Läromedelsanalys
En studie om läromedel i NO för åk 1–3 ur ett andraspråksperspektiv
Teaching materials Analysis
A study of science teaching materials for grade 1-3 from a second language perspective
Linnéa Ejderlind och Anna Eriksson
Fakultet: Fakulteten för natur- och teknikvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Jesper Haglund Examinatorns namn: Jan Andersson Datum: 2021-06-11
© 2021 – Linnéa Ejderlind och Anna Eriksson Läromedelsanalys
[Teaching materials Analysis]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The authors, Linnéa Ejderlind and Anna Eriksson, have made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of the study is to increase knowledge about the support available in teaching materials in biology, physics and chemistry for grades 1-3, to strengthen students who have Swedish as a second language. In the Swedish school, there are many students who have a mother tongue other than Swedish.
Based on the study criteria, the selection landed on two teaching materials, the Book of NO and the Pulse NO book. These two teaching materials have been analyzed with a quantitative content analysis and a qualitative text analysis. In the quantitative content analysis, a frequency table was produced that contains subject-specific words and concepts. In the qualitative text analysis, lookups were analyzed from a multimodal perspective with the support of a framework.
The framework is based on compositions of text, image, colors, signs and sym- bols to make visible how a textbook is structured. The content was analyzed from a second language perspective regarding the students' understanding. In the quantitative frequency table, there were many subject-specific words, con- cepts, explanatory text and pictures, which indicates that there are explanations to support second language students. The results show that the multimodal as- pects of textbooks, which aim to help and clarify subject-specific words and concepts for second language students in their understanding, do not always do so. It turned out that there were gaps in the interaction between text and image. The study shows that there is a difference between the textbooks. One textbook clarifies the understanding of the concept more through better inter- action with images, while the other textbook does not make it as clear.
Keywords: Second language students, teaching aid analysis, science education, primary school, conceptual understanding
III
Sammanfattning
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilket stöd det finns i läromedel i biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3, för att stärka elever som har svenska som andraspråk. I den svenska skolan finns det många elever som har ett annat modersmål än svenska. Baserat på studiens kriterier landade urvalet på två läromedel, Boken om NO och Puls NO-boken. Dessa två läromedel har analy- serats med en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ textanalys. I den kvantitativa innehållsanalysen producerades en frekvenstabell som innehåller ämnesspecifika ord och begrepp. I den kvalitativa textanalysen analyserades uppslag ur ett multimodalt perspektiv med stöd av ett ramverk. Ramverket bygger på kompositioner av text, bild, färger, tecken och symboler för att syn- liggöra hur en lärobok är uppbyggt. Innehållet analyserades ur ett andraspråks- perspektiv med hänsyn till elevernas förståelse. I den kvantitativa frekvensta- bellen fanns det många ämnesspecifika ord, begrepp, förklarande text och bil- der, vilket tyder på att det finns förklaringar för att stödja andraspråkstudenter.
Resultaten visar att de multimodala aspekterna av läroböcker, som syftar till att hjälpa och förtydliga ämnesspecifika ord och begrepp för andraspråkselever i deras förståelse, inte alltid gör det. Det visade sig att det fanns luckor i inter- aktionen mellan text och bild. Studien visar att det finns en skillnad mellan läroböckerna. En lärobok klargör förståelsen av begreppen mer genom bättre interaktion med bilder, medan den andra läroboken inte gör det lika tydligt.
Nyckelord: Andraspråkselever, läromedelsanalys, naturorienterande ämnen, lågstadiet, begreppsförståelse
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 TEMATISK BAKGRUND ... 1
1.1.1 Läromedel i ett svenskt historiskt perspektiv de senaste 47 åren ... 2
1.1.2 Läromedelssituationen idag ... 3
1.1.3 Definitioner av centrala begrepp i undersökningen ... 4
1.2 PROBLEMBESKRIVNING ... 5
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 6
2.1 LÄROMEDEL I NO-UNDERVISNINGEN ... 6
2.1.1 Kriterier för läroböcker ... 6
2.1.2 Läromedlet ur ett kulturellt perspektiv ... 6
2.1.3 Multimodal hjälp i läromedel ... 7
2.2 SPRÅKFÖRSTÅELSE ... 8
2.2.1 Naturvetenskapligt språk ... 8
2.2.2 Vardagsspråk, ämnesspråk samt modersmål ... 8
2.2.3 Andraspråkselever och deras språkerfarenheter ... 10
2.2.4 Begreppsförståelse för andraspråkselever ... 10
3 TEORI ... 12
3.1 SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER FÖR ANDRASPRÅKSELEVER ... 12
3.2 MULTIMODALITET ... 13
3.3 TOLKNING AV BILD ... 14
3.4 DENOTATION - GRUNDBETYDELSEN FRÅN BILD TILL ORD ... 14
3.5 KONTEXT - SE BILDEN I SITT SAMMANHANG ... 15
3.6 KONNOTATION - ASSOCIATIONER UTIFRÅN BILDENS DELBETYDELSER ... 16
4 METOD ... 18
4.1 URVAL ... 18
4.2 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 19
4.2.1 Den kvantitativa analysen ... 19
4.2.2 Den kvalitativa analysen ... 21
V
4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 23
5 RESULTAT ... 25
5.1 KVANTITATIV ANALYS ... 26
5.1.1 Resultat tabell 1 visar svåra ordgrupper från tre uppslag i ämnena biologi, fysik och kemi ... 26
5.1.2 Resultat tabell 2 från tre uppslag ur Boken om NO i ämnena biologi, fysik och kemi 29 5.1.3 Resultat tabell 3 från tre uppslag i Puls NO-boken i ämnena biologi, fysik och kemi 30 5.2 KVALITATIV ANALYS ... 32
5.2.1 Matspjälkningen ... 32
5.2.2 Friktion ... 37
5.2.3 Vattnets faser ... 41
6 DISKUSSION ... 45
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 45
6.1.1 På vilket sätt är läromedel anpassade för andraspråkselever? ... 45
6.1.2 Vilka likheter och skillnader i stöd finns det mellan olika läromedel? ... 47
6.2 METODDISKUSSION... 48
6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 50
6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 51
REFERENSER ... 53
1
1 INLEDNING
1.1 Tematisk bakgrund
Vi har under våra VFU-perioder i de lägre åldrarna 1–3 varit på olika skolor, där vi vid olika tillfällen var på en skola som hade många andraspråkselever i sina klasser. Intresset för andraspråkselever väcktes därför där och under ut- bildningen har vi försökt att koppla litteraturen till frågan:hur ska man göra för att få med sig just dessa elever? Vi har också gjort en reflektion över att det inte har funnits läromedel i NO-ämnena på dessa skolor. Detta har också väckt våra tankar, varför ser det ut så? Skulle läromedlet kunna stötta undervisningen för eleverna med svenska som andraspråk?
