Využití metod dramatické výchovy v mateřské škole Bakalářská práce Studijní program:

(1)

Využití metod dramatické výchovy v mateřské škole

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy

Autor práce: Lucie Hošková

Vedoucí práce: Mgr. Věra Dubcová

Katedra primárního vzdělávání

(2)

Zadání bakalářské práce

Využití metod dramatické výchovy v mateřské škole

Jméno a příjmení:Lucie Hošková

Osobní číslo: P17000416

Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019

Zásady pro vypracování:

Cíl práce:

Vytvořit soubor metodických listů s prvky dramatické výchovy pro děti předškolního věku a ověřit ho v praxi.

Požadavky na zpracování:

- studium odborné literatury - zpracování metodických listů - realizace programu

- reflexe formou rozhovoru

Použité metody:

(3)

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování práce: tištěná

Jazyk práce: Čeština

Seznam odborné literatury:

KOŤÁTKOVÁ, Soňa, 1998. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-756-9. LEŠTINA, Vladimír, 1997. Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. 2. vyd. Praha: Portál.

ISBN 80-7178-159-2. MACHKOVÁ, Eva, 2007. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky. ISBN 978-80-7331-089-9. MACHKOVÁ, Eva, 2007. Úvod do studia dramatické výchovy.

2., upr. vyd. Praha: NIPOS. ISBN 978-80-7068-207-4. SKUTIL, Martin, 2011. Základy pedagogicko- psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-778-7.

VALENTA, Josef, 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada.

ISBN 978-80-247-1865-1.

Vedoucí práce: Mgr. Věra Dubcová

Katedra primárního vzdělávání Datum zadání práce:

Předpokládaný termín odevzdání:

1. února 2019 1. května 2020

(4)

Prohlášení

Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzitu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.

Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou univerzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.

Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.

16. dubna 2020 Lucie Hošková

(5)

Poděkování

Ráda bych touto cestou chtěla poděkovat vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Věře Dubcové za odborné vedení, vstřícný přístup, cenné rady, ochotu a odborné konzultace, které mi pomohly s tvorbou této práce.

Dále bych chtěla poděkovat všem ředitelkám a učitelkám mateřských škol, za jejich čas a ochotu při realizaci programu a jeho vyhodnocení.

Velké poděkování také patří mé rodině, která mi byla při studiu velkou oporou.

(6)

Anotace

Cílem bakalářské práce je sestavení a ověření dvou programů, které jsou zaměřeny na využití metod dramatické výchovy v prostředí mateřské školy.

V teoretické části se zabýváme pojmem dramatická výchova, cíli, principy, metodami a technikami dramatické výchovy. Dále charakterizujeme dítě předškolního věku z hlediska vývojové psychologie.

Výzkumná část se věnuje vyhodnocení šetření na základě strukturovaného rozhovoru a uvádí vhodné úpravy programu.

V praktické části jsou uvedeny dva týdenní programy, které se skládají z metodických listů, které jsou podrobněji popsány instrukcemi pro učitele.

Klíčová slova: dítě předškolního věku, dramatická výchova, metodický list, předškolní vzdělávání, strukturovaný rozhovor

(7)

Annotation

The aim of bachelor’s thesis is to draw up and verify two programmes that are aimed at the use of drama in education in the kindergarten.

In the theoretical part I look at the concept of drama, objectives, principles, methods and techniques of drama. I also characterize a child of preschool in terms of developmental psychology.

The chapter Verification of the Programme is dedicated to the evaluation of my research based on a structured interview. In this chapter I deal with appropriate adjustments to this programme.

The practical part lists two weekly programmes consisting of methodological sheets which are described in more detail in instructions for teachers.

Key words: Pre-school child, drama education, methology sheet, pre-school education, structured interview

(8)

OBSAH

Seznam použitých zkratek ...10

ÚVOD ...11

TEORETICKÁ ČÁST ...12

1 Dramatická výchova ...12

1.1 Cíle dramatické výchovy...13

1.2 Principy dramatické výchovy...15

1.3 Metody a techniky dramatické výchovy ...18

1.4 Vybrané metody a techniky dramatické výchovy v mateřské škole ...20

2 Charakteristika dítěte předškolního věku ...25

2.1 Motorický vývoj...25

2.2 Kresba...25

2.3 Řeč...26

2.4 Kognitivní vývoj ...26

2.5 Emoční vývoj a socializace ...26

2.6 Hra...27

OVĚŘENÍ PROGRAMU ...28

3 Cíle a výzkumné otázky ...28

3.1 Cíl ...28

3.2 Výzkumné otázky...28

4 Metodologie pedagogického výzkumu...29

4.1 Výzkumné metody ...29

4.2 Metoda strukturovaného rozhovoru ...29

4.3 Charakteristika respondentů...30

(9)

