Institutionen för teknik och design, TD
Faktorer som motiverar gymnasieelever
till skolarbetet på och
IT-mediaprogrammet
Organisation/ Organization Författare/Author(s)
VÄXJÖ UNIVERSITET Helén Watsfeldt Institutionen för teknik och design
Växjö University
School of Technology and Design
Dokumenttyp/Type of Document Handledare/tutor Examinator/examiner
Examensarbete/Diploma Work Thom Jonsson Heléne Ivarsson
Titel och undertitel/Title and subtitle
Faktorer som motiverar gymnasieelever till skolarbetet på IT- och IT-mediaprogrammet
Sammanfattning (på svenska)
I denna studie tittar jag på vilka faktorer i skolan som kan påverka elevernas motivation till skolarbetet. Studien har gjorts på en gymnasieskola i södra Sverige i årskurs 1 till 3. Studien utgår ifrån olika teorier kring kunskap och lärande olika arbetssätt och även olika teorier kring motivation. Sedan har jag genomför en enkätundersökning bland eleverna där jag ställt frågor kring deras motivation till skolan och vad det är som påverkar deras motivation till skolan. Jag har även genomfört intervjuer med lärare och ställt frågor angående elevernas motivation och hur lärarna ser på den. Sedan har en jämförelse dels mellan elevernas svar i de olika
årskurserna gjorts men även svaren mellan eleverna och lärarna. Det som framkom i studien som den viktigaste motivationsfaktorn för eleverna var läraren och att de känner att det de lär sig i skolan är viktigt för dem, det framkom även att de elever som drevs av en inre motivation i större utsträckning är motiverad till skolan. Det vi lärare kan göra för att motivera våra elever är att tänka på hur vi bemöter dem, hur vi lägger upp vår undervisning och även försöker få eleverna delaktiga i utformningen av uppgifter.
Nyckelord
arbetsätt, enteprenöriellt, gymnaiset, lärande, motivation
Abstract (in English)
What motivation factors are affecting students in their school work, and can the way to work affect their motivation. This is questions that I’m trying to answer in this essay. The study is done at an upper secondary school in the south of Sweden at grade 1 to 3. The research is made by a survey which the students answered. I also made interviews with some teachers according the students motivation. Then I made some comparison between the answers in the different grades and also between the students’ answers and the teachers’ answers. It appears that the most important motivation factor for the students is the teacher. It also appears those students who feel an inner motivation for their studies is more motivated then the others. What the teachers can do to make the students more motivated is to be aware of the importers of how they treat their students and how they organize their lessons.
Key Words method, motivation, operation teach, upper secondary school
Utgivningsår/Year of issue Språk/Language Antal sidor/Number of pages
Sammanfattning
I denna studie tittar jag på vilka faktorer i skolan som kan påverka elevernas motivation till skolarbetet. Studien har gjorts på en gymnasieskola i södra Sverige i årskurs 1 till 3. Studien utgår ifrån olika teorier kring kunskap och lärande olika arbetssätt och även olika teorier kring
Abstract
What motivation factors are affecting students in their school work, and can the way to work affect their motivation. This is questions that I’m trying to answer in this essay. The study is done at an upper secondary school in the south of Sweden at grade 1 to 3. The research is made by a survey which the students answered. I also made interviews with some teachers according the students motivation. Then I made some comparison between the answers in the different grades and also between the students’ answers and the teachers’ answers. It appears that the most important motivation factor for the students is the teacher. It also appears those students who feel an inner motivation for their studies is more motivated then the others. What the teachers can do to make the students more motivated is to be aware of the importers of how they treat their students and how they organize their lessons.
Innehållsförteckning
1 Introduktion ...1
1.1 Syfte... 2
2 Teorier om kunskap, lärande och motivation ... 3
2.1 Kunskap och lärande ... 3
2.2 Enteprenöriellt lärande ... 5
2.2.1 Projektarbete ... 6
2.2.2 Ämnesövergripande ... 7
2.2.3 Samverkan med samhället ... 8
2.3 Motivationsteorier ... 8
2.4 Inre och yttre motivation ... 9
2.5 Hackman & Oldhams motivationsmodell ... 10
2.6 Maslows behovshierarki ... 12
2.7 Tidigare forskning ... 13
3 Metod ... 15
3.1 Kvalitativ eller Kvantitativ metod ... 15
3.2 Urval... 16
3.3 Reliabilitet och validitet ... 17
3.4 Kritik till vald metod ... 18
4 Genomförande och bearbetning ... 19
4.1 Datainsamling och genomförande ... 19
4.2 Bearbetning analys och tolkning... 20
5 Resultat från elevenkät och lärarintervjuer ... 21
5.1 Elevenkäten ... 21
5.1.1 Sammanfattning av elevenkäten ... 31
5.2 Intervjuer med lärare ... 31
7 Slutsatser ... 42
8 Förslag på fortsatt forskning... 43
9 Referenser ... 44
10 BILAGA 1 - Elevenkäten(antal sidor: 4) ... 47
1 Introduktion
Sedan tre år tillbaka arbetar jag på ett relativt nystartat gymnasium med utbildningarna IT och IT-mediaprogrammet. Under min tid på denna skola har det talats om att vi ska använda oss av olika pedagogiska metoder, exempelvis PBL, projektarbete och enteprenöriellt lärande. Det framställs alltid så att elevernas motivation ökar om dessa metoder används. Eftersom dessa metoder inte riktigt har implementerats under dessa tre år utan det mest varit vi lärare som pratat om dem, diskuterat och planerat för införandet av en pedagogik som sätter eleven mer i centrum och som speglar arbetet i samhället utanför på ett bättre sätt, ville jag innan vi sjösatte våra planer se vad som eleverna själva säger motiverar dem att arbeta i skolan. Eftersom jag även i samband med dessa nya planer på min arbetsplats läser på lärarutbildningen och där skulle skriva en avslutande uppsats tog jag detta tillfälle att undersöka vad som motiverar våra elever.
Gymnasieskolan är en frivillig skolform som alltmer kan jämföras med den obligatoriska grundskolan eftersom samhället och arbetslivet i större utsträckning förväntar sig att individen har gymnasiekompetens. I början av 90-talet förlängdes gradvis gymnasieskolan till tre år. Syftet med detta var att alla gymnasieutbildningar skulle ge behörighet till högskolan i förlängningen kan man även se detta som en arbetsmarknadspolitisk åtgärd i en tid då många arbeten försvann från
arbetsmarknaden på grund av effektiviseringar. Men från de yrkesförberedande programmen är det väldigt få som väljer att fortsätta sina studier vid högskolan, däremot har gymnasieavhoppen från dessa program ökat. Detta kan ha sin förklaring i att de blivit mer teoretiskt krävande men även att eleverna har svårt att koppla
som vi beslutat att alla barn bör få en utbildning som omfattar gymnasiet, vare sig de har någon önskan om det eller ej. Innan dess beklagade vi oss inte över de som valde en kortare skolgång även om vi erbjöd alla gymnasieutbildning. Avhopp, som var vanligare då än nu, betraktades inte som det personliga misslyckande som det betraktas som idag (Glasser, 1996).
”Motivation definieras gärna som det som förorsakar aktivitet hos individen, det som håller aktiviteten igång och ger den mål och mening.” (Imsen, 2006 s 457)
Diskussionen om motivation och motivationsarbete kretsar kring frågor som ”Vad är vilja att lära sig?” och ”Vad är vilja till förändring?” Själva ordet motivation
härstammar från det latinska ordet movere som betyder ”att röra sig”.
Motivationsforskningens huvudfråga kan alltså omformuleras som: ”Vad är det som får människor att röra sig?”(Jenner, 2004).
Det har dykt upp en del nya ord inom skolan så som enteprenöriellt lärande eller PBL, dessa är nyare tankesätt när det gäller pedagogik där det är meningen att eleven ska vara mer delaktig och ta mer eget ansvar i sin lärprocess och på så vis ska eleven finna motivation när det gäller sitt lärande (Peterson & Westlund, 2007). Samma författare menar också att det är viktigt att man i skolan försöker göra skolprojekt och uppgifter så lika verkligheten som möjligt eftersom det då känns mer som på riktigt och detta gynnar också elevens motivation. Genom att ändra vårt sätt att lära ut skulle vi då även minska antalet omotiverade elever?
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att ta reda på vad som motiverar gymnasieelever till skolan. För att få svar på syftet söker jag svar på följande frågor:
• Vad motiverar gymnasieelever i deras skolarbete?