Runt om i världen ökar antalet tvåspråkiga elever i jämförelse med elever som endast talar ett språk, så även i Sverige. I Sveriges grundskolor är ungefär 150 språk representerade och 25 procent av eleverna är andraspråkselever. I och med detta måste lärare ta hänsyn till denna tvåspråkighet som finns i klasserna när de planerar och ska genomföra sina lektioner. Studier visar att elever som har ett annat modersmål presterar i allmänhet sämre än elever som har svenska som modersmål. Det är ungefär 25 % av andraspråkseleverna som inte går ut med godkända betyg så att de är behöriga att gå på gymnasiet, att jämföra med 10 procent för eleverna som har svenska som modersmål (Ünsal, Jakobson, Molander, m.fl., 2018; Ünsal, Jakobson, Wickman, m.fl., 2018). I läroplanen står det att alla elever ska erbjudas en likvärdig utbildning i skolan, oberoende var den anordnas i landet. Det innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt, men den ska anpassas till varje elevs egna förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevers lärande och fortsatta kunskaps- utveckling, där man tar hänsyn till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har här ett särskilt ansvar för eleverna som på olika sätt har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2018). Skolforsk- ningsinstitutets (2018) systematiska översikt Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i det flerspråkiga klassrum - med fokus på naturvetenskap visar hur andraspråkselever tar till sig de naturorienterande ämnena genom bland
2
annat multimodalitet. I den beskrivs det att de naturvetenskapliga ämnena upp- fattas som svåra av andraspråkselever. Detta gör att det blir aktuellt att se om några riktlinjer finns angående vilken omfattning en elev ska behärska svenska, för att förväntas ta del av den ordinarie undervisningen. Enligt Skolverket (2016) kan skolan bland annat erbjuda förberedande skolundervisning för dessa elever, men det finns inget krav på detta. Däremot är det skolans ansvar att se till att eleven tillgodogör sig undervisningen. Med detta i tankarna så funderar vi över om likvärdigheten kan stärkas med hjälp av läromedlet för de som har svenska som andraspråk vad det gäller de naturorienterande ämnena i skolans lägre åldrar. När vi skriver lägre åldrar menar vi de elever som går i årskurs 1–3.
Enligt Sandberg (2018) kan det vara missvisande att tro att andraspråkselever som har ett bra vardagsspråk, även förstår mer ämnesspecifika ord och be- grepp. Ämnesspecifika ord och begrepp är många gånger svårbegripliga. Det gör att eleverna med svenska som andraspråk upplever att de har svårigheter med språkförståelsen. Dessa svårigheter och utmaningar är oftast kopplade till ordförråd och förkunskaper. Därför tänker vi att det är så viktigt att dessa ele- ver får den stöttning de behöver. Det är också därför vi vill undersöka vad man ska tänka på när man väljer läromedel i de lägre åldrarna, för att stötta de elever som har svenska som andraspråk.
1.1.1 Läromedel i ett svenskt historiskt perspektiv de senaste 47 åren I detta avsnitt kommer vi att göra några avstamp i den svenska läromedelshi- storien de senaste 47 åren. Detta gör vi för att skapa en uppfattning om hur man har använt läromedel och vad som har gjort att vi står där vi gör i dag i diskussionen kring läromedlet. År 1974 avskaffades den statliga läromedels- granskningen för de naturorienterande ämnena (Skolinspektionen, 2011). 1975 fanns det klassuppsättningar av läromedel för alla elever i klassen med tillhö- rande arbetsböcker. 1985 diskuterades det mycket kring att det bara var ett för- lag som dominerade marknaden för läromedlet i SO-ämnena. 1991 försvann den statliga läromedelsgranskningen för resterande ämnen och ansvaret för läromedelsval och kvalitetssäkringen decentraliserades. Huvudansvaret för
3
detta blev huvudmännen för skolorna istället (Sandeberg, 2021). Sedan 1990- talet kan man se en minskning av läroböcker i skolan, främst i de lägre årskur- serna 3–5 (Skolinspektionen, 2011). 2004 började IT komma in mer och mer i skolans verksamhet och parallellt med detta började kopierandet ta fart. Lä- rarna hittade mer eget material på nätet. 2019 tillsatte regeringen en utredning som ska granska och se över statens roll när det gäller läromedel. År 2021 ska denna utredning vara klar (Sandeberg, 2021).
1.1.2 Läromedelssituationen idag
2021 kom det ut en rapport om läromedelssituationen i Sverige. Rapporten är från Läromedelsförfattarna (2021), men den skrevs i samarbete med Lärarför- bundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Elevkårer, Sveriges Elevråd och SVEA (styrelsen för Sveriges elevråd). Det har gjorts intervjuer med rektorer och enkäter skickades ut till lärare runt om i Sverige. Rapporten visar en olik- värdig och bristande tillgång till läromedel, där det skiljer sig ca 2500 kr per elev på den kommun som satsar minst och mest pengar på läromedlet. Denna stora skillnad i pengar genererar helt olika förutsättningar för lärarna att bed- riva sin undervisning och i slutändan blir det eleverna som drabbas. Den olik- värdiga tillgången på läromedel kan få negativa konsekvenser för elevernas lärande. Situationen blir väldigt desorienterad då det står i skollagen att det ska finnas en garanti för likvärdig utbildning. I den utredning som ska vara klar 2021, har de slagit fast att läromedlet är viktigt i undervisningen, inte minst med tanke på den rådande lärarbristen som finns i Sverige. Läromedlet kan vara till stor hjälp för lärare när de ska planera och utföra undervisningen. I rapporten kom man fram till att det tryckta läromedlet är den viktigaste formen av läromedel, vilket stämmer överens med elevorganisationernas uppfattning av vad som är viktigast för kunskapsinhämtande. Resultaten visar lärarnas öns- kan för att kunna göra mer ändamålsenliga inköp av läromedel är större eko- nomiska resurser, mer tid till att sätta sig in i läromedlen och få tid till att dis- kutera dem med sina kollegor (Läromedelsförfattarna, 2021).
4
1.1.3 Definitioner av centrala begrepp i undersökningen
Definitionen av ordet andraspråk i NE (nationalencyklopedin) innebär att en individ tillägnar sig ett språk helt eller delvis utöver sitt modersmål. Det första språket individen lär sig, kallas för modersmål. Inlärningen av andraspråk äger rum i en miljö av naturlig kommunikation och ska kunna tillfredsställa indivi- dens alla kommunikationsbehov (Hyltenstam u.å).
NE (nationalencyklopedin) definierar ordet läromedel som, läromedel är en resurs för lärande och undervisning. Ser man tillbaka är det traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker som ingår i ordet läro- medel. Med tiden har läromedelsbegreppet vidgats allt mer och det kan i prin- cip innefatta allt som används som grund i undervisningen. I dag kan det till exempel också innefatta digitala resurser, kommunikation, spel och lekar. Det är dock rimligt att man avgränsar ordet läromedel till det specifika material som producerats direkt för lärande utifrån olika sammanhang (Selander u.å.).
I vår uppsats när vi skriver om läromedel så menar vi de läromedel som inne- håller en lärobok, en arbetsbok och en lärarhandledning. Vi har använt oss av ordet lärobok till den del av läromedlet där eleverna kan läsa och tilldela sig den fakta som finns till det specifika NO-temat.
I skolan används ett vardagsspråk och ett ämnesspråk. När man talar om var- dagsspråket menar man det vardagliga samtalsrelaterade språket som används i muntlig kommunikation. Det förknippas med att det är muntligt, spontant, dialogiskt, konkret, situationsberoende och att det har sociala språkliga funkt- ioner. Det är det språk man använder när man talar med till exempel sin familj och med sina kamrater. Ämnesspråket däremot är ett mer abstrakt språk. Det är det språk man till exempel använder när man ska förklara naturvetenskapliga processer i de naturorienterande ämnena. Ämnesspråket ser olika ut beroende på vilket av de naturorienterande ämnena vi pratar om. Gemensamt använder man det ämnesspecifika språket när man ska beskriva vetenskaplig fakta, ab- straktioner, argument och generaliseringar för ämnet (Karlsson, 2019; Persson, 2016).