6 Cíl praktické části ...36

7 Tvorba programů ...36

8 Program č. 1 – „Skřítek Podzimníček přišel k nám“...37

8.1 Metodický list č. 1...38

9 Program č. 2 – „Skřítek Podzimníček zahradníkem“ ...62

10 Celková reflexe a diskuse ...84

ZÁVĚR ...86

Seznam použité literatury ...87

Seznam elektronických zdrojů...89

Seznam příloh ...90

Přílohy...91

(10)

Seznam použitých zkratek

apod. – a podobně č. – číslo

DV – dramatická výchova MŠ – mateřská škola

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. – například

s. – strana

ŠVP – Školní vzdělávací program tj. – to je

tzn. – to znamená tzv. – tak zvaně

(11)

ÚVOD

S tématem dramatické výchovy (dále zkratka DV) jsem se seznámila již na střední škole. Jelikož jsem tento předmět neznala a byl pro mě nový, zajímalo mě, jak ho více využít v mateřské škole a porozumět mu tak, abych ho mohla ve své praxi maximálně využít.

Nejvíce mě zaujalo, že jsem na žádné své praxi neviděla využití metod DV, ale jenom využití loutky při loutkovém divadle nebo jako motivaci.

Teoretická část se zaměřuje na charakteristiku dramatické výchovy, jejích cílů, principů a metod využitelných v prostředí MŠ a na vývojovou psychologii dítěte předškolního věku.

Hlavním cílem praktické části je vytvořit soubor metodických listů s prvky dramatické výchovy pro děti předškolního věku a ověřit ho v praxi.

Tato práce je určena především studentům a pedagogům MŠ, kteří se chtějí dozvědět více o využití DV v prostředí MŠ. Byla bych ráda, kdyby pomohla pedagogům MŠ získat inspiraci pro práci s dramatickou výchovou a byla podnětem k jejímu dalšímu využití, jakož i dalších metod, o nichž tato práce nepojednávala.

(12)

TEORETICKÁ ČÁST

1 Dramatická výchova

Mezi nejznámější autory, zabývajícími se dramatickou výchovou u nás, řadíme Evu Machkovou a Josefa Valentu. Využití dramatické výchovy v mateřské škole se věnují známé autorky Eva Svobodová a Hana Švejdová.

Pojem dramatická výchova můžeme v mnoha publikacích vyhledat pod různými názvy.

Například Machková (2007b, s. 32) uvádí termíny, jako jsou dětské drama, tvořivé drama, drama ve výchově, tvořivá dramatika nebo výchovné drama. Dále Valenta (2008, s. 40) uvádí další termíny, jako jsou edukativní dramatika, dramatika nebo školní drama.

Definicemi dramatické výchovy se zabývá mnoho autorů, proto jsem vybrala 4 autory, o kterých jsem se již zmínila výše. Ve svých publikacích uvedli následující definice.

Machková (2018, s. 92) nám pojem dramatická výchova představuje jako interdisciplinární disciplínu, která vychází z několika oborů. Využívá jejich cílů, prvků, poznatků a metod. Mezi první okruh těchto oborů patří dramatická umění, z nichž se při dramatické výchově využívají metody, poznatky a dovednosti. Druhý okruh se týká pedagogiky, která je základem pro naše pedagogické působení nejen při vedení dramatické výchovy v mateřské škole, ale při všech činnostech, které v ní realizujeme. Třetí okruh souvisí s psychologií, která nám umožňuje pochopit, jak aktivita na dítě působí a jak aktivitu prožívá.

Můžeme sem také zařadit komunikaci a sociální vztahy ve skupině, v které realizujeme dramatickou výchovu.

Valenta (2008, s. 40, 41) chápe dramatickou neboli divadelní výchovu jako jednu z estetických výchov čili jako systém učení dětí a dospělých, který je založený na základních dramatických a divadelních principech a postupech.

Bláhová (2016, s. 10) popisuje dramatickou výchovu jako výchovnou a tvořivou dramatiku. Prostřednictvím dramatické výchovy dítě vstupuje do role samo za sebe nebo do

(13)

dramatické výchovy není představení, ale využívání divadelních prostředků k vlastnímu prožitku skupiny, v které probíhá.

Podle Švejdové (Svobodová, Švejdová 2011, s. 46) se jedná o proces, který je specifický využitím prvků a prostředků divadla a dramatu. Dítě získává tvořivou cestou zkušenosti, dovednosti, vědomosti a postoje vlastním prožitkem a aktivní účastí na činnosti.