2 Teorier om kunskap, lärande och motivation
I detta kapitel kommer jag presentera de teorier och vetenskapliga forskning som ligger till grund för denna studie. Här kommer jag först presentera en historisk tillbakablick när det gäller synen på kunskap och lärande och även presentera exempel på dagens syn på kunskap och lärande. Sedan kommer jag presenta olika teorier kring motivation.
2.1 Kunskap och lärande
Jean Piaget (1896 – 1980) uppfattar människans förmåga att lära som en egenskap som har utvecklats genom arternas kamp för överlevnad. Målet för
kunskapsutveckling såg Piaget som en strävan mot logisk-matematisk struktur (det vill säga tankeformer). Denna utveckling sker genom internaliseringsprocess, det vill säga att det ”yttre görs till det inre” (Jerlang, 2008). Kunskap och utveckling består enligt Piaget av aktivitet, drivkraften i denna utveckling är den mänskliga självregleringen. Han menade att det viktigaste hos alla organismer är just det självreglerande, det vill säga att organismen hela tiden försöker anpassa sig till omvärlden. Piaget definierar människan som en levande och social organism som handlar i en miljö (ibid). Piaget skiljer även på den strukturella och den dynamiska aspekten av lärandet, den dynamiska aspekten handlar om vad det är som driver människan i lärandet denna del har han inte riktigt tagit fasta på utan det är den strukturella aspekten som är det väsentliga. Lärandet sker enlig Piaget i en jämviktsprocess där jämvikten sker i samspel mellan assimilation och
ackommodation. Assimilation innebär att vi anpassar nya erfarenheter till gamla tankemönster. Ackommodation innebär att vi måste ändra på våra gamla
tankemönster för att kunna tillgodogöra oss det nya. Barnet genomgår också enligt Piaget olika faser i sin utveckling pågrund av detta ansåg han att barn inte kan tillgodogöra sig kunskap som är för avancerad för dess biologiska utveckling (Illris, 2007).
saker som fungerar och då lär sig dem. Det sker alltså en selektion av det man lär sig (Illris, 2007). Utifrån flera experiment formulerade Torndike den såkallade effektlagen, som innebär att man lär sig det som verkar tillfredställande, och ju mer man upprepar det som är tillfredställande desto starkare blir lärandet (ibid). Lev Vygotskij (1896 – 1934) talar däremot om att barnets utveckling sker i samspel med dess omgivning i högre grad än det är en individuell process. Han intresserade sig för skillnaden mellan det barnet kan lära sig själv och det barnet kan lära sig med hjälp av vuxna. Han talade om en faktisk utvecklingsnivå och en potentiell utvecklingsnivå. Där den första avser det barnet kan lära sig på egen hand och det andra det som barnet kan lära sig när det blir stimulerat av vuxna, lärare och föräldrar. Den kognitiva utvecklingen kallar Vygotskij för internalisation och för att barn ska kunna internalisera begrepp och kunskap behöver det undervisas och utmanas (Imsen, 1999).
John Dewey (1859 – 1952) myntade uttrycket ”learning by doing”, han lade vikt vid individens aktiva medverkan i inlärningsprocessen. Man lär sig av att göra saker och samla erfarenheter av det man gjort. Det är när individen förstår sambandet mellan handling och resultatet som denne lär sig något (Imsen, 2006).
Länge har lärarens roll ansetts vara en förmedlande roll där läraren förmedlar sin kunskap till eleverna. Detta brukar gå under namnet förmedlingspedagogik och det effektivaste sättet för läraren att förmedla sina kunskaper är genom föreläsningar eller att läraren på annat sätt talar om för eleven hur saker och ting förhåller sig. Eleverna anpassar sig till en mer passiv roll där det primära blir att återge det någon annan tänkt (Hedin & Svensson, 1997). På senare år har denna syn på kunskap förändrats. I den nya synen har varje individ utvecklat en tankestruktur för att kunna förstå omvärlden. Den nya kunskapen ses som meningsbärande helheter som ska passas in i den redan existerande kunskapsstrukturen som därigenom omvandlas. Enligt detta synsätt får eleven ett kvalitativt annorlunda sätt att tänka och förstå på snarare än enbart en kvantitativ ökande faktakunskap. I detta synsätt blir lärandeprocessen det centrala. Lärandet är något som sker hos eleven och som bara kan ske om eleven får möjlighet att sätta sig in i det nya, att reflektera och pröva kunskaperna mot sina gamla uppfattningar och mot
skapa kunskap som kan leda till individuell utveckling. Många av dagens elever och studenter vittnar dock om att skolan fortfarande gynnar det lärande som utgår ifrån memorering (Elmeroth et al. 2006).
2.2 Enteprenöriellt lärande
Enteprenöriellt lärande är en pedagogisk form som enligt (Peterson & Westlund, 2007) lyfter fram elevens inre motivation och skapar ett kreativt och dynamiskt klimat i skolan. I dagens samhälle där allt förändras snabbt och det är ovanligt att en person är på samma arbetsplats hela sitt liv är kompetenser så som, individuell beslutsamhet, självständighet, personligt ansvarstagande och företagsamhet viktiga kompetenser dessa kompetenser främjas i den pedagogiska formen enteprenörielltlärande (ibid). Tidigare har dessa kompetenser setts som ”egenskaper” eller ”förmågor” som vissa personer har, men numera finns kännedom om att detta är kompetenser som vi alla kan utveckla om vi får träna på det (ibid). I det enteprenöriellalärandet förespråkas projektarbeten, ämnesövergripande arbeten, verklighetsbaserade projekt, samarbete med näringsliv och göra eleven mer delaktig i sin lärprocess.
Glasser (1996) skriver att vi i den svenska skolan länge använt oss av behaviorismens S-R teorin (stimulus - respons) denna teori som fokuserar på inlärningens resultat, beteenden, istället för varför inlärning uppstår. Via djurexperiment drog man
Figur 1: Den behavorisktiska påverkanmodellen (Imsen, 2004).
Vygotskij var inne på att man istället för att använda sig av formeln S-R istället skulle använda sig av S-X-R. Här står S för stimulus, eller rättare sagt som målet för människans handlingar, X betecknar det medel eller den aktivitet som leder till målet och R slutligen är aktivitetens resultat (Jerlang, 2008).
Glasser (1996) talar om en motivationsmodell som i stortsätt är raka motsatsen till S-R teorin, där läraren skulle ingå i en roll som mer liknar en chef på ett företag och där eleverna arbetade mer i grupper och där eleverna själva mer delaktiga i att utforma sin utbildning. Om vi vill få elever att lära sig, måste vi skapa skolor i vilka elever och lärare (inte föräldrar och experter) uppfattar att det lönar sig om de arbetar hårdare (ibid). Senare års forskning har klart visat hur intimt sammankopplat lärandet är till undervisningsupplägget, och att man genom att lägga upp undervisningen på olika sätt faktiskt aktivt bidrar till att skapa olika typer av lärande (Hedin & Svensson, 1997). Nedan följer tre rubriker som kommer förklara varför arbetsätten projektarbete, ämnes övergipande arbetsätt och samverkan med samhället skulle kunna öka elevernas motivation i skolan.
2.2.1 Projektarbete
Varför denna form av arbete skulle bidra till ökad motivation hos eleven är för att i ett projekt är det eleven som styr över sitt eget deltagande, bidragande och kreativitet. Om individen inte bidrar i ett projekt märks det direkt i projektgruppen och därmed ser eleven snabbt konsekvenserna av sitt handlande. Eleverna blir beroende av varandra och då vill de flesta inte göra bort sig genom att inte bidra. I ett projektarbete måste också ofta en extern kontakt tas vilket leder till att projektet känns mer som ”på riktigt” (Peterson & Westlund, 2007). I ett projektarbete skulle man kunna ge eleven
Stimulu
s
?
Responsen större frihet i att bestämma mål och arbetsmetod man lägger över ansvaret för att identifiera sitt lärbehov, lägga upp sin lärandeprocess och utvärdera resultatet på eleven i en större utsträckning. Detta sätt att arbeta på liknar mer det som förekommer ute på företag och ju mer individen själv kan påverka sin situation desto mer ökar i allmänhet motivationen hos eleven (Hedin & Svensson, 1997).