5
1.2 Problembeskrivning
I en undersökning som Skolinspektionen har gjort gällande läromedel i kemi för årskurs 4–5, kommer de fram till att skolorna inte gör några systematiska utvärderingar av läromedel. Undersökningen visar också att läromedlet i sig anpassas dåligt till elevers varierande förutsättningar och behov. Framför allt förs inte något större resonemang utifrån ett etnicitetsperspektiv kring läro- medlet (Skolinspektionen, 2011). Ninnes (2000) menar att man i undervis- ningen av de naturorienterande ämnena måste förhålla sig till den kulturella mångfalden som finns i skolan. I undervisningen bör man visa på att det finns olika sätt att se på världen, för att vissa elevgrupper ska kunna knyta an till undervisningen och på så sätt få lättare att förstå den. Han menar att detta är en svår uppgift då dessa perspektiv med den kulturella mångfalden ofta är från- varande i naturorienterande läromedel. Här kan vi se ett behov av att undersöka läromedlet, hur det ser ut i de lägre åldrarna och ur ett andraspråksperspektiv i och med det varierande behov och deras olika förutsättningar som kan finnas för denna elevgrupp.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilket stöd det finns i läromedel i biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3, för att stärka elever som har svenska som andraspråk.
På vilket sätt är läromedel anpassade för andraspråkselever?
Vilka likheter och skillnader i stöd finns det mellan olika läromedel?
6
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Studien har genomförts mot bakgrund av forskning inom huvudsakligen två områden, läromedel i NO-undervisningen och språkförståelse.
2.1 Läromedel i NO-undervisningen
2.1.1 Kriterier för läroböcker
Ogan-Bekiroglu (2007) har gjort en studie i Turkiet med syftet att skapa ett instrument med kriterier för att kunna analysera läroböcker i fysik på gymna- sienivå. Detta gjordes för att det finns en osäkerhet på om läroböckerna är bra ur ett lärandeperspektiv, trots att läromedel i Turkiet måste bli godkända av turkiska utbildningsministeriet. Studien utgår från frågan, om lärarna är med- vetna om vilka kriterier som är bra och vad en lärobok bör innehålla. Dessa kriterier och instrument utvecklades med hjälp av ämneslärare. I studien har ett 100-tal olika fysiklärare varit med och påverkat i olika stadium av studien, vilka kriterier som ska vara med och hur instrumentet ska se ut. Lärarna var med både i analyser av olika läroböcker inom fysik, men också genom att dis- kutera i olika fokusgrupper vilka kriterier som ska vara med i instrumentet.
Resultatet är ett instrument med kriterier, som går under olika kategorier. Ka- tegorierna innehöll bland annat innehåll, förklaringar och språk, instruktions- stöd och illustrationer. Tanken är att instrumentet och kriterierna inte bara ska kunna användas i Turkiet, där arbetet genomfördes, utan också att andra lärare och utvärderare av läroböcker i andra länder ska kunna använda det. Dessutom kan kriterierna ändras och användas till andra vetenskapliga ämnen.
2.1.2 Läromedlet ur ett kulturellt perspektiv
Ninnes (2000) har gjort en studie, där han gjorde en diskursanalys på två na- turvetenskapliga läroböcker. Den ena var från Kanada och den andra var från Australien. Det han undersökte var om ursprungsfolket fick utrymme i texterna eller om det i huvudsak var det västerländska perspektivet som lyftes fram.
Ninnes menar att det är viktigt att lyfta fram den kulturella mångfalden och
7
inte bara föra fram det västerländska perspektivet, för att fler elevgrupper ska kunna ta till sig och få en förståelse för den naturvetenskapliga undervisningen.
Resultatet i undersökningen visar att det kan vara svårt att få med sig fler elev- grupper, då den kulturella mångfalden inte lyfts fram så tydligt i de läroböcker som han undersökte.
2.1.3 Multimodal hjälp i läromedel
Salbego, Heberle och Soares da Silva Balen (2015) har undersökt läroböcker och hur multimodalitet genom visuella texter kan bygga lärandet. I den multi- modala analysen undersöktes bilder och hur de integrerades med verbala tex- ter. Detta gjordes för att förklara hur det visuella kan förbättra elevernas för- ståelse för språk och innehåll. Den kvalitativa bildanalysen gjordes på läro- böcker där några bilder valdes ut och analyserades med hjälp av bilder, siffror, tecken och färger. Undersökningen gjordes genom att tolka bilderna i kombi- nation med texter och språkliga aktiviteter. Resultatet visar på att visuella tex- ter ger nybörjarelever en ökad förståelse för dess innehåll. Resultatet visar även på vikten av att arbeta med multimodalitet när man ska arbeta med språkinlär- ning tillsammans med eleverna för att ge dem stöd att förstå helheten i aktivi- teten.
I Manavathu och Zhous (2012) undersökning var syftet att se hur andraspråk- selever förståelse för laborationsuppgiften påverkades av olika anpassningar som eleven fick i introduktionen. Undersökningen är gjord i Kanada på 6 fler- språkiga elever som går i årskurs 9–12. Laborationsinstruktionerna var för äm- net i kemi och den andra för ämnet i fysik. Forskarna startade med att göra två olika laborationsinstruktioner. En som förklarades vanligt och en med stöd, antingen språkligt förenklat eller med någon form av förklarande illustrationer.
Eleverna gjorde inte laborationerna, utan de läste instruktionerna och svarade på frågor till själva instruktionerna. Först svarade de på frågor till den första varianten, den vanliga och sedan svarade de på frågor till den lättare varianten.
Här menar forskarna att svaren antyder att eleverna förstod den lättare varian- ten bättre. Sedan genomfördes också intervjuer med eleverna som deltagit i
8
undersökningen. Resultatet visar att eleverna tyckte att den modifierade in- struktionen, antingen med språkliga lättnader eller med förklarande illustrat- ioner, var den instruktion som var lättare att förstå.
2.2 Språkförståelse
2.2.1 Naturvetenskapligt språk
Det naturvetenskapliga språket är inte bara ord menar Lemke (1990), det är ett sätt att kommunicera. Kommunikation ska vara ett verktyg för att skapa för- ståelse. De naturvetenskapliga ämnena innehåller många begrepp som ska för- klara något specifikt och där begreppen ska tydliggöra ett visst fenomen. I de naturvetenskapliga ämnena står begreppen i relation till varandra och skapar mening i den kontext där de ska användas. Eleverna ska i de naturvetenskapliga ämnena beskriva, sortera och analysera och även komma med hypoteser och teorier. De ska ifrågasätta och argumentera samt göra experiment, följa in- struktioner och skriva rapporter med hjälp av det vetenskapliga språket. Har eleverna detta språkliga verktyg till hjälp kan de uttrycka sig på ett förståeligt sätt i det sammanhang de befinner sig i.
2.2.2 Vardagsspråk, ämnesspråk samt modersmål
Ünsal, Jakobson, Molander och Wickman (2018) har gjort en studie med hjälp av klassrumsobservationer och gruppintervjuer med elever. Studien gjordes i årskurs 7 och alla eleverna i klassen hade svenska som sitt andraspråk. I studien ville man undersöka hur tvåspråkiga elever skapar relationer mellan vardags- språket och det naturvetenskapliga ämnesspråket. Resultatet av studien visade vikten av elevernas tillgång till modersmålet. Det var en viktig faktor för ele- vernas lärande, för att kunna ta till sig det ämnesspecifika språket. Dock såg de att det kunde vara problematiskt ibland att översätta de svenska orden till modersmålet, då översättningen inte alltid blev korrekt. Konsekvensen blev då att elevernas beskrivningar inte stämde överens med begreppen och hur man använder sig av dem i naturvetenskapen. Trots detta såg forskarna en vinst för elever att få tillgång till sitt modersmål och att det hjälper mer än stjälper dem
9
i sitt lärande. När läraren i studien skulle förklara naturvetenskapliga fenomen använde läraren ett vardagligt språk som läraren antog att eleverna skulle för- stå. Ibland gjorde eleverna inte det, för att de ord som används inte fanns med i deras ordförråd trots att det var ett vardagligt språk som läraren använde.
