sidor som är ok. Man vet ju säkert mer än vad eleverna gör, men lite kring det tror jag” (Anna). Hur jobbar man då med källkritik? Den frågan ställer sig Bea och betonar betydelsen av att lärarutbildningen förmedlar denna kunskap. Även om hon spenderar mycket tid på sociala medier och upplever sig relativt kompetent att diskutera källkritik med eleverna, så borde studenterna på lärarprogrammet få höra det även från
universitetet, tycker Bea. ”Och det känns också lite konstigt att man läser till lärare i fyra år, men man möter det inte alls liksom” (Bea). Här uttrycker hon att den
self-efficacy som upplevs rörande källkritik inte är tillräcklig. Hennes resonemang om att
deltagarnas kompetens måste stärkas av lärarutbildningen kan kopplas till Eriks konstaterande att ”det har jag inte tänkt förrän vi sitter här och pratar om detta nu”. Detta kan tolkas både som att den egna informationskompetensen upplevs självklar och vardagsnära och att informationskompetens i lärarutbildningen uppfattas som något relativt osynligt.
För att känna sig förberedd att arbeta med sina framtida elever, önskar även Erik sig mer utbildning i källkritik.
Om man ska börja med källkritik, var kan man börja då? De som inte läser till exempel. Då kanske man ska börja prata om internet i sig. Reklam till exempel. Appar samlar ju information om en själv hela tiden. Den medvetenheten tänker jag hade ju varit viktig […] Så mer en förberedelsekurs så man är mer beredd. Och även hur man använder det på bästa sätt (Erik).
David däremot önskar att få kännedom om lämpliga hemsidor att rekommendera i olika åldrar, eftersom han tycker att det hade varit en bra början.
Det hade bara varit stöd att veta var man söker. Jag slänger ju inte ut dem på Google bara sådär. Det är alldeles på tok för stort även för mig ibland. Så nån form av att bryta ner det till tips på vad är anpassat för barn i den åldern. Bortsett från då böcker (David).
Deltagarna uttrycker behov av att lära sig mer om informationssökning och källkritik. Deltagarna tycks däremot inte har samma referenser för vad de menar med dessa begrepp. Både önskemål om användbara hemsidor, kritiskt tänkande och
6. Diskussion och slutsatser
I detta kapitel lyfts resultatet upp till diskussion med avstamp i det teoretiska ramverk som presenteras i kapitel 3. Dessutom relateras resultatet till texter som presenteras i kapitel 2. Litteraturöversikt. Eftersom forskningsfrågorna intimt hänger samma och svaren därför hakar i varandra, har jag valt att besvara forskningsfrågorna 1 och 2 utan särskild uppdelning. Forskningsfråga 3 besvaras däremot separat.
Kapitlet avrundas med de slutsatser som dras utifrån studiens resultat. Dessutom lyfter jag upp de förslag på fortsatt forskning som väckts under arbetets gång.
6.1. Diskussion
• Hur beskriver studiedeltagarna att de förbereds i utbildningen för att kunna stötta elevers utveckling av sin informationskompetens?
• Vad anser sig studiedeltagarna behöva i utbildningen för att kunna stötta elevers utveckling av sin informationskompetens?
Utifrån de utsagor som uttryckts under intervjuerna utläses ett behov hos deltagarna att få lära sig hur och inte endast att de ska jobba exempelvis källkritiskt med framtida elever. Behovet av att komma längre än att veta att diskuteras av Sundin (2015) och Lloyd (2006) som båda betonar vikten av att förstå hur, för att generera kunskap fullt ut. På liknande sätt drar Ahlryd (2019) i sin doktorsavhandling slutsatsen att yrkespraktiken har fokus på hur elevers informationskompetens ska utvecklas, till skillnad mot
utbildningspraktiken där betoningen ligger på varför elevers informationskompetens ska stärkas.
De behov som framkommit i det empiriska materialet kan beskrivas på två plan. Initialt har studenterna själva behov av att lära sig hur de kan stötta elevers utveckling av sin informationskompetens. Lärarutbildarna bör betraktas som mänskliga verktyg som stöttar i studenternas lärprocesser (Jmf. Säljö, 2015). På nästa plan behöver studenterna uppleva sig tillräckligt rustade för att i sin tur stötta i elevernas informationsaktiviteter. Det är lätt att gå vilse i en kontext du inte förstår och där ingen guidar dig rätt (Jmf. Lloyd, 2006). Den mer kompetenta parten i en lärsituation, exempelvis en lärare, ska ge intellektuellt och/eller fysiskt stöd så att eleven efterhand kan ta till sig kunskapen och göra den till sin (Säljö, 2015).