2.2.2 Ämnesövergripande
Arbetsmetoden ämnesövergripande går ofta under begreppen tema eller projektarbete, här arbetar man med ett problem eller uppgift där flera ämnen är mer eller mindre delaktiga samtidigt (Imsen 1999). I Lpf-94 kan man läsa om en samhällsförändring mot ett mer komplext samhälle med ett stort informationsflöde. Skolan har en viktig roll i att fostra välanpassade medborgare och i och med att samhället förändras behöver även skolans metoder förändras, att arbeta ämnesövergripande skapar en bättre helhet i lärandet och en bättre förståelse kring hur ämnena förhåller sig till varandra. Enligt Dewey (1899) ska skolan vara ett samhälle i miniatyr, skolan ska ge eleverna samhällsnyttiga kunskaper. Österlind (2006) menar att samhällsfrågor omfattar flera ämnen och att svaren därför ligger övergripande. Att arbeta med verkliga frågor är som ett andra argument sporrande för eleverna. Med en verklighetsanknytning så kan eleverna förstå kunskapens nytta och värde. Detta arbetsätt betyder att man arbetar med två eller flera ämnen samtidigt kring ett specifikt område. Arbetssättet ska helst inte vara avgränsat till ett fåtal timmar i veckan utan bör genomsyra hela arbetssättet på utbildningen. Med detta arbetssätt friläggs mer tid för eleven att fokusera på en övergripande uppgift. Effekten blir att olika
2.2.3 Samverkan med samhället
I Lpf-94 kan man läsa följande:
”Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet,
vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet.”
Skolans uppgift är att ge unga människor bästa möjliga förutsättning att delta i arbetsliv och samhällsliv (Bengtsson, DS 2000:62). Eftersom arbetsmarknaden har genomgått en relativt stor förändring de senaste åren med större
personalomsättningar, flera otrygga anställningar, större flexibilitet, efterfrågan på större kompetens hos de anställda. Under 1990-talet ökade även
ungdomsarbetslösheten kraftigt. Bengtsson (DS 2000:62) menar att eleverna i skolan har ofullständig information kring vad det är som krävs på arbetsmarknaden och denna information kan endast erhållas genom att de får prova olika arbeten och får komma i kontakt med arbetslivet. För att klara framtidens krav bör gymnasieskolan i ökad utsträckning innehålla inslag av lärande i arbetslivet (Bengtsson, DS 2000:62). Samverkan med samhället kan i den enklaste formen bedrivas genom studiebesök på företag eller att man bjuder in arbetslivsrepresentanter till skolan. Eleverna kan få bedriva projekt som är kopplade till något företag eller bransch. Denna samverkan kommer ge eleverna en djupare förståelse för samhället och företagen som de senare kommer arbeta inom. Det kommer träna eleverna i att samverka med varandra och andra människor, träna på att sätta upp mål och steg för steg förverkliga en idé och organisera sina resurser (Peterson & Westlund, 2007).
2.3 Motivationsteorier
motivation när det gäller studierna menar författaren att det då blir mer komplicerat och mer utmanande att försöka komma tillrätta med problemet. Wiley (1997) har även studerat vad som motiverat anställda i deras arbete och kom då fram till fem faktorer. Dessa faktorer är bra lön, uppskattning för det jobb man utför, säkerhet att få behålla jobbet, befordran och intressanta arbetsuppgifter. Dessa faktorer kan man koppla samman med skolan och bra lön kan man koppla till belöningen av ett bra betyg, uppskattning för arbetet kan kopplas samman med feedbacken som eleven får från läraren, säkerheten att behålla jobbet kan kopplas till tryggheten av att veta att man får fortsätta även nästa termin och intressanta arbetsuppgifter ses då givetvis mot att eleven upplever sina skoluppgifter som intressanta.
Jenner (2004) skriver att motivation inte i första hand har att göra med egenskaper – eller om en ”vilja” som finns eller saknas – utan om bemötande. Jenner (2004) menar också att det är av största vikt med ett bra samspel i klassrummet mellan elev och lärare att det är viktigt att läraren i möjligaste mån försöker analysera situationen, att en elev misslyckas kanske inte alltid beror på dålig motivation. Det är viktigt som pedagog att skapa positiva attityder i ett klassrum. Om den studerande redan från början känner att kursen verkar intressant och att de känner att de har en möjlighet att lyckas med den ökar motivationen hos eleven. Läraren har större möjlighet att väcka intresse om denne själv är intresserad av sitt ämne. Med en gedigen kunskap i ämnet kan denne också enklare förklara med enkla ord och illustrera med praktiska exempel (Hedin & Svensson, 1997).
2.4 Inre och yttre motivation
Motivationsbegreppet kan delas in i två delar, inre och yttre motivation. (Franken, R.E, 2002) Med yttre motivation menas att en person drivs av yttre faktorer, exempelvis att få en belöning för det man utför eller att undvika en negativ konsekvens. (Bênabou, R och Tirole, J, 2003) Med inre motivation menas att en person påverkas av inre faktorer ”man gör något för sin egen skull” för sin personliga utveckling eller mental
gemensamt (Imsen, 2006). Den ideala situationen i skolan vore att eleverna i skolan får glädje av den kunskap som skolan försöker förmedla, de drivs av en inre motivation. Så är inte alltid fallet men att en elev inte drivs av en inre motivation för sitt skolarbete behöver inte betyda att denne är omotiverad och presterar dåligt. En elev kan göra sitt skolarbete och klara sina prov för att denne vill få ett bra betyg för att senare komma in på högskolan, då drivs eleven istället av en yttre motivation denne ser att det finns en belöning för arbetet längre fram (Imsen, 2006). Eleven är ofta påverkad av både en inre och en yttre motivation under skolgången och hur stor del av varje kan variera mellan uppgifter. Ju högre grad av inre motivation eleven känner desto mindre grad av den yttre motivationen påverkar denne (ibid).
2.5 Hackman & Oldhams motivationsmodell
Hackman & Oldham, (1980) beskriver tre steg för att öka motivationen hos en individ när det gäller arbete, dessa är:
1. Individen måste känna till resultatet av sitt arbete. Om arbetet är upplagt så att en individ arbetar med en viss del, säg i en tillverkningskedja, men denne individ aldrig får se resultatet av sitt arbete och denne person heller inte får veta om denne gör ett bra arbete eller ett dåligt arbete. Då har denne individ ingen bas för att känna sig glad för att ha presterat bra eller ledsen för att ha presterat dåligt. 2. Individen måste känna ansvar för resultatet av sitt arbete. Tro att denne är
ansvarig för resultatet av arbetet. Om individen tror att arbetets resultat beror mer på andra personer eller andra avdelningar finns det ingen anledning för individen att känna sig personlig stolt över sitt arbete när det går bra eller ledsen när det går dåligt.
3. Individen måste känna att arbetet är meningsfullt, om individen genomför ett för trivialt arbete i dennes ögon har denne svårt att känna sig stolt över sitt arbete även om denne utför det väl.
arbetet. (Hackman & Oldham, 1980) har gjort en modell som visar hur arbetets olika kärndimensioner leder till olika psykologiska tillstånd som i sin tur leder till olika utfall.
Kärnarbetskaraktäristik Psykologiskt tillstånd Utfall Variation i arbetet Arbetsuppgiftens identifierbarhet och helhet Arbetets betydelse Självbestämmande Feedback från arbetsresultat Inre motivation
Figur 2: Motivationsmodell, (Hackman & Oldham, 2005)
Denna motivationsmodell innehåller fem kärndimensioner som kan ses i figur 2 ovan. Dessa dimensioner kan man applicera på skolan och då är de fem dimensionerna variationen i skolan, uppgifternas identifierbarhet och helhet, skolarbetets betydelse, självbestämmande och feedback från skolan. (Alvesson, 1983). Den fösta dimensionen som är variation i arbetet menar (Hackman & Oldham, 1980) att eleven upplever skolan som er meningsfull om uppgifterna denne får är av varierat slag. Nästa dimension som är uppgiftens identifierbarhet och helhet denna dimension är ett mått på i vilken utsträckning som eleven får utföra uppgifter i sin helhet från början till slut (Hackman & Oldham, 1980). Den tredje dimensionen som är arbetets betydelse här handlar det om hur eleven upplever uppgiftens betydelse. En uppgift som upplevs betydelsefull kan exempelvis vara en uppgift som även påverkar andra än studenten själv (Hackman & Oldham, 1980). Exempelvis kan detta vara om en elev får utföra en uppgift tillsammans med ett företag eller om ett företag har anlitat eleven till en specifik uppgift. Den fjärde dimensionen är självbestämmande, denna dimension är inte sammankopplad med samma psykologiska faktorer som tidigare dimensioner. Denna dimension är mer kopplad till hur eleven upplever att denne får ta eget ansvar i skolan. Denna dimension handlar mer om hur eleven känner att denna kan vara med i att planera sitt eget arbete (Hackman & Oldham, 1980). Den femte och sista
dimensionen handlar om feedback, studenten får här kännedom om hur denne genomfört en uppgift. Denna dimension leder till det psykologiska tillståndet kunskap om arbetets faktiska resultat.