Forskarna till studien menar att lärare måste vara uppmärksam på detta, så att inte lärandet för eleverna tar sig en annan riktning och ibland måste man även förklara vardagsorden för eleverna. Studien visade också på att eleverna an- vänder ämnesspecifika begrepp som de egentligen inte förstod. I båda dessa fall måste man som lärare vara uppmärksam, så att detta inte sker. Om detta skulle vara fallet, så måste man som lärare fortsätta hjälpa dem till förståelse kring begreppen, som en förutsättning till fortsatt lärande. I denna studie hade läraren och eleverna i klassen inte samma förstaspråk och därmed kunde inte läraren förklara sådant eleverna inte förstod med hjälp av modersmålet för ele- verna. Det blev då viktigt för läraren att förklara med hjälp av vardagsord som läraren trodde att de skulle förstå, med teckningar eller med hjälp av andra bilder.
Även Clark m.fl. (2012) har studerat förutsättningarna för andraspråkselever att lära sig de naturorienterande ämnena och ämnesspecifika ord och begrep- pen. En studie gjordes med två olika testgrupper, där en testgrupp som hade tillgång till digitalt stöd som innebar att de kunde få höra text både på moders- målet och andraspråket, där de kunde peka ut ord de inte förstod och kunde då få detta ord översatt. De hade möjlighet att både få lyssna och läsa texten från modersmålet och få vissa ord översatta till andraspråket, men också få lyssna och läsa texten på andraspråket och få vissa ord översatta till modersmålet. Den andra gruppen hade inte samma tillgång, utan fick bara undervisning utifrån andraspråket. Denna studie gjordes för att se om ett stöd på förstaspråket i ett webbaserat undervisningsprogram kunde främja förståelsen i de naturoriente- rande innehållet mer, än om man bara hade tillgång till andraspråket. I slutet på testperioden och sedan efter en längre period fick eleverna göra olika kun- skapstest, för att se vad de lärt sig, men också för att se hur länge kunskapen blev befäst. Resultatet visade att de elever som fick stöd på sitt modersmål höjde sina prestationer och fick ett mer långsiktigt lärande, både vad det gällde
10
innehållet och det akademiska språket. Clarks slutsats i sin studie visar på vik- ten av att få tillgång till sitt modersmål, för att höja sina prestationer och få ett mer långsiktigt lärande i de naturorienterande ämnena.
2.2.3 Andraspråkselever och deras språkerfarenheter
Karlsson (2019) har skrivit en avhandling där studien utgick ifrån att ta reda på hur NO-undervisningen kan förbättras för andraspråkselever. Fokus för stu- dien var att se om det kunde vara en resurs för andraspråkseleverna om de fick använda båda sina språk. Studien pågick i tre år, då Karlsson följde en klass under vissa av NO-lektionerna fördelat under denna period. När observation- erna gjordes i klassrummet var hon en så osynlig observatör som möjligt och hon gjorde också intervjuer kontinuerligt med de fyra nyanlända eleverna som fanns i klassen tillsammans med deras studiehandledare. I resultatet såg Karls- son att användandet av båda språken var utvecklande för eleverna och kan ses som en viktig resurs i det fortsatta lärandet i de naturorienterande ämnena.
Ibland kan det vara lättare för eleverna att uttrycka sig på första språket och de kan då i sin tur lättare relatera till det naturorienterande ämnesinnehållet. De kan också få hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper på ett bättre sätt.
Karlsson kom också fram till att man ska ta vara på elevers tidigare erfaren- heter och kunskaper, för att eleverna ska kunna relatera till innehållet och för att få ökad förståelse.
2.2.4 Begreppsförståelse för andraspråkselever
Miller (2009) har gjort en studie där hon tillsammans med andra forskare och pedagoger på en skola planerade upp ett arbete helt utifrån textboken från ett läromedel i ett ämnesområde i naturvetenskap. Studien och arbetsområdet pla- nerades upp för elever som gick i årskurs 8. De gjorde en arbetsbok och en ordlista/ordbok från de specifika orden som de ansåg viktiga för ämnesområ- det. De ville undersöka detta eftersom de i tidigare studier har kommit fram till att andraspråkselever tycker att textbokstexten är väldigt svår, det naturveten- skapliga språket är svårt och eleverna anser att lärarna inte hjälper till tillräck- ligt med språket. Eleverna hade en känsla av att lärarna antog att de förstod
11
termer de arbetade med och därför förklarade lärarna inte begreppen i den mån eleverna ansågs sig behöva (Miller, Mitchell & Brown, 2005; Brown, Miller
& Mitchell, 2006). De byggde ordboken utifrån tre olika sätt för att förklara orden, genom form, mening och användning av ordet. När de valde ut orden till ordboken tänkte de också på vilka ämnesspecifika ord och begrepp som var nödvändiga för att förstå sammanhanget. Det nya begreppet ska helt enkelt fylla ett gap och ett syfte som inte kan fyllas eller tillgodoses av ett annat ord.
Det är också viktigt att få en bild eller annat visuellt inslag för att lära sig nya begrepp och ord. På provet i slutet av arbetsområdet blev det en markant ök- ning av elevernas prestationer och i en efterföljande intervju var läraren förvå- nad över de klara förbättringarna som eleverna hade åstadkommit. I elevenkä- terna som gjordes efter arbetsområdet svarade nästan en tredjedel att de ville ha en utökad ordbok till nästa område och flertalet upprepade vikten av bilder och visualiseringar för att förstå begreppen.
12
3 TEORI
Studien utgår från olika teorier så som språkliga svårigheter för andraspråkse- lever, multimodalitet, bildanalys, denotation, kontext och konnotation.
3.1 Språkliga svårigheter för andraspråkselever
I boken Lära barn att läsa skriver Sandberg (2018) att andraspråkselever kan uppleva utmaningar och ha svårigheter med språkförståelsen i svenska. Dessa brister med språkförståelsen brukar ofta vara länkade till elevernas ordförråd och bakgrundskunskaper. Ordförrådet är den allra viktigaste faktorn och den faktor som påverkar elevernas språkförståelse mest. För andraspråkselever finns det olika ordgrupper som anses vara särskilt svåra. Dessa ordgrupper kan skapa en hel del problem när andraspråkselever ska ta sig an en lärobokstext.
Här nedan följer punkter och exempel på ordgrupperna:
Ord och begrepp som har västerländsk eller svensk referensram. Det kan till exempel vara ord som årstiderna och högtiderna.
Idiom och andra uttryck är oftast det svåraste att lära sig när man ska lära sig ett nytt språk eftersom de sällan finns med i ordlistor eller finns listade i böcker. Det är en ordkombination som kan vara en fras eller ett talesätt. Det är först när man läser orden tillsammans som de får mening. Exempel på idiomatiska uttryck kan vara “det gick som smort”, “i tur och ordning” eller “en i taget”.
Flertydiga ord, till exempel jord, vår och händer.
Homonymer, är ord som låter lika men stavas olika. Det kan till exem- pel vara ord som hjul-jul.
Ämnesspecifika ord i de naturorienterande ämnena kan det vara koka, smälta eller stelna.
Ålderdomliga ord och uttryck förekommer oftare i äldre litteratur.
Astrid Lindgrens böcker är fyllda av dessa ord och uttryck som inte bara är svåra för andraspråkselever utan också för elever som har svenska som modersmål. Det kan till exempel vara ord såsom dräng, piga och hjässa.
13
Nominaliseringar (substantiverade verb), hur meningen är uppbyggd.
Det är till exempel svårare att förstå meningen “Upptäckten av Ame- rika gjordes av Columbus” än “Columbus upptäckte Amerika”.
Små ord såsom prepositioner, adverb och konjunktioner kan tänkas vara lätta att förstå, men utan att förstå sådana ord kan förståelsen för en hel mening gå förlorad. Exempel på prepositioner, adverb och kon- junktioner kan vara äntligen, fastän, mellan, eftersom, så småningom osv.