Tím se dramatická výchova stává vhodným prostředkem pro získávání zkušeností, dovedností, vědomostí a postojů v předškolním vzdělávání, na jejichž rozvoj klade důraz i Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.

Hlavní kořeny, z kterých dramatická výchova vychází, jsou podle Valenty (2008, s. 40) drama a divadlo. Drama můžeme chápat jako uměleckou předlohu, která je charakteristická přítomností konfliktu, problému a rozporu, které nutí postavy jednat mezi sebou. Drama je určeno k předání divákovi, k čemu je potřeba divadlo jako zprostředkující instituce. Divadlo nám slouží k zobrazení situace a jeho zprostředkování divákovi prostřednictvím herců (Valenta, 2008, s. 41, 42).

Nejzásadnější rozdíl mezi dramatem, divadlem a dramatickou výchovou je to, že cílem dramatické výchovy není představení předlohy divákům, ale činnost žáků, jejich aktivita, společný prožitek a rozvoj osobností žáků ve skupině, v níž dramatická výchova probíhá (Valenta, 2008, s. 42).

1.1 Cíle dramatické výchovy

Každou činnost v mateřské škole realizujeme s nějakým cílem, ke kterému směřujeme.

V dramatické výchově také pracujeme s pedagogickými cíli. Machková (2007a, s. 34) tvrdí, že „cíle formují to, čeho chce učitel svou pedagogickou činností dosáhnout, jaké změny chce v chování, jednání, schopnostech, dovednostech a vědomostech žáků vyvolat.“

Cíl nás informuje o výsledku činnosti. Prostřednictvím cílů snadno určíme, zda činnost vedla k jeho naplnění nebo ne. Na základě těchto informací můžeme činnosti upravit nebo

(14)

Střednědobé plánování cílů se stanovuje na jeden i více měsíců. Dlouhodobé plánování cílů je stanoveno většinou na jeden rok i několik let.

Machková uspořádala cíle podle oblastí, které jsou při dramatické výchově rozvíjeny (Machková 2007a, s. 35, 36). První oblastí je oblast dramatická, která spočívá především v osvojení si hry v roli s využitím výrazových prostředků. Druhá oblast zahrnuje sociální rozvoj, který spočívá v rozvoji empatie, spolupráce s druhými, tolerance a naslouchání druhým lidem. Třetí oblastí je rozvoj osobnostní, který podporuje umění tvořivě řešit problémy, být vnímavý, rozvíjet verbální i neverbální komunikaci s druhými, využívat fantazii a získávat pozitivních hodnot a postojů.

Podle Bláhové (1996, s. 22) je hlavním cílem interakce mezi lidmi a využívání rolových a simulačních her v navozené fiktivní situaci, ve které aktivně poznáváme svět, společnost, lidi okolo nás a také sami sebe.

Dále Bláhová (1996, s. 22, 23) uvádí dílčí cíle dramatické výchovy, které formuluje podle toho, čeho je osoba schopna, a to:

• vnímat skutečnost a orientovat se v ní,

• umět srozumitelně vyjádřit své názory a myšlenky bez obav a strachu,

• tvořivě řešit problematické situace,

• uvědomovat si základní mravní hodnoty a samostatně se v nich rozhodovat,

• naslouchat a respektovat názory druhých lidí,

• umět přijmout kritiku,

• být ochoten pomoci druhým a vcítit se do jejich situace (empatie),

• nebát se vyjádřit vlastní emoce,

• umět spolupracovat s ostatními,

• umět dokončit společnou práci a přijmout za ni zodpovědnost,

(15)

1.2 Principy dramatické výchovy

Principy dramatické výchovy lze chápat jako základní praktické postupy, které určují, zda činnost je opravdu dramatická, nebo se jedná o jinou činnost, která směřuje k osobnostnímu nebo sociálními rozvoji osobnosti (Machková 2007a, s. 11).

Machková (2007a, s. 11) definuje dramatickou výchovu především principem partnerství. Jako další principy uvádí zkušenost, aktivní prožitek, tvořivost a hru. Mezi specifické principy řadí psychosomatickou jednotu, hru v roli, využití fikce, experimentování a improvizaci v situaci.

Podrobnější charakteristika principů podle Svobodové (2011, s. 47–58).

Princip aktivity, prožitku a zkušenosti

Aktivitou lze chápat nejen možnost pohybu (nikoli dlouhé sezení a pasivní přijímaní informací), ale především příležitost aktivně projevit svůj názor beze strachu, podílet se na ovlivnění situace, uplatnit v ní své zkušenosti a projevit své zájmy a potřeby.