Upplevd meningsfullhet i arbetet
Upplevt ansvar i arbetet Kunskap om arbetets resultat
Hög utvecklings tillfredställelse
Hög arbetstillfred- ställelse
Hög arbetseffektivitet
Moderatorer:
2.6 Maslows behovshierarki
En av de behovsteorier som fått starkast fäste bland pedagoger är Abraham Maslows behovshierarki. Han utgår ifrån att vi människor har vissa behov dessa behov motiverar individen till viss handling (Jerlang, 2008). Ett behov enligt Maslow är ”ett behov hos hela människan” (Maslow, 1970 s. 2002). Exempelvis anser han att en svältande människa inte bryr sig om att söka självförverkligande. Den svältande människan måste först ta itu med det för denne viktigare behovet, att stilla sin hunger (Imsen, 2006). I figur 3 nedan illustreras Maslows tankar om i vilken ordning de mänskliga behoven måste tillgodoses. Pyramiden ska läsas nedifrån och upp
Figur 3: Maslows behovshirarki (Jerlang, 2006).
Längst ned i pyramiden finns fysiologiska eller organiska behov. Det handlar om behov som måste tillfredställas för att överleva, så som: hunger, törst, skydd, säkerhet. Sedan följer sociala behov så som kontakt, status och vänskap.
Den tredje nivån i pyramiden omfattar det som kallas självhävdelsebehov, det vill säga behov att fungera i sociala sammanhang, kunna prestera något känna uppskattning för det man presterar.
Slutligen finns behovet av självförverkligande: behov av att kunna utrycka sig själv, få sin nyfikenhet tillfredställd, att kunna uppleva sköna och vackra ting med mera. Ett behov av att kunna uttrycka sina inneboende möjligheter (Jerlang, 2008).
Behov av självförverkligande:
Behov av att uttrycka sig själv, vara skapande. Personlighetsutveckling: Kunskap, estetisk upplevelse, problemlösning, utforskning Fysiologiska behov
Upprätthållande och försvar av organism
Sociala behov
Accepterande och status, Behov att tillhöra sociala sammanhang
Självhävdelsebehov
Besvarande av frågorna: Vem är jag, vad kan jag, hur fungerar jag,
Hans behovshierarki kan kopplas till skolan och elevens lärande genom att det är viktigt att en elevs fundamentala behov är uppfyllda annars har denne svårt att kunna ta till sig kunskap i skolan. Även om vi lever i en värld av materiellt överflöd kan vi inte utgå ifrån att exempelvis omsorgen fungerar i alla hem. Det kan vara så att eleven kommer till skolan utan att ha ätit frukost, vilket kommer påverka dennes lärande under dagen. Eleven är också i behov att säkerhet och trygghet motsatsen till detta är oro och ångest. Enligt Imsens tolkning av Maslow så kommer ett barn med ångest eller som saknar trygghet i tillvaron arbetar hårdare för att finna tryggheten och bli av med ångesten än vad denne kommer arbeta med att lyckas i skolan eller skapa sig sociala kontakter (Imsen, 2006).
2.7 Tidigare forskning
Enligt Giota (2002) visar empiriska studier att skolan har en stor påverkan på elevers utveckling. Hon säger också att det finns skolor som lyckas bättre med att få eleverna positivt inställda till skolan hon talar om högeffektiva och ineffektiva skolor. Efter att ha konstaterat dessa fenomen har man gått vidare och tittat på processer i dessa skolor som skulle kunna påverka. Empirisk forskning inom detta område, som visar på en klar koppling mellan elevers motivation att lära i skolan och deras kognitiva
engagemang i skolarbetet samt skolprestationer, (ibid). Enligt Giota (2002) är lärarens bemötande och strategi i klassrummet mycket viktigt, hon säger:
” För om en elev huvudsakligen har kreativa mål i sitt sikte och läraren enbart strävar efter att upprätthålla ordningen och undvika »ineffektivitet» i klassrummet, finns det ingen balans mellan denna elevs och lärarens målsättning, vilket med största sannolikhet kommer att hindra eller missgynna denna elevs motivation att lära i skolan. Att som lärare tänka på dessa aspekter borde med andra ord vara mycket angeläget eftersom dagens motivationsforskning visar att det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla gentemot skolarbetet och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid”
Det som forskare, inom området inre motivation, har kommit fram till är den faktor som får elever att tappa motivationen är om de blir tvingade att anpassa sin inre värld och verklighet för att uppföra sig enligt de vuxnas krav och förväntningar. Eleven lär sig då inte för sin egen skull utan för andras, (Deci & Ryan 1991).
pedagogik finns det risk att de lär sig teorier för teoriernas skull. Eleven skriver ned och lär sig det pedagogen talar om och skriver på tavlan för att senare återupprepa det pedagogen sagt vid en examination (Jonsson & Jonsson, 2002). I denna pedagogiska form glöms själva lärprocessen bort. Jonsson & Jonsson (2002) säger att det man lär sig inte går att separera från hur man lär sig det. Ett framgångsrikt lärande är en kombination av teori, praktik och personliga erfarenheter satt i samverkan med andra. I en sådan process lär sig eleven förstå och utvärdera sina egna insatser och se
relationen till sin egen kunskap, denna form av lärande ser vi som enteprenöriellt (ibid).
3 Metod
I denna studie har jag genomfört en enkätundersökning på elever vid IT och IT-media programmet samt gjort fyra intervjuer med lärare på samma program. Eftersom jag ville ha svar från samtliga elever på IT- och IT-mediaprogrammet valde jag att använda mig av en enkät, även att det skulle ha varit mycket intressant att göra intervjuer med alla så hade bearbetningen blivit allt för omfattande, (Carlström & Hagman, 2006). Lärarna däremot valde jag att göra intervjuer med just för att de endast var fyra och även för att det är ett bättre sätt att få redan på hur personer upplever verkligheten, (Carlström & Hagman, 2006).
Enkätundersökningar fungerar bäst då ett samband mellan det som undersöks – i detta fall elevers motivation – och fakta – i detta fall undervisningsform, (Johansson & Svedner, 2006). I enkäten använde jag mig både av öppna frågor och också frågor med fasta svarsalternativ. Detta för att jag ville ha mer djupgående svar när det gällde vissa av frågor. Därför ställdes kompletterande öppna frågor till vissa av frågorna med fasta svarsalternativ.
Jag intervjuade även lärare eftersom jag var intresserad av att även få ett
lärarperspektiv på frågeställningen. Jag använde mig i intervjuerna av ett antal fasta frågor men under intervjuns gång la jag vid behov till öppna frågor som följdfrågor på de fasta frågorna en så kallad ostrukturerad intervju, (Carlström & Hagman, 2006), detta för att jag skulle kunna få så relevanta svar som möjligt
3.1 Kvalitativ eller Kvantitativ metod
Kvantitativ metod används främst för att generalisera eller föra att hitta genomsnitt. Empirin utgår från en liten mängd data som samlas in från ett stort antal
undersökningar, detta i syfte att finna ett bredare perspektiv (Holme & Solvang, 1997). Denna metod genomförs ofta med hjälp av enkäter eller intervjuer med fasta
svarsalternativ (Eliasson, 2006).
undersökningens utveckling. Samt gör det möjligt att samla in så mycket material för att få svar på undersökningen (Jacobsen, 2002).
Jag har i denna studie använt mig av en blandning av kvalitativ och kvantitativ studie eftersom jag både använt mig av fasta svarsalternativ och fasta frågor i min enkät och intervjuer men jag har även använt öppna frågor både i enkät och också i intervjuerna. Jag valde detta sätt för att jag med enkäten skulle kunna nå ut till många elever och även få vissa mätbara data som jag senare kunde ställa mot varandra men jag var även intresserad av att gå lite djupare i vissa frågor och få elevernas syn och åsikter kring vissa aspekter därför la jag till de öppna frågorna i enkäten. Enligt Carlström & Hagman (2006) är det den kvantitativa metoden med fasta svarsalternativ som är att föredra när man vill få fram mätbara data medans öppna frågor istället ger en bild av hur människor upplever verkligheten. Att jag valde att intervjua lärarna var att de först och främst var endast fyra vilket gjorde intervjumaterialet hanterbart, och även för att jag ville kunna ställa följdfrågor och på så sätt få en bättre helhetsbild av deras
upplevelser. Svenning (2003) säger att det är bra att använda sig av flera olika metoder eftersom dessa kompletterar varandra och kan belysa samma sak ur två olika
synvinklar. Den ena metoden kan besvara frågeställningen och den andra metoden kan användas för att påvisa varför.