Sammansatta ord är ord som består av två eller flera ord. Nya ord i svenskan konstrueras ofta genom att sätta samman ord. Den sista delen i en sammansättning är oftast det viktigaste ordet, eftersom betydelsen ligger där. Exempel på sammansättningar kan vara diskhandduk (en duk för handen att använda vid torkning av disk), krypköra (att köra med en hastighet som är jämställd med att krypa), husvagn (en vagn med ett hus på) och sångfågel (en fågel som kan sjunga). Om man inte tolkar den sista delen på ordet först kan det bli misstolkningar av orden.
Sångfågel kan istället då bli en sång som handlar om fåglar.
Partikelverb består av ett verb eller en betonad partikel. Den betonande partikeln kan vara en preposition eller ett adverb. Partikelverb kan vara fast sammansatta, att partikeln plus verbet bildar tillsammans ett speci- fikt ord, till exempel framföra eller uppstå. Partikelverbet kan också vara löst sammansatta, att verbet plus partikeln skrivs som två separata ord, till exempel “höra ihop” eller “växa igen”. Det räcker inte att man förstår orden var för sig, utan man måste lära in dem som en enhet ef- tersom de hör ihop.
3.2 Multimodalitet
Björkvall (2019) skriver att modalitet innebär att olika tecken samspelar för att skapa en helhet. När en text innehåller olika modaliteter, såsom bilder, siffror och färger benämns det som multimodalt. Han menar att det är vanligt före- kommande att analysera hur bild och text samspelar, men det multimodala in- nebär hur bilder, siffror, tecken och färger påverkar uppfattningen av texten.
14
Bilden har olika funktioner beroende på om man analyserar en lärobok eller en tidningsartikel. I uppslag från läroböcker möts eleverna av olika begrepp, bil- der, illustrationer, färger, pilar och linjer. Dessa olika tecken skapar meningar och bildar sammanhang, som är minst lika viktiga som texten i läroboken. Mul- timodalitet används för att analysera hur bild och tecken stöttar begreppsför- ståelsen och förståelsen av texten för andraspråkselever i vår studie. Studien analyserar uppslag från kemi, fysik och biologi i två olika läroböcker med stöd av modalitet, från ett andraspråksperspektiv.
3.3 Tolkning av bild
Analysen i uppsatsen följer modellen från Nordströms (1984) ansats till bilda- nalys och beskriver grundelementens delbetydelser och helhetsbetydelser. I studien används även ett ramverk till bildanalysen för uppslag i läroböcker.
Detta ramverk har utgått från Falch (2018) uppsats men anpassats efter syftet i denna studie. En bild kan ses på olika sätt beroende på vem som ser bilden, det vill säga från vilket perspektiv betraktaren står och vilken kontext som bil- den framställs i. En bild kan visa verkligheten samt även ett förvrängt eller förvanskat perspektiv från verkligheten. Det kan även finnas mer eller mindre dolda budskap i bilder. För att se en bild för vad den är behöver det finnas en medvetenhet i hur man tolkar en bild. Analysverktyget, bildanalys kan ge be- traktaren möjlighet att tolka bilden på det sätt som var avsikten med bilden. En viktig aspekt i bildanalys är att bild och text påverkar varandra, vilket gör att det inte går att endast göra en bildanalys och textanalys var för sig. Helheten behöver beaktas och för att se hur den påverkar tolkningen av uppslaget i lär- oboken.
3.4 Denotation - grundbetydelsen från bild till ord
Termen denotation, menar Nordström (1984), används när man pratar om en bilds grundbetydelse. Den bygger på det som innehållet i bilden visar och där oavsett vem som betraktar bilden blir tolkningen den samma. Denotativa be-
15
skrivningar bör göras inledningsvis när man gör en bildanalys. När det ska ut- föras en denotativ beskrivning av en bild, ringas det viktigast in och ska ge entydigt uttryck för det uppenbara. Beskrivningen blir en tolkning av en bild till ord, det är då av vikt att beskrivningen är objektiv och konkret. Denotat- ionen har två funktioner som bör beaktas. Den första funktionen ska ha verk- lighetsbaserade drag som överensstämmer med den naturliga världen. Det ska vara enkelt att se vad bilden föreställer. Den andra funktionen innebär att det ska kunna gå att skilja tecknet från andra tecken. Här nedan ges ett exempel.
En betraktare ser en bild över en strand som heter En svensk sommar. Bilden föreställer en solig sommardag på en strand med parasoll, barn som badar och ett sällskap på en filt. Den här bilden stämmer överens med den verklighet som vi lever i och överensstämmer med den första funktionen. Solen lyser och det tyder på värme, vattnet verkar behagligt utifrån barnens ansiktsuttryck som ba- dar och sällskapet skrattar vilket tyder på att det är en trevlig dag. Troligtvis kommer bilden ofta att tolkas på detta sätt. Om det ska förmedlas något som inte framkommer tydligt i bilden ska det tydliggöras, så att det inte förväxlas med något annat. Om bilden över stranden ska förmedla en typisk svensk som- mar, bör det finnas tecken på att stranden befinner sig i Sverige. Tecknen kan vara en svensk flaggstång, en GB-glass skylt eller något som är typiskt för Sverige, barnen läser en Astrid Lindgren bok på stranden. Detta exempel med den svenska sommarstranden kan vara en utmaning för andraspråkselever. Det är inte självklart att elever som aldrig varit på en svensk strand kan tolka de subtila detaljer som finns där.
3.5 Kontext - se bilden i sitt sammanhang
När en bild ska tolkas menar Nordström (1984) att bilden sällan står enskild utan ett sammanhang. Oftast består bilden av både text och bild. När exempel- vis en lärobok läses fylls dessa av rubriker, text, symboler, färgkoder och bil- der, då kan kontexten som omger bilden förstås i vilket sammanhang som tex- ten syftar till. För att avgöra vilket inflytande bilden har och vad det är som styr innehållet i bilden för att förstå kontexten, bör man använda sig av olika
16
slags kontexter inre kontext och yttre kontext. Den inre kontextens grundele- ment består av, delbetydelser och helhetsbetydelser, skriver Nordström (1984).
Dessa beståndsdelar bildar och samtidigt påverkar varandra tillsammans för att få helhet i en bild. En bild på en strand kan tolkas på olika sätt och ha olika beståndsdelar. Visar bilden stranden, kommer den som betraktar stranden tolka bilden utifrån sig själv, däremot om man målar pilar som pekar till specifika områden på stranden kommer tolkningen bli någonting annat. Där kommer tankar på strandens olika delar in och om ens egna barn tycker om att bada eller äter en bulle med sand på, så kan man förmoda att bilden kommer att berätta ytterligare någonting annat. Det gör att alla delbetydelser påverkar hel- hetstolkningen av en bild och blir en inre kontext. Yttre kontext är den inform- ation, skriver Nordström (1984), som finns runt en bild som exempelvis en rubrik. Skulle rubriken bytas ut kan hela bildens budskap förändras och för- medla något helt annat. Bilden av stranden En svensk sommar skulle få en in- nebörd om rubriken ändras till “Ystads badstrand framröstad som Sveriges äventyrligaste plats” eller en helt annan om den fick rubriken “Oljefartyg på grund, 10 000 sälar flyter omkring på folkvänlig badplats” vilket står i total motsats till den fina svenska sommarbilden. Det visar hur den yttre kontexten kan påverka ett budskap med en bild. Detta kan vara till hjälp för andraspråk- selever för att tydliggöra bilden och textens budskap och förståelse för ämnet och det de ska arbeta med.