Deltagarna beskriver den upplevda ytliga kunskap rörande informationskompetens som de hittills fått under lärarutbildningen. Ytlig kunskap kan bland annat förstås som moment som endast har omfattat kort genomgång utan uppföljning samt moment utan didaktisk fördjupning. Vid de tillfällen deltagarna har fått kunskap om digitala
hjälpmedel har dessa endast upplevts som moment att pricka av. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas digitala hjälpmedel som fysiska redskap vilka medieras för att skapa kunskap i en specifik kontext (Jmf. Säljö, 2014). Implementering av digitala verktyg i en utbildningskontext borde således betyda mer än att
interaktion med användaren. Möjligheten att göra personliga val i ett spel eller att välja olika länkar på en hemsida stöttar exempelvis en elevs informationssökning (Säljö, 2014). Valet att låta elever använda digitala redskap i sin kunskapskapsinhämtning bör också problematiseras. Samverkan mellan olika redskap anses nödvändig i lärandet. Det lärande barnet är således beroende inte endast av fysiska utan även mänskliga redskap. Utifrån intervjudeltagarnas uttalade behov att få lära sig hur kan kopplingar göras till deras framtida lärarroll, där de får fungera som redskap och stöd i elevernas digitala aktiviteter (Jmf. Säljö, 2015).
Deltagarna upplever lärarutbildningen som övervägande teoretisk och inte som den yrkesutbildning som de skulle önska, vilket bland annat exemplifieras av ämnesstudier som huvudsakligen relaterar till studenternas egna prestationer. Dessutom uttrycks en önskan om att teoretiska kurser i större utsträckning kopplas till praktiska moment i utbildningen. Deltagarnas berättelser relaterar till det glapp mellan lärarutbildning och yrkesliv som beskrivs i studien ”Informationssökning och lärare: En studie av 4–9-lärare i övergången från utbildning till yrkespraktik”. Där uttrycker de intervjuade lärarstudenterna avsaknaden av elevrelaterad undervisning kopplad till informations-kompetens. Tonvikten på studenternas egen informationskompetens bidrar till att utveckla studenternas ämneskunskaper, dock utan tydlig koppling till deras framtida elever (Lundh, 2005). Utifrån Lundhs konstaterande kan paralleller dras till den informationssökning som enligt mina intervjudeltagare sker i lärarutbildningen. Den sök- och skrivhjälp som universitetsbiblioteket erbjuder upplevs huvudsakligen som positiv, men deltagarna beskriver att informationssökningen endast omfattar deras egna sökbehov i relation till det akademiska skrivandet.
Praktiska färdigheter kopplade till informationskompetens är exempel på kunskaper som deltagarna säger sig sakna. I det empiriska materialet går att utläsa önskemål om kursinnehåll som går att koppla till den egna undervisningen. Deltagarna uttrycker att de själva vill göra den typ av uppgifter som de sedan kan ge sina egna elever. Lundh
(2005) finner i sin studie att de intervjuade lärarstudenterna urskiljer tre separata spår i utbildningen; ämnesstudier, praktik och pedagogik. Dessa upplevs däremot inte ha någon inbördes koppling. I Statens medieråds rapport (2019) konstateras att kraven gällande digital kompetens är högre i Lgr 11 än i Högskoleförordningen. Denna skillnad kan vara en förklaring till de upplevda otydliga målen angående informationskompetens i utbildningen. Bristen på konkreta mål för att exempelvis utveckla deltagarnas digitala kompetens påverkar rimligtvis även vad de anser få med sig i utbildningen.
• Vilka effekter har deltagarnas self-efficacy på deras förhållningsätt till informationskompetens?
Liknande antaganden behandlas i introduktionen till Skolverkets lärmodul Kritisk
användning av nätet. Där lyfts dilemmat med att grundskolelärare antar att deras elever
har god erfarenhet av informationssökning på internet och att eleverna således kan utföra informationssökning i skolarbetet på egen hand. Författarna ser dock en skillnad mellan att söka busstider och att finna svar på en fråga inom ett skolämne.
Informationssökning i en skolkontext kräver att eleverna bland annat förstår uppgiften, kan formulera sökfrågor, sålla bland sökträffarna och väga källorna mot varandra. Ett sådant förfarande ställer höga krav inte endast på eleven. Även pedagogen bör vara en aktiv part som kontinuerligt återkopplar till eleven. Om pedagogerna inte är rustade för arbetet med elevers informationssökning kan följden bli att de lär eleverna att söka som de själva söker, skriver Gärdén & Utter (2016). Här uppfattas likheter mellan det som skolelever bör kunna förvänta sig av en pedagog och det som lärarstudenter förväntar sig av en lärarutbildning. Mina intervjudeltagare upplevs som säkra internetanvändare som vet hur de finner den information de behöver, såväl fritidsrelaterad som kopplad till utbildningen. Ändå uttrycks behov av att i utbildningen få möta nya sätt att ta sig an det som inbegriper begreppet informationskompetens. Deltagarna antyder att följden annars blir att de lär ut som de själva lärt sig utan reflektion.