3.2 Urval
Enkäten besvarades av 96 personer, 84 män och 12 kvinnor, elever läser vid IT- eller IT-mediaprogrammet i årskurs 1 till årskurs 3. I årskurs 1 deltog 37 elever varav 12 kvinnor och 25 män, i årskurs 2 deltog 26 elever varav alla män, i årskurs 3 deltog 33 elever varav alla män. På skolan går det totalt 457 elever men jag har valt att endast göra enkäten på profilen IT- och IT-media eftersom det är dessa elever som jag haft mest kontakt med under min VFU samt i mitt arbete. Samtliga klasser vid och IT-mediaprogrammet på denna skola deltog och jag valde att genomföra enkäten i alla dessa klasser (6 klasser) för att få ett så stort antal svar som möjligt och för att utifrån detta kunna dra vissa slutsatser kring elevernas motivation. Jag har valt ett
I mina intervjuer valde jag två stycken karaktärsämneslärare och två kärnämneslärare. Detta val gjorde jag för att jag ville se om det är någon skillnad i upplevelsen av elevernas motivation och hur dessa lärare arbetar med elevers motivation mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare. Enligt Johansson & Svedner (2001) är det lämpligt att i sitt intervjuurval välja personer med olika erfarenhetsbakgrund, eftersom det ökar chansen för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dessa.
3.3 Reliabilitet och validitet
Med validitet menas att det man avser att undersöka verkligen är det man undersöker (Patel & Davidsson, 2003). För att uppnå hög validitet har jag vidtagit några åtgärder. Jag försökte utforma enkäten med frågor som inte var ledande och jag försökte även utgå ifrån mitt syfte och referensram. Jag har även tagit hjälp från litteraturen när jag utformat min enkät och jag har även låtit min handledare titta på enkäten och godkänna frågorna samt att jag testade den på några elever innan jag genomförde undersökningen. Efter att min handledare tittat på den och även efter att jag testat den ändrade jag några av frågorna. Jag förklarade även en del frågor innan enkäten delades ut och jag var även tillgänglig i klassrummet när eleverna genomförde enkäten för att på så vis ytterligare kunna förtydliga för eleverna om det uppstod oklarheter. Även när det gällde intervjuerna försökte jag utgå från litteraturen och även här lät jag min handledare kommentera mina frågor innan jag gjorde intervjuerna. Intervjufrågorna försökte jag också utforma så de inte var ledande och jag försökte under intervjuns gång ställa följdfrågor och även repetera det intervjupersonen sa för att minimera missförstånd och även för att få så uttömmande svar som möjligt.
Reliabilitet kan beskrivas som huruvida forskningsinstrumentet är neutralt och om undersökningen vid något annat tillfälle skulle kommit fram till samma slutsatser, alltså om undersökningen är tillförlitlig (Denscombe, 2000). När jag sammanställde
3.4 Kritik till vald metod
4 Genomförande och bearbetning
Nedan kommer presentationen av hur undersökning genomförts.
4.1 Datainsamling och genomförande
Datainsamlingen har jag gjort med hjälp av en enkät med mestadels fasta
svarsalternativ, jag använde mig även av vissa öppna frågor där eleven fick svara med sina egna ord detta för att jag ska få ett litet djup i min undersökning eftersom jag här låter individerna formulera svaren själva (Eliasson, 2006). I delen med de fasta svarsalternativen kommer jag få svar som är mätbara jag kan här beskriva och förklara olika företeelser. Enkäten har gjorts i samtliga klasser på IT- och IT-mediaprogrammet och det är jag som själv har varit ute i klasserna och delat ut enkäten. Innan jag delat ut den har jag presenterat varför enkäten genomförs och i vilket syfte jag har även gjort vissa förtydligande på vissa av frågorna och jag har dessutom gjort ytterligare
förklaringar till frågorna om eleverna har upplevt någon fråga oklar medans de svarat på enkäten. Jag har valt att göra på detta sätt just för att det har känts bättre att jag själv varit på plats och förklarat mina frågor och berättat om min uppsats istället för att överlåtit det på någon annan. På det sättet har jag minimerat missförstånden. Jag anser att det finns många fördelar med att använda sig av en enkätundersökning. Dels känner eleverna att undersökningen är anonym och de känner då att de kan svara ärligt på frågorna. Enkäter är även ”enkla” att svara på det är mestadels bara att kryssa i rutor som passar med det jag anser passar in på mig på respektive fråga. Dessutom svarar alla elever på samma frågor vilket gör det enklare att mäta ett resultat. En nackdel med enkätundersökningar kan vara att det blir ett visst bortfall, att alla inte svara på alla frågor eller att vissa sätter sina kryss mitt emellan något svarsalternativ. Intervjuerna har jag gjort med två stycken karaktärsämneslärare och två
kärnämneslärare för att se om deras uppfattningar skiljer sig åt. Samtliga intervjuer är inspelade på en ljudfil och jag frågade givetvis innan om de gick med på att bli inspelade och alla fyra gick med på detta. Jag hade förberett frågor men dessa kompletterade jag under intervjuns gång lite beroende på vad personen som jag intervjuade svarade. Efter intervjuerna lyssnade jag på ljudfilerna och skrev ned dessa på datorn.
4.2 Bearbetning analys och tolkning
Resultaten från enkäten har jag sammanställt i diagram där jag först delat in eleverna efter årskurs för att jag ska kunna se om det är skillnader i svaren mellan årskurserna. Jag har även gjort en del jämförelse mellan gruppen omotiverade elever och
motiverade elever, för att se om de finns skillnader i svaren när det gäller
motivationsfaktorer mellan dessa grupper. Intervjuerna har jag sammanställt skiftligt efter intervjutillfället och jag presenterar dessa i löpande text. Enkäten ger ett
5 Resultat från elevenkät och lärarintervjuer
Resultatet från elevenkäten och lärarintervjuerna har sammanställts nedan. De fasta svarsalternativen från enkäten har sammanställts i form av tabeller och under varje tabell finns det förklaringar till svaren. Sist i detta avsnitt presenteras resultatet från lärarintervjuerna.
5.1 Elevenkäten
Enkäten har gjorts i åk 1 till åk 3 på gymnasiet och i tabellerna framgår det vilken årskurs som svarat vad. Detta för att jag ska kunna urskilja om det finns skillnader mellan årskurserna på de olika frågorna. Enkäten har besvarats av 96 stycken elever i årskurs 1 till årskurs 3 på IT- och IT-mediaprogrammet. Eftersom det endast deltog 12 kvinnor i undersökningen och jag inte har något genusperspektiv på min uppsats så tänker jag inte titta på om det är någon skillnad mellan kvinnor och mäns svar.
Förutom de frågor med fasta svarsalternativ i enkäten använde jag mig även av ett fåtal frågor som eleverna själva fick svara på, öppna frågor. Detta för att jag skulle få kommentarer från eleverna som eventuellt kunde förtydliga deras tankar kring de frågorna med fasta svarsalternativ. Dessa öppna frågor presenteras tillsammans med den fråga med fast svarsalternativ som det är menat att de ska förtydliga. Själva frågan som eleverna besvarade står i diagrammet.
De elever som svarade instämmer helt eller delvis på frågan om de är motiverade till skolan är totalt 71 av 96 att så är fallet. Man kan då säga att 74% av dessa elever anser sig vara motiverade till skolan. Om man tittar på de olika årskurserna så i årskurs 1 är 26 av 37 elever motiverade till skolan, 70,2%, i årskurs 2 är 18 av 26 elever motiverade, 69,2%, och i årskurs 3 är 27 av 33 elever motiverade, 81,8% till skolan. Alltså är det en större andel elever i årskurs 3 som är motiverade till skolan och störst andel
omotiverade elever i årskurs 2, 8 av 26. De elever som svarade att de helt eller delvis tar avstånd till denna fråga och som man då kan anses vara omotiverade till skolan är totalt 25 av 96 alltså 26%.
När det kommer till de omotiverade eleverna 26% har jag sammanställt svaren på den öppna frågan: Vad skulle kunna göra skolarbetet mer motiverande för dig? Några av eleverna (7 av 25) utryckte att de ville att lärarna i större utsträckning ”brydde sig”, ”bättre kontakt mellan elever och lärare”, ”mer inspirerande lärare” några andra elever (5 av 25) utryckte att de vill ha mer verklighetsförankring ”ifall jag lärde mig något relevant och ifall jag hade nytta av det i framtiden” eller ”att faktiskt få se några exempel på vad det är vi lär oss till”. En elev nämner att denne vill ha mer karaktärsämnen och färre kärnämnen. En annan elev utrycker ”Jag tycker att man borde fråga eleverna vad dom vill mer”.