3.6 Konnotation - associationer utifrån bildens delbety- delser
Enligt Nordström (1984) är konnotation motsats till denotation och innebär att tecken i en bild kan tolkas på olika sätt då associationer utgår från betraktaren, som tolkar bilden. Konnotation lyfter fram människans förmåga till att associ- era utifrån en bild. Det som upplevs för stunden med sina sinnen, grundar sig i tanken på tidigare erfarenheter, kunskaper och fantasier. En bild av en strand kan leda tankarna till sommar, bad, fiske, djup eller olycka. Alla dessa olika fenomen härleds utifrån en strand och att olika människor tolkar in olika saker.
Associationer är även kulturellt betingade, vilket innebär att de härstammar
17
från det kollektiva såsom familjen, en samhällsklass, en generation eller en arbetsgrupp. Det kan få betydelse för andraspråkselever då deras erfarenheter bygger på andra kulturer.
18
4 METOD
I denna undersökning har en textanalys gjorts av läromedel i NO för de lägre åldrarna, för att se likheter och skillnader mellan dessa ur ett andraspråksper- spektiv. Det har både gjorts en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ textanalys. Den kvantitativa innehållsanalysen menar Esaiasson m.fl. (2017) är för att möjliggöra hur ofta och frekvent olika kategorier framkommer i tex- ten. Medan den kvalitativa textanalysen görs för att analysera helheten med symboler och bilder, samt det dolda i uppslaget.
4.1 Urval
När urvalet gjordes sållades och minskades antalet läromedel utifrån vissa kri- terier. Kriterierna var att de ska vara åldersanpassade till årskurs 1–3. De ska vara utgivna efter 2011, då den nya läroplanen infördes. Det ska finnas en lär- obok, någon form av arbetsbok och sedan en lärarhandledning till läromedlet.
De tre naturorienterande ämnena biologi, fysik och kemi ska finnas med i samma lärobok. För att få lite mer tyngd i undersökningen sökte vi bland de vanligaste och största läromedelsförlagen. Det visade sig att det inte finns så många olika läromedel som uppfyllde kriterierna för studiens syfte. Det fanns endast två läromedel och det är Puls NO-boken av Enwall, Johansson och Ski- öld (2011) från förlaget Natur & Kultur och Boken om NO av Persson (2013) från förlaget Liber.
I den kvantitativa analysen valde vi ut tre uppslag vardera från biologi, kemi och fysik. Uppslagen är mellan 1–2 sidor per lärobok. Vi valde uppslag som hade liknande innehåll/tema i respektive bok. Vi gjorde på det sättet, för att kunna jämföra texternas innehåll ur ett andraspråksperspektiv i läroboken på ett så rättvist sätt som möjligt. I den kvalitativa textanalysen undersökte vi tre teman, matspjälkningen, friktion och vattnets faser från läroböckerna. Det är ett uppslag från biologi, ett från fysik och ett från kemi. Alla bilder i uppslagen är analyserade, med undantag av “Experiment 16: Vilken glider bäst?” i Figur 3, då den ingår i en elevaktivitet. Dessa uppslag är uppslag vi använt oss av
19
redan i den kvantitativa analysen. Vi valde dessa uppslag, för att påvisa olika grader av kontraster för anpassningen av läroboken till andraspråkseleverna och för att ge en bredd utifrån de tre naturorienterande ämnena. Vi studerade läroböckernas lärarhandledningar, för att se om det fanns någon hjälp att få när man som lärare ska undervisa andraspråkselever och till sist undersökte vi om det fanns hjälpmedel, där andraspråkseleverna kan få stöd i sitt modersmål.
Detta gjorde vi genom att söka på respektive läromedelsförlagens hemsidor för att få mer information om läroböckerna och deras olika hjälpmedel.
Det stöd som eleverna får på sitt modersmål från läromedlet Boken om NO är en begreppslista. Begreppslistan innehåller ord och förklaringar, samt en över- sättning av begreppen till arabiska och finns till varje uppslag i boken. Det är en webbkälla som varken finns i läroboken eller i lärarhandledningen (https://www.liber.se/plus/E471099608.pdf). Den hjälp Puls NO-boken kan ge till eleverna på sitt modersmål är att boken finns på inläsningstjänst. Läroboken är inläst på fyra olika språk. Språken är tigrinja, somaliska, dari och arabiska.
Inläsningstjänst är en tjänst där man kan hitta till exempel läromedel, lättlästa böcker, filmer osv. Dessa tjänster finns för dem som är verksamma i skolan (https://www.inlasningstjanst.se/).
4.2 Databearbetning och analysmetod
För studiens syfte valdes både en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ textanalys. Här nedan kommer en förklaring på hur databearbetningen och ana- lysmetoden har genomförts utifrån de båda analyserna.
4.2.1 Den kvantitativa analysen
Det första steget för den kvantitativa innehållsanalysen var att se över läro- böckernas innehåll och rubriker i innehållsförteckningen. Därefter bestämdes att en-två sidor, alltså ett uppslag i böckerna skulle ha liknande innehåll/tema i böckerna. På sidorna skulle liknande begrepp och naturvetenskapliga feno-
20
men förklaras. Detta gjordes eftersom vi ville kunna jämföra texternas multi- modala innehåll ur ett andraspråksperspektiv utifrån en gemensam utgångs- punkt.
Vi valde ut några av Sandbergs (2018) punkter och exempel på ordgrupper som är problematiska för andraspråkselever som kategorier till vår kvantitativa analys. De kategorier vi valt ut gjorde vi utifrån de kategorier som vi ansåg mest relevanta, för att kunna analysera de två valda läroböckerna Puls NO- boken och Boken om NO. Vi har analyserat punkterna partikelverb, samman- satta ord, idiomatiska uttryck, flertydiga ord och ämnesspecifika ord, men vi har också skapat en ytterligare kategori med hjälp av lärarhandledningarna för respektive lärobok. Kategorin heter nyckelord och det kommer innehålla ord och begrepp som lärarhandledningen för sin lärobok har tagit fram som viktiga ord och begrepp till uppslaget. Skillnaden mellan nyckelord och ämnesspeci- fika ord är om lärarhandledningarna för respektive lärobok har tagit upp dem som viktiga ord eller inte. Har lärarhandledningarna för respektive lärobok ta- git upp dem som extra viktiga ord har de hamnat under kategorien nyckelord, för den specifika läroboken (inte i bådas nyckelords kolumn). Har lärarhand- ledningarna inte tagit upp ordet trots att det är ett ämnesspecifikt ord, då har de hamnat under kategorin ämnesspecifika ord. Vi har inte räknat ett specifikt ord i mer än i en ordgrupp. Vi har gjort det här valet, för att analysen inte ska bli sneddriven, då lärarhandledningarna har tagit upp olika många antal ord. Fö- rekomsten av dessa kategorier redovisas i en frekvenstabell. Utifrån den kvantitativa innehållsanalysen (Esaiasson, m.fl. 2017) undersöktes hur fre- kvent och hur stort utrymme de valda kategorier förekom i uppslagen, samt hur stor andel av svåra ord som förekom tillsammans på uppslaget. När vi gjorde utformningen av våra frekvenstabeller tog vi hjälp och inspiration av hur Lack- ner och Simonsson (2020) har ställt upp sina tabeller i sitt examensarbete. De hade först gjort en tabell där de kategoriserade svåra ordgrupper för andra- språkselever och analyserade hur frekvent de fanns med i de läroböcker som de valt ut. Sedan analyserades orden närmare, för att se hur dessa ord blev förklarade i texten. Denna analys ställdes upp i ytterligare två tabeller, en tabell för vardera lärobok.
21
Vi analyserade och jämförde även förekomsten av hur och på vilket sätt nyck- elord, samt svåra ord och begrepp för andraspråkselever samspelade med bil- der och dess förklaringar i de båda läroböckerna. I analysen ställdes fördelarna och nackdelarna som fanns i de olika läroböckerna sedan mot varandra. Detta gjorde vi för att starta den multimodala analysen i vår undersökning.