6.2. Slutsatser
Under arbetet med uppsatsen dras slutsatsen att det krävs erfarenhet för att bli en skicklig intervjuare. Från första till sista intervjun skedde en utveckling av sättet att ställa följdfrågor och vänta in deltagarnas svar. Valet att genomföra semistrukturerade intervjuer har bidragit till att skapa användbar empiri. Intervjumaterialet har på ett tillfredsställande sätt besvarat studiens forskningsfrågor. Intervjuerna, som snarare upplevdes som samtal, öppnade upp för deltagarnas upplevelser och beskrivningar. Några generaliseringar kan däremot inte göras utifrån det insamlade materialet, vilket inte heller varit avsikten.
Studiens syfte har varit att bidra med kunskap om studiedeltagarnas upplevelser av förberedelse i utbildningen för att kunna utveckla framtida grundskolelevers informationskompetens. Som svar på fråga 3 dras slutsatsen att deltagarnas egen uppfattning gällande sin informationskompetens på ett sätt gör dem säkra i
förhållningssättet till informationskompetens. Deltagarna vet hur de går till väga för att hitta information och tänker att de kan använda samma strategier med sina elever. Under intervjuerna framkommer även resonemang om huruvida lärarutbildare redan initialt uppfattar studenter som tillräckligt informationskompetenta. Om så är fallet antar deltagarna att detta kan leda till mindre fokus på informationskompetens i utbildningen. Samtidigt besvaras forskningsfråga 1 med att deltagarna inte i någon högre utsträckning upplever sig som rustade att stötta framtida elevers utveckling av sin informations-kompetens. Deltagarna uttrycker att de saknar fördjupning i hur de kan ta sig an
6.3. Förslag till vidare forskning
Universitetsbiblioteket upplevs ha varit till stöd för deltagarna i deras akademiska skrivande. Under arbetet med denna studie har tanken om universitetsbibliotek som pedagogisk resurs med ett elevperspektiv varit närvarande. Jag ser därför anledning att vidare studera i vilken omfattning universitetsbiblioteken samverkar med
lärar-utbildningar angående skolelevers informationskompetens.
7. Referensförteckning
Ahlryd, S. (2019) På gränsen till en ny värld: studenters informationspraktiker på väg
mot arbetslivet. Högskolan i Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och
IT.
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (Upplaga 2). Liber.
Bryman, A., & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.). Stockholm: Liber.
Carlsson, H., & Sundin, O. (2018). Sök- och källkritik i grundskolan: En
forskningsrapport. Lunds universitet.
http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1394973/FULLTEXT01.pdf
Dalen, M. (2015). Intervju som metod (2., utök. uppl.). Gleerups utbildning. Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT innovatively? Computers and Education, 51(1), 187–199. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2007.05.001
Enochsson, A.-B. (2010). IT i lärarutbildningen: Hur förbereds blivande lärare att använda IT i undervisningen? Kapet (avslutad tryckt version), 1(1), 15–38. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-7050
Forsler, I., Forsman, M., & Magnusson, J. (2020). Utanför den svarta lådan: Ett
utvecklingsarbete om medie- och informationskunnighet i lärarutbildningen på Södertörns högskola. Högre utbildning, 10(1), 108–120.
https://doi.org/10.23865/hu.v10.1861
Gärdén, C., & Utter, M. (2016). Informationssökning på internet. Högskolan i Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT.
Hanell, F. (2019) Lärarstudenters digitala studievardag - Informationslitteracitet vid en
förskollärarutbildning.
https://lup.lub.lu.se/search/ws/files/56833109/Fredrik_Hanell_komplett.pdf
Hatlevik, O. E., Throndsen, I., Loi, M., & Gudmundsdottir, G. B. (2018). Students’ ICT self-efficacy and computer and information literacy: Determinants and relationships.
Computers and Education, 118, 107–119.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.11.011
Hedman, J., Lundh, A. & Sundin, O. (2009). Att lära informationssökning för yrkeslivet: Om bibliotekarier, lärare och sjuksköterskor. I J. Hedman & A. Lundh (Red.), Informationskompetenser: Om lärande i informationspraktiker och
informationssökning i lärandepraktiker (s. 133–158). Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Heimer, M. (2017). Källkritik i undervisningen: teori och praktik åk 1–3 (Första upplagan). Gothia fortbildning.