Nedan följer några frågor angående motivationsfaktorer. Först får eleverna svara på frågan om det är för att lära sig mer som de känner sig motiverade sedan kommer frågan om det är bra betyg som motiverar dem. Dessa två diagram har jag valt att även göra vissa jämförelser emellan nedan, eftersom de till viss del hänger ihop.
De som instämmer helt eller delvis på frågan ovan är totalt 69 av 96, 71,8%. Här är det störst andel i årskurs 2 av eleverna som motiveras av att lära sig, 20 av 26. De som tar helt eller delvis avstånd är totalt 27 av 96, 28,1%. Här är det störst andel som inte motiveras av att lära sig i årskurs 3, 11 av 33.
Tabell 6, Vill ha bra betyg som motivationsfaktor
De som instämmer helt eller delvis på frågan ovan är 80 av 96, 83,3%. Den största andelen som motiveras av ett bra betyg finns i årskurs 3 28 av 33, 84,8% tätt följt av årskurs 2 22 av 26, 84,6%. De som tar helt eller delvis avstånd till att betyg motiverar dem är 16 av 96. Störst andel som anger att de inte motiveras av bra betyg finns i årskurs 1, 7 av 37.
Nedan följer en jämförelse mellan tabell 5 och 6 ovan. Detta för att tydliggöra sambanden mellan dessa två tabeller.
Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd Svar tabell 5 15 54 20 7 Svar tabell 6 24 56 12 4
Om vi först tittar på de 27 elever som tar helt eller delvis avstånd till att de motiveras av att lära sig (tabell 5) säger 23 av dessa att de istället motiveras av tanken på ett bra betyg, 4 av dessa 27 elever motiveras varken av att lära sig eller av att få bra betyg. Av de 69 elever som svarar att de instämmer helt eller delvis på att de motiveras av att lära sig (tabell 5) säger 57 av dessa att de även motiveras av bra betyg, 12 av dessa 69 elever tar helt eller delvis avstånd till betyg som motivationsfaktor. Av de 69 som motiveras av att lära sig är 55 av dessa även motiverade till skolan, 79,7%. Av de 23 elever som motiveras av bra betyg men inte av att lära sig, här är 13 av dessa elever motiverade till skolan, 56,5%. Av de 12 elever som motiveras av att lära sig men inte av att få bra betyg är 8 av dessa motiverade till skolan, 66,7%. Här ser vi att det är en något högre procent av eleverna som motiveras av att lära sig som även är motiverade till skolan. Nedan kommer nu ytterligare två frågor angående vad som motiverar eleverna till skolarbetet. I detta fall är frågan om läraren motiverar till skolarbetet och/eller om deras föräldrar gör det.
Tabell 8, Läraren som motivationsfaktor
Tabell 9, Föräldrarna som motivationsfaktor
Det är 80 elever av 96 som motiveras till skolan av sina föräldrar, 83,3% och 23 av 96 som inte motiveras av sina föräldrar, 24%. De är främst i årskurs 2 som eleverna motiveras av sina föräldrar 21 av 26, 80,8% i årskurs 1 är det 29 av 37 elever som motiveras av sina föräldrar, 78,3% och i årskurs 3 är det 24 av 33 elever som motiveras av sina föräldrar, 72,7%.
Nedan följer en jämförelse av tabell 8 och tabell 9.
Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd Svar tabell 8 12 51 29 4 Svar tabell 9 30 44 17 5
Tabell 10, Jämförelse tabell 8 och tabell 9
Av de 63 elever som motiveras av sin lärare (tabell 8) säger 59 elever att de är
52,1%. Det är 13 elever som motiveras av sin lärare men anger att de inte motiveras av sina föräldrar av dessa är 10 motiverade till skolan, 76,9%. Av de 10 elever som varken motivera av sina föräldrar eller sin lärare är 3 motiverade till skolan 30%. Man kan se här att läraren har en mycket viktig roll som motivationsfaktor i skolan. Även att fler elever motiveras av sina föräldrar så verkar det finnas ett visst samband mellan att eleverna känner sig motiverad av sin lärare och deras motivation till skolan.
På fritextfrågan Kan din lärare göra något för att öka din motivation till skolarbetet? Svarade 90 elever ja. Nedan följer några av de svar som eleverna gav till ovanstående fråga. Flera av eleverna (17 av 90) ville ha mer varierade lektioner, någon skrev ”pusha och hjälpa till så gott de kan”, eller ” läraren kan motivera genom att visa oss respekt” eller ” vara mer
tillmötesgående och mer närvarande”. En elev skrev ” försöka övertyga på rätt sätt att kursen är rolig” en annan skrev ” vara positiv och utforma bra och verklighetsbaserade uppgifter”. Många elever (22 av 90) angav att de ville ha ”roligare” uppgifter och lektioner men
specificerade inte vad det kunde vara. Många (26 av 90) efterfrågade även mer praktiska uppgifter och en elev skrev att läraren motiverade denna om denne ” vara glad och positiv till att lära ut”. Av de som svarade att läraren inte kunde göra något för att motivera dem utryckte att de var ”helt skoltrötta” eller att det var de själva som
motiverade dem, någon skrev även att de hade valt fel program och att det var därför som de inte var motiverade alls.
Nu kommer resultaten från frågor som tar upp om arbetssättet i skolan kan påverka elevernas motivation.
De som föredrar att arbeta tillsammans med andra är 78 av 96, 81,3%. Störst andel finns i årskurs 1 där 33 av 37 elever föredrar ett arbetsätt tillsammans med andra. De som tar helt eller delvis avstånd till att arbeta tillsammans med andra är främst årskurs 2 och årskurs 3, 15 av 59 elever och det är endast 2 elever i årskurs 3 som tar helt avstånd till detta arbetsätt. I årskurs 1 är det endast 3 av 37 elever som tar delvis avstånd till detta arbetssätt. Av de 78 som föredrar detta arbetsätt är 58 motiverade till skolan, 74,4%.
Tabell 12, Mest motiverad vid individuellt arbete
Att arbeta individuellt är det 57 av 96 elever som föredrar, 59,4%. Det är främst i årskurs 3 eleverna föredrar att arbeta individuellt 25 av 33. I årskurs 2 är det 17 av 26 och i årskurs 1 är det 15 av 37. Det är även i årskurs 1 som eleverna är mest emot ett individuellt arbetsätt 21 av 37. Av de 57 som föredrar individuellt arbetsätt är 44 motiverade till skolan, 77,2%.
Det är en väldigt liten skillnad mellan motivationen till skolan och dessa två arbetsätt. Det är inget av dessa två arbetsätt som de mest motiverade eleverna föredrar utan det är jämt fördelat.
yrke”, ”uppgifter jag tycker är intressanta”, ”roliga projekt, uppgifter som jag känner att jag klarar” och ”gruppuppgifter som inte kräver allt för mycket tänkande”. En elev utryckte även att det kändes mer motiverande om denne fick vara med och utforma uppgifterna ”sånt jag tycker är kul och har fått vara med att bestämma”. Någon elev skrev att ”när jag är motiverad till att jobba ta jag tag i de mest omotiverade uppgifter”. Av de 25 omotiverade elever som svarade på denna fråga var det 13 elever som ville ha mer praktiska uppgifter medans bland de 71 motiverade elever var det endast 14 elever som uttryckte att de
motiverades av praktiska uppgifter.
Nedan följer nu frågan om eleverna känner att de har inflytade över hur skoluppgifterna utformas.
Tabell 13, Har inflytande över hur skoluppgifterna utformas
54 elever av 96, 56,3%, anser sig ha inflytande över hur deras skoluppgifter utformas. 49 av dessa 54 elever, 91%, är även motiverade till skolan. Det är 42 elever av 96 som tar helt eller delvis avstånd till denna fråga, 43,8%, av dessa är 21 omotiverade till skolan, 50%. När det kommer till hur svaret på denna fråga fördelar sig över årskurserna är det relativt lika svar i alla årskurserna, i årskurs 1 och 2 är det 54% av eleverna som tycker att de har inflytande i hur deras skoluppgifter utformas. I årskurs 3 är siffran något högre 60%. Av de elever som anser sig ha inflytande över hur uppgifterna i skolan utformas har även större motivation till skolan jämfort med de som inte anser sig ha något inflytande.