4.2.2 Den kvalitativa analysen
Den kvalitativa textanalysen gjordes ur ett multimodalt perspektiv för att un- dersöka hur andraspråkselever stöttas i sin begreppsförståelse i de naturorien- terande ämnena. För att tydliggöra analysen direkt eller indirekt har vi använt oss av de verktyg som lyfts fram från den teoretiska delen. Målet med analysen är att belysa betydelsebärande tecken i uppslagen och dess sammanhang för att ställa dem mot andraspråkselevers begreppsförståelse. För den denotativa ut- gångspunkten ska betraktaren se vad och hur uppslaget presenteras, det kan vara barn, träd eller olika föremål och aktiviteter, samt illustrationer och bilder som är viktigt för syftet med studiens undersökning. Vad ser eleverna i upp- slaget, vilka tecken finns det och hur stödjer dessa andraspråkselever i deras begreppsförståelse? Kontexten är viktig för andraspråkselever, hur begreppen förklaras tillsammans med bilder, siffror, tecken och färger. Där kan den inre kontexten senare sammanflätas med den yttre kontexten för att se helheten. För den konnotativa utgångspunkten skapar betraktaren möjliga associationer och tankar som en bild kan ge, vilket kopplas ihop med den denotativa och kontex- tuella nivån (Nordström, 1984).
För att undersöka studiens syfte har ett ramverk för bildanalysen skapats som en del av den kvalitativa analysen. Utgångspunkten är från Nordströms bilda- nalys samt ett ramverk som Falch (2018) har i sin studie. Ramverket har juste- rats för att passa studiens läromedelsanalys. Ramen för analysen är uppdelad i fyra huvudrubriker som ger en kort förklaring om innebörden och vad som i punktform har analyserats.
Denotativ nivå: Beskriv det som är på uppslaget, det entydiga. Vilka beståndsdelar har uppslaget:
22
- Vad visar uppslaget?
- Perspektiv (helbild, närbild, skärpa, placering etc.) - Bildtyp (foto, illustration etc.)
- Ställs det frågor i texten?
Inre kontext: Förhållandet mellan bildens beståndsdelar:
- Hur är uppslaget uppbyggd (kompositioner, linjer, färger, pilar, siff- ror)?
- Bildens relation till varandra.
Yttre kontext: Förhållandet mellan bild och text:
- Hur rubriken lägger tonen för resten av uppslaget?
- I vilken kontext presenteras bilden i uppslaget?
- Hur samspelar bilden med kontexten i uppslaget?
Konnotativ nivå: Tankar, associationer och tolkningar av uppslaget:
- Samspel mellan denotativ nivå, inre kontext, yttre kontext och be- greppsförståelse.
- Hur ser helheten ut i förhållande till begreppen?
- Hur förhåller sig frågornas relevans till temat?
- Vilken förståelse skapar bildens placering?
- Vilken betydelse har pilarna med olika färger kopplat till enheterna?
- Vilka eventuella utmaningar kan andraspråkselever uppleva?
- Finns det tecken på andra kulturer?
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) skriver i god forskningssed att när forskare gör en stu- die ställs man inför etiska överväganden. Det gäller både för de som medverkar i studien och själva studien. Studien innebär ett ansvar för forskningen, fors- karsamhället och för samhället i stort.
Fokus på vår studie är en textanalys av läromedel i de naturorienterande äm- nena, vilket innebär att det inte kommer att ingå några individer i själva stu- dien. Däremot har vi kontaktat berörda förlag för att få deras godkännande, så att vi får bruka deras bilder i vår studie. Vi måste på ett respektfullt sätt ta
23
hänsyn till förlagen och läromedelsförfattarna när vi skriver vår text, så att vår analys är noga övervägd och så rättvis som möjligt mot alla parter som vi berör.
Det gör vi genom att inte skriva på något vinklat sätt och vi håller oss till ämnet, eftersom vi använder någon annans skrivna text. Det vill säga att vi på ett tyd- ligt och konkret sätt analyserar läroböckerna och bilderna. Trots att vi inte ak- tivt kan vare sig intervjua eller observera andraspråkselever, behöver vi ta hän- syn till och beakta språket, så vi inte pekar ut denna grupp på ett sätt som blir kränkande. I den etiska processen har vi tagit kontakt med förlagen och fått tillåtelse att använda oss av de aktuella uppslag som rör vår studie, om vi där- emot endast vill använda illustrationerna måste vi kontakta illustratören för ett medgivande. I lärarhandledningen till en av de analyserade läromedlen står det vilka ord och begrepp som andraspråkselever behöver stöd i. Det slumpade sig så att den litteratur som vi utgått ifrån, angående vilka grammatiska utmaningar som andraspråkselever kan ha, är samma författare som har valt ut ord och begrepp till lärarhandledningen. Det bör nämnas då det kan inverka på ana- lysen i och med en skevhet, i att kategorierna passar författarna av ena boken, men inte den andra.
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet, kan även beskrivas som giltighet skriver Jacobsen (2012). Det rör sig om att metoden mäter det som är tänkt att mätas, för att få svar på studiens syfte. Det kan vara svårdefinierat att undersöka en kvalitativ bildanalys, ef- tersom den är tolkningsbar. Det kan leda till att giltigheten inte garanteras. Där- för har även en kvantitativ undersökning gjorts, för att säkerställa resultatet ytterligare. I den kvalitativa undersökningen har ett ramverk för analysen fram- tagits, där validiteten för undersökningen grundar sig på att rätt frågor har ställts, kopplat till de utvalda uppslagen. Validiteten stärks ytterligare eftersom vi är två som undersöker och analyserar uppslagen, utifrån ramverkets krite- rier. I den kvantitativa undersökningen har en frekvenstabell tagits fram och kategorier bestämts utifrån de ordgrupper som ansetts vara utmanande för and- raspråkselever.
24
Reliabilitet rör trovärdigheten och pålitligheten i analysen menar Jacobsen (2012). En av de faktorer som påverkar reliabiliteten i studiens kvalitativa och kvantitativa undersökning, är de båda ramverkens struktur som skapats för ana- lysen. Reliabiliteten höjs då den som utför analysen följer de kriterier som framgår i ramverket. Det finns även utrymme i den kvalitativa undersökningen för olika tolkningar utifrån de aktuella kriterier som ramverket utgör, vilket stärker reliabilitetsaspekten. Ramverkets funktion är att tydliggöra analyskri- terierna och säkerställa reliabiliteten. De ordgrupper som finns med i lärar- handledningen från läromedlet Puls NO-boken har Sandberg (2018) skrivit om i boken Lära barn att läsa, som används som referenslitteratur. Det kan ha en inverkan på resultaten. I studien användes även ord och begrepp i lärarhand- ledningen från läromedlet Boken om NO och som de tar fram som problema- tiska.
Generaliserbarheten innebär enligt Jacobsen (2012) att den är begränsad till de läromedel som presenteras i studien, man kan inte dra alla läromedel oav- kortat över samma kam. Det handlar om att man måste generalisera utifrån de läromedel som uppfyller våra kriterier samt när studien äger rum, då kriterierna kopplar till nuvarande läroplan.
25
5 RESULTAT
Här redogörs resultatet av analysen av läroböckerna, både den kvantitativa och den kvalitativa analysen. Resultaten kommer presenteras med hjälp av tabeller, bilder, samt text. Den kvantitativa analysen har gjorts på totalt 18 sidor ur Boken om NO och 15 sidor ur boken Puls NO-boken. Det är 5 sidor i kemi, 6 sidor i biologi och 4 sidor i fysik från Puls NO-boken och 6 sidor från vartdera ämnet ur Boken om NO. I den kvalitativa analysen har 2 sidor analyserats från kemi och biologi från vardera lärobok och en sida från ena läroboken i fysik och två sidor från den andra läroboken i fysik. Sidorna som blivit analyserade får representera läroböckerna i helhet, utifrån andraspråksperspektivet. Några aspekter på det är förklaringar av begrepp, förtydligande med bild och hur bil- der och text samspelar i uppslagen.
26
5.1 Kvantitativ analys
5.1.1 Resultat tabell 1 visar svåra ordgrupper från tre uppslag i ämnena biologi, fysik och kemi
Tabell 1: Tabellen visar på de ordgrupper som kan vara svåra för andraspråkselever och som har hittats i läroböckerna. I Summa begrepp-kolumnen kan vi se hur många olika begrepp som finns i de olika ordgrupper som framkommit i analysen av läroböckerna i respektive ämne. I Summa förekomster redovisas totalt hur många gånger begreppen förekommit i upp- slagen. Identifierades ordet i fler uppslag i samma ämne räknades inte begreppet under Summa begrepp, men räknades sedan med under Summa förekomster. I kolumnen Andel svåra ord beräknas andelen på Summa förekomster mot totalt antal ord som används på uppslagen i samma ämne. Andel svåra ord avrundades till två decimaler.
Boken om NO Puls NO-boken
Svårigheter och exempel på begrepp
Summa begrepp Summa förekoms- ter Andel svåra ord Summa begrepp Summa förekoms- ter Andel svåra ord
Nyckelord
Biologi: knoppar, näring 37 70 0,16 13 49 0,07
Fysik: friktion, månen 21 45 0,10 3 18 0,04
Kemi: kretslopp, material 32 59 0,11 17 48 0,09
Totalt: 90 174 33 115
Partikelverb
Biologi: slår ut, suger upp 13 19 0,04 34 46 0,06
Fysik: går till, ser ut 16 18 0,04 15 15 0,03
Kemi: kyls av, genomskinligt 25 37 0,07 15 25 0,04
Totalt: 54 74 64 86
Sammansatta ord
Biologi: blodkärl, huggorm 6 6 0,01 14 25 0,03
Fysik: näthinnan, ishalka 4 4 0,01 15 28 0,06
Kemi: ulltyg, vattentätt 8 12 0,00 17 21 0,04
Totalt: 18 22 47 75
Idiomatiska uttryck
Biologi: kittlar dödskönt i kistan 6 6 0,04 2 2 0,00
Fysik: som väl är 3 3 0,06 3 3 0,01
Kemi: om och om 2 2 0,01 - - 0,00
Totalt: 11 11 5 5
Flertydiga ord
Biologi: skär, får, så 13 19 0,04 17 32 0,04
Fysik: jorden, vår 10 28 0,06 12 20 0,04
Kemi: lever, tunga 5 7 0,01 5 12 0,02
Totalt: 28 54 34 64
Ämnesspecifika ord
Biologi: växter, rötter 21 42 0,09 42 91 0,12
Fysik: halka, studsar 11 19 0,04 29 46 0,09
Kemi: aluminium, moln 20 27 0,05 31 43 0,08
Totalt: 51 88 102 180
27
Nyckelord: Tabellen visar att antalet nyckelord skiljer båda läroböckerna åt.
Andelen nyckelord är högre i alla ämnen i läroboken Boken om NO än i läro- boken Puls NO-boken. Mellan ämnena är både summan för begreppen och fö- rekomsten av begreppen färre i ämnet fysik än i de andra ämnena.
Partikelverb: Resultatet visar att Puls NO-boken använder sig av fler parti- kelverb i ämnena och förekomsten av dessa är också fler än i Boken om NO.
Andelen partikelverb är högre i ämnet biologi i Puls NO-boken, medan andelen är högre i de båda andra ämnena i Boken om NO. I Boken om NO är summan av begrepp och förekomsten högre i ämnet kemi, medan Puls NO-boken har fler partikelverb och förekomsten av dessa i ämnet biologi.
Sammansatta ord: Tabellen visar att Puls NO-boken använder sig av fler sam- mansatta ord i alla ämnen och förekomsten är också större än i Boken om NO.
I denna ordgrupp är även andelen sammansatta ord högre i alla ämnen i läro- boken för Puls NO-boken. Summan mellan begreppen i ämnena är ganska så lika mellan ämnena och de båda läroböckerna, medan förekomsten av begrep- pen är högre i kemi i Boken om NO och att förekomsten är lägre i just ämnet kemi i den andra läroboken Puls NO-boken.
Idiomatiska uttryck: Tabellen visar att Boken om NO använder sig av fler idiomatiska uttryck än Puls NO-boken, men eftersom summan för begreppen och förekomsterna är så låg så blir andelen lika för de båda läroböckerna. I ämnet kemi finns det inga idiomatiska uttryck i Puls NO-boken. I Boken om NO finns det flest idiomatiska uttryck i ämnet biologi.
Flertydiga ord: Det är inte så stor skillnad mellan summan av begrepp och summan av förekomster i de båda läroböckerna. I kemi använder båda läro- böckerna 5 begrepp, medan Puls NO-boken har en högre förekomst av dessa ord. I fysiken är det Puls NO-boken som har flest begrepp, men förekomsten av orden är lägre än i Boken om NO. I ämnet biologi använder Puls NO-boken några fler begrepp och förekomsten av dessa är också fler än i Boken om NO.
Andelen flertydiga ord är lika mellan läroböckerna i ämnet biologi, i fysiken
28
är andelen högre i Boken om NO, medan Puls NO-boken har en högre andel i ämnet kemi.
Ämnesspecifika ord: Tabellen visar att Puls NO-boken använder sig av fler ämnesspecifika ord i alla ämnen jämfört med Boken om NO. Andelen ämnes- specifika ord är högre i alla ämnen i läroboken Puls NO-boken än i läroboken Boken om NO. Puls NO-boken använder fler ämnesspecifika begrepp i alla äm- nen och förekomsten av dessa ord är också högre än i Boken om NO. Det an- vänds flest ämnesspecifika ord i biologi, sedan kemi och sist fysik i båda läro- böckerna.
Tolkning av tabell 1: Tabellen ger här en medvetenhet om hur många och hur frekvent svåra ord och begrepp faktiskt används i läroböckernas texter. Gene- rellt i uppslagen kan man se att Puls NO-boken använder sig av mer ord i sina uppslag i alla ämnena för att skriva sin text än vad Boken om NO gör. Detta bidrar till att andelen svåra ord på uppslagen blir högre i Boken om NO än i Puls NO-boken. Ser man det ur ett andraspråksperspektiv, så kommer texterna i Boken om NO vara svårare att förstå för andraspråkselever än texterna i Puls NO-boken, då Puls NO-boken förklarar med fler ord. När man räknar ut alla de svåra ordgrupperna i summan begrepp-kolumnen, så ser man skillnaden mel- lan ämnena i respektive lärobok. I Boken om NO använder man flest svåra be- grepp i biologi, tätt följt av kemi och sist fysiken. I Puls NO-boken är det samma ordning på ämnena med flest svåra begrepp i biologin, kemin och fy- siken. Vi kan se att kemin är det enda ämne där Puls NO-boken använder sig av färre svåra ord än Boken om NO. I Boken om NO är den totala summan av förekomster för alla ordgrupper flest i biologi, sedan kemi och sist i fysiken. I Puls NO-boken är ordningen densamma med biologi, fysik och kemi, där vi kan se att den minsta skillnaden mellan ämnena och läroböckerna är i ämnet kemi. I biologi ser vi att det finns flest svåra ord och begrepp som behöver en förklaring för att andraspråkselever ska få en förståelse.