Tabell 14, Uppgifterna i skolan känns relevanta för min framtid
Det är 50 elever av 96 som instämmer helt eller delvis på denna fråga, 52%, det är främst i årskurs 3 som eleverna instämmer helt eller delvis till denna fråga. 46 elever av 96 tar helt eller delvis avstånd i denna fråga, 47,9%. 17 av de 46 elever som inte tycker att skolan känns relevant för framtiden är även omotiverade till skolan. Medans det endast i gruppen som känner att skolan är relevant för deras framtid är det endast 8 av 50 som är omotiverade.
På frågan om eleverna ska studera vidare vid högskolan efter gymnasiet ser resultatet ut som följer:
Det är 49 elever av 96, 51%, som svarar instämmer helt eller delvis på frågan, I årskurs 1 anger 15 av 37, 40,5%, att de ska studera vidare, i årskurs 2 är det 13 av 26 som ska studera vidare, 50%, och i årskurs 3 är det 21 av 33, 63,6%, som ska studera vidare efter gymnasiet. Det är 47 av 96 elever som svarar att de tar helt eller delvis avstånd till frågan, 31 av dessa 47 elever är motiverade till skolan, 66%. Av de 49 elever som ska studera vidare efter gymnasiet är 40 av dessa motiverade till skolan, 81,6%. De som ska studera vidare är alltså också mer motiverade till skolan.
Tabell 16, Hade hellre arbetat än gått i gymnasiet
Det är 51 elever av 96, 53%, som hellre hade valt att arbeta istället för att gå på gymnasiet. Av de som instämmer helt eller delvis till att de hellre hade arbetat än gått i gymnasiet är 28 av 51, 55%, omotiverade till skolan. I årskurs 1 hade 20 av 37 elever hellre valt att arbeta än studerat på gymnsiet, 54%, i årskurs 2 hade 16 elever av 26 hellre arbetat, 61,5% och i årskurs 3 hade 14 av 33 elever hellre arbetat, 45,5%. Ovan kunde vi se att det främst är årskurs tre som tänkt studera vidare eftter
5.1.1 Sammanfattning av elevenkäten
I elevenkäten framgår det att de flesta eleverna anser sig vara motiverade till skolan. I årskurs 3 finns det flest motiverade elever och i årskurs 2 finns det minst antal
motiverade elever. Enligt svaren på denna enkät spelar läraren en mycket viktig roll när det gäller att motivera eleverna, de elever som motiveras av sin lärare är även
motiverade till skolan. Läraren kan motivera sina elever genom att visa dem respekt, göra varierade lektioner med verklighetsbaserade uppgifter och presentera kursen på ett positivt sätt. De flesta eleverna föredrog att arbeta i grupp men det framgick inte i undersökningen om det var grupparbete eller individuelltarbete som de mest
motiverade eleverna föredrog, men det framgick att de uppgifter som motiverar eleverna mest är uppgifter som har anknytning till verkligheten och praktiska uppgifter. Det framgick även att de elever som känner att de har inflytande över att bestämma över hur deras uppgifter utformas och de som känner att uppgifterna i skolan är relevanta för deras framtid även är de som är mest motiverade. De elever som är omotiverade till skolan säger att de hellre hade arbetat än gått i gymnasiet om det alternativet hade funnits.
5.2 Intervjuer med lärare
Jag har intervjuat fyra lärare som arbetar på IT och IT-mediaprogrammet på samma skola där elevenkäten genomfördes. Intervjuerna gjordes med två stycken
karaktärsämnes lärare och två kärnämneslärare. Båda kärnämneslärarna undervisar i språkkurser svenska och engelska. Karaktärsämneslärarna har datarelaterade kurser så som virtuella-miljöer, lokaladatanät, operativsystem och rörligbild.
5.2.1 Karaktärsämneslärarna
”Upplever du att dina elever har motivation till skolarbetet?” Här svarade lärare 1 snabbt att majoriteten av de elever som han undervisade inte är motiverade för att få lära sig något utan de har främst betyget som motivationsfaktor. Här ska även tilläggas att denne lärare nästan uteslutande undervisare i årskurs 3. Men han tillägger också att denna motivation i och för sig inte är helt fel eftersom eleverna ändå får med sig en del kunskap i ämnet i sin strävan mot ett slutbetyg. Lärare 2 säger istället att han upplever att många är motiverade till skolarbetet, inte alla men många är säger han. Han tillägger även att han undervisar främst i kurser som eleverna har valt själva och han tror att detta är en bidragande orsak till att eleverna är mer motiverade att lära sig. Han tillägger också att dessa elever är där för att lära sig och på min fråga hur han vet det svarar han: Eleverna tar egna initiativ de arbetar själva med ämnet hemma eller på rasterna. De ställer mycket relevanta frågor under lektionerna och det är alltid hög närvaro.
”Är det skillnad på motivationen hos eleverna i de olika årskurserna?” På denna fråga är båda lärarna eniga om att treorna är mest motiverade till skolarbetet men sedan är det kanske inte alltid kunskapen som alla treor eftersträvar utan vissa är i högre grad ute efter ett slutbetyg än kunskap. Båda lärarna säger också att lusten att lära sig i högre grad finns hos ettorna eftersom för dem är gymnasiet och de nya ämnena nya det är nytt och spännande och de får lära sig många nya grejer detta sporrar dem. Båda lärarna säger också att tvåorna är minst motiverade till skolarbetet mycket för att de finns någonstans emellan målet och det nya spännande.
”Vad gör du för att öka motivationen hos dina elever?” Lärare 1 svarar här att han framför allt försöker göra eleverna medvetna om sin framtid han strävar efter att göra sina
uppgifter så verklighetsbaserade som möjligt. Han säger också att han i detta arbete har bra draghjälp från de tio veckors praktik som hans elever gör i trean, under praktiken får många se att det de gjort i skolan även görs ute i ”verkligheten” och detta ger en del elever en kick att studera när de kommer tillbaka. Lärare 2 säger att framför allt är jag mycket intresserad av det jag lär ut jag tycker det är roligt och jag tror det kan inspirera mina elever. Jag försöker även vara på elevernas intressenivå försöker väva in elevernas fritidsintressen i skolarbetet. Exempelvis i kursen där de lär sig klippa film så skulle vi kunna ta vilket filmklipp som helst och sätta oss och klippa i skolan och sedan skulle troligen nästan alla dessa elever gå hem och klippa sina egna spelfilmer,
är det svårt att motivera sina elever när man själv är trött och inte känner att man räcker till. Vi lärare behöver också få kickar ibland så vi kan motivera våra elever på ett bättre sätt. Båda dessa lärare är övertygade om att bemötandet från deras sida i
klassrummet spelar en stor roll när det gäller att motivera sina elever.
5.2.2 Kärnämneslärare
”Vad anser du att motivation är?” Lärare 1 sa: Motivation är drivkraft, det är detta som får människor att göra saker. Lärare 2 sa: Viljan och glädjen av att göra något, något man gör för sin egen skull. Exempelvis går man till jobbet för att man känner att man gör något viktigt, eller så får man lön i alla fall. Eleverna kan också få en slags lön i skolan och detta i from av betyg.
”Upplever du att dina elever har motivation till skolarbetet” Lärare 1 svara spontant nej på denna fråga men lägger sedan till fast visst lite i enstaka fall. Denna lärare säger också att det är stor skillnad på den grupp som hon har i en kurs som är ett individuellt val en kurs eleverna valt själva här är eleverna mycket motiverade och detta tror hon beror på just att de valt själva. I de övriga grupperna finns det få elever som är motiverade och de som är det ser att de kan dra fördel i övriga ämnen av att kunna mitt ämne. De elever som inte är motiverade till mitt ämne kan man nästan säga att de istället känner avsmak för ämnet. Lärare 2 säger att en del är motiverade men majoriteten är
omotiverade. Att de inte är motiverade kan bero på så mycket det behöver inte vara skolan i sig. De som är omotiverade har svårt att få uppgifter gjorda en del elever känns det som att de inte ens vill bli motiverade dessa är absolut de svåraste, svårt att veta hur man ska göra när de inte ens vill bli motiverade.
”Är det skillnad på motivationen hos eleverna i de olika årskurserna” På denna fråga säger båda lärarna att det beror mer på individen än på årskursen. De som är motiverade i trean var det även i ettan. Eventuellt är det några elever som får en extra kick när det är dags för slutbetyg. Lärare 2 säger att eleverna i ettan är mer omogna i sin motivation de kan bli jättemotiverade av en uppgift där man ska klippa och klistra exempelvis eller recensera en barnfilm.
där de vet exakt vad som ska göras. Lärare 2 försöker vara ärlig mot sina elever när hon introducerar uppgifter eller försöker entusiasmera till uppgifter hon försöker även sänka sig till elevernas nivå. Ibland blir de mer motiverade om jag inte har alla svaren utan vi kan leta efter dem ihop. Jag försöker även få in deras karaktärsämnen i mitt ämne men ibland är det svårt för eleverna att släppa mitt ämne det har haft det sedan lågstadiet och har många förutfattade meningar om det. De har svårt att se att detta ämne ingår i alla andra ämne och i alla yrken.
”Anser du att något arbetsätt är mer gynnsamt för att öka motivationen hos eleverna? Vilket i så fall?” Lärare 1 säger: Jag anser att det som fungerar bäst är individuella uppgifter, det är dessa som eleverna främst får gjorda. Jag har upplevt att om jag ger dem
gruppuppgifter är det ingen i gruppen som tar ansvaret det blir lätt att alla lutar sig tillbaka och så inväntar de varandra och då händer inget och inget blir gjort och sedan skyller de på varandra varför uppgiften inte blev gjord. Hon säger också att hon har försökt väva in karaktärsämnen i sitt ämne på det sätt hon känner att hon kan. Och uppgiften eleverna då skulle göra var att leta upp varsin artikel på Internet som vara relaterad till deras karaktär men detta slutade med att eleverna inte hittade någon artikel utan bad henne ta fram en artikel åt dem istället. Denna lärare tröttnade lite efter denna incident och efter det blev det inte så mycket integrering av karaktären. Men denna lärare skulle mycket gärna göra nya försök men då med hjälp och i samarbete med karaktärsämneslärarna. Lärare 2 säger att arbetssättet är mer
individuellt vissa arbetar bra i grupp andra jobbar helst själva. Denna lärare har också upplevt att det kan vara svårt att få grupper att fungera vid grupparbeten, ofta är det en elev som göra allt och de andra lutar sig tillbaka. Man måste lära eleverna att de måste säga ifrån att de måste våga säga till kompisen som inte arbetar att denne måste hjälpa till. Jag känner att mina grupparbeten fungerar bättre efter att eleverna blivit bättre på att pusha varandra och våga säga till varandra.
”Finns det något som skolan skulle kunna göra för att underlätta ditt arbete att motivera dina elever?” Lärare 1 säger att det är viktigt att skolan gemensamt arbetar fram en
helhetssyn för ämnena i livspusslet, det är viktigt för eleverna att de förstår vad de ska med de olika ämnena till. Bättre samarbete mellan kärnämnen och karaktärsämnen. Men för att detta ska bli verklighet krävs det att det finns ett forum där lärarna på skolan kan träffas och diskutera detta och att alla även är villiga att samarbeta. Det krävs även tid för det. Lärare 2 anser att det är viktigt att skolan ser till att
denna skola arbetar mycket med datorn och eleverna kan inte hämta uppgifter eller lämna in uppgifter utan Internet, att lärare är på plats att det sätts in vikarier vid sjukfrånvaro osv. Hon säger också att skolan behöver köpa in mer skönlitterära böcker som passar eleverna bättre. De böcker skolan har att erbjuda nu tilltalar inte dessa elever särskilt mycket och då är det även svårt att få dem att läsa. Vi behöver böcker som passar elevernas intressen.
5.2.3 Sammanfattning lärarintervjuerna
Kärnämneslärarna svarar båda två att de upplever att eleverna är omotiverade till skolan medans karaktärsämneslärarna har lite delade meningar där en av dem upplever att de flesta eleverna är motiverade och den andra säger att eleverna är omotiverade men att de flesta eleverna ändå arbetar eftersom de vill ha slutbetyg. Både
karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna är överens om att de mest motiverade eleverna finns i årskurs 3 och i de kurser som de fått välja själva. För att motivera sina elever säger karaktärsämneslärarna att de försöker skapa verklighetsbaserade uppgifter, att de själva brinner för sina ämnen och på så vis entusiasmerar eleverna.
Kärnämneslärarna försöker variera sina uppgifter och examinationer, knyta sina ämnen till elevernas karaktärsämnen. När det gäller arbetssätt anser dessa lärare att det är lite individuellt för eleverna om de arbetar bra i grupparbeten eller med individuella uppgifter men alla dessa lärare ser ändå en fördel med att eleverna arbetar med individuella uppgifter de anser att de ofta är svårt att få eleverna att ta ansvar i
6 Diskussion
Nedan följer en diskussion dels kring utförandet av mitt arbete, metoden och sedan även en diskussion kring resultatet. Här kommer även mina frågeställningar diskuteras.
6.1 Metoddiskussion
Jag använde mig av en enkät och intervjuer i min undersökning. När man gör en enkät ska man tänka på validiteten i den, med validitet menas att det man avser att undersöka verkligen är det man undersöker (Patel & Davidsson, 2003). För att uppnå hög
validitet vidtog jag några åtgärder, jag försökte utforma en enkät som inte innehöll några ledande frågor, jag utgick även från mitt syfte och min referensram. Jag har även tagit hjälp från litteraturen när jag utformat min enkät och jag har även låtit min handledare titta på enkäten och godkänna frågorna samt att jag testade den på några elever innan jag genomförde undersökningen. Efter att min handledare tittat på den och även efter att jag testat den ändrade jag några av frågorna. Eleverna som var med i undersökningen fick besvara en enkät som dels innehöll fasta svarsalternativ men även frågor där eleverna själva fick svara. De öppna frågorna där eleverna fick möjlighet att besvara själva var menade att komplettera de frågor med fasta
karaktärsämneslärarnas och kärnämneslärarnas uppfattningar. När jag sammanställde intervjuerna var jag också noggrann när jag lyssnade och skrev ned intervjuerna så jag inte missade något av det personerna sa.
Enkäten besvarades av 96 elever IT- och ITmediaprogrammet. Jag valde att intervjua två kärnämneslärare och två karaktärsämneslärare för att jag skulle kunna se om det är någon skillnad i deras uppfattning om elevernas motivation.
96 elever och 4 lärare har deltagit i studien, detta är inte tillräkligt många för att jag ska kunna generalisera men det är tillräkligt många för att jag ska kunna dra slutsatser utifrån resultatet hur det förhåller sig just på denna skola.
6.2 Resultatdiskussion
(1996) förespråkar en motivationsmodell där läraren är mer som en chef och där eleverna är mer delaktiga i att utforma sin utbildning. Lpf-94 förespråkar också ett tätare samarbete mellan skola och arbetsliv. Även modellen med enteprenöriellt lärande säger att uppgifter som känns på ”riktigt” eller uppgifter som görs tillsammans med arbetslivet ökar elevernas motivation (Peterson & Westlund, 2007).
Jenner (2004) och Giota (2002) talar om att det i klassrummet är viktigt med
bemötandet mot eleverna, attityder till eleverna och sitt ämne. Läraren kan på många sätt påverka sina elever att bli motiverade både genom sitt bemötande men även genom val av undervisningsupplägg (Hedin & Svensson, 1997). Det framkommer även i min undersökning att läraren spelar en väldigt viktig roll när det gäller elevernas motivation. Det visar sig att de som motiveras av sina lärare även är motiverade till skolan och majoriteten av de som inte motiveras av sina lärare är även omotiverade till skolan. Majoriteten av eleverna sa att läraren kunde påverka deras motivation och detta genom sitt bemötande, sitt sätt att undervisa och hur kursen presenteras. De
intervjuade lärarna sa också att det var viktigt hur de presenterade sina kurser, sättet de bemötte sina elever och de nämnde även att de genom sin egen entusiasm för ämnet kunde få eleverna motiverade. Eleverna motiveras även av sina föräldrar, av de som motiveras av sina föräldrar säger majoriteten att de även motiveras av sina lärare. Hälften av de som anger att de inte motiveras av sina föräldrar motiveras av sina lärare så om eleven inte finner motivation till skolan hos sina föräldrar kan de ändå
motiveras till skolan genom sina lärare.
Vilket arbetssätt vi lärare väljer att använda påverkar elevernas motivation, Piaget talar om att kunskap och utveckling består av aktivitet och drivkraften (Jerlang, 2008). Vygotskij talar om att barnets utveckling sker i samspel med individens omgivning (Imsen, 2006). Torndike hävdar att den primära formen av lärande sker genom ”triel and error”, försök-och-misstag, han talar även om att individen lär sig det som vekar tillfredställande (Illris, 2007). Dewey talar om att individen ska vara aktiv i lärprocessen (Imsen, 2006). Peterson & Westlund (2007) anser att eleven motiveras när uppgifterna i skolan känns som på riktigt och eleven får vara delaktig i