Díky aktivnímu přístupu v dané situaci vzniká prožitek. Ten představuje subjektivní projev vnitřního života jedince. Prostřednictvím prožitku získáme novou zkušenost, která je velmi intenzivní, protože k ní dítě dospělo vlastní aktivitou a je pro něj srozumitelnější a lépe zapamatovatelná (Svobodová, Švejdová 2011, s. 47, 48).

Princip hry

Machková (2007a, s. 13, 14) vnímá hru jako činnost, která se uplatňuje v průběhu celého života. Hra u dítěte v předškolním věku tvoří hlavní a nezastupitelnou náplň dne.

Svobodová a Švejdová (2011, s. 49–51) uvádí, že prostřednictvím principu hry se dramatická výchova dostává do mateřské školy přirozeně a záleží pouze na pedagogovi, v jaké míře ji do předškolních činností zařadí. Aby dramatická hra byla hrou, musí splňovat následující zásady:

(16)

➢ má stanovená pravidla

➢ hra je “jako”

Dodržení těchto zásad je klíčové, aby byla dětmi vnímána jako spontánní. Velkou roli hraje také motivace pro hru, kterou představil francouzský filozof Roger Caillois ve své teorii her (Caillois in Svobodová, Švejdová 2011, s. 50, 51).

• Agon – podstatou je boj, u které je motivací zvítězit nad soupeřem.

• Alea – podstatou je náhoda, u které je motivací nechat vývoj hry na náhodě.

• Ilinx – podstatou je závrať, u které je motivací touha po ztrátě stability a závrati.

• Mimikry – podstatou je nápodoba, u které je motivací touha vyzkoušet si stát se někým jiným.

Pro dramatickou výchovu je klíčová čtvrtá varianta – mimikry, tedy nápodoby.

Vyznačuje se hrou na něco, což je typické pro dítě předškolního věku. Základním prostředkem této motivace je hra v roli. Na tento další princip se nyní zaměříme.

Princip hry v roli

V dramatické výchově je podle Machkové (2007a, s. 24, 25) základním postupem učení hra v roli. Také uvádí souvislost hry v roli se symbolickou hrou, která je charakteristická pro období předškolního věku. Symbolická hra dítěti umožňuje dělat činnosti, kterými napodobuje skutečnost, kdy ji utváří podle vlastního uvážení.

Svobodová a Švejdová (2011, s. 51, 52) tento princip pokládají za přirozený pro děti předškolního věku, protože základním pravidlem hry v roli je pravidlo “jako”. Dítě v roli zobrazuje činnosti a chování ostatních lidí, dává dítěti možnost vyzkoušet si roli někoho jiného a jednat v ní. Hra v roli je nejen principem, ale i samotnou metodou, která je pro děti předškolního věku přirozená.

(17)

kterou mají respektovat všechny učitelky, chtějící v mateřské škole využít dramatickou výchovu. Tento princip totiž klade důraz na samotnou tvořivost učitelek.

Prostředkem k rozvoji tvořivosti v dramatické výchově je fiktivní situace navozená učitelkou. Fikce představuje pro dítě ochranu, protože si bez obav může prožít různé situace, díky nimž získají nové zkušenosti a prožitky (Svobodová a Švejdová 2011, s. 52, 53).

Princip partnerství

Svobodová a Švejdová (2011, s. 53, 54) partnerství chápou jako vztah mezi lidmi založený na rovnocennosti, oboustranném respektu, empatii, úctě druhých, vzájemné pomoci a spolupráci. Nemělo by se zde objevovat nadřazené chování a zesměšňování druhých.

Tento princip je důležitý nejen v dramatické výchově, ale i ve vztahu učitelka a dítě v předškolním vzdělávání, kde jsou jasná pravidla vytyčená vzájemnou dohodou a bez přítomnosti mocenské autority (tj. demokratický pedagogický styl).

Princip experimentu a improvizace

Experiment je podle Svobodové a Švejdové (2011, s. 55) cílevědomá činnost člověka, která má předem vymezené podmínky a sleduje její důsledky. Z toho vyplývá, že většina dramatických činností je experiment, protože nikdy nevíme, jaký výsledek bude činnost mít.

Improvizaci Svobodová a Švejdová (2011, s. 56, 57) uvádí ve dvou rovinách. První rovina nám charakterizuje improvizaci jako jednání, na které nejsme předem připraveni

Druhou rovinou se myslí improvizace pedagogická, kdy pedagog jedná bez přípravy.

Spočívá v rychlé reakci na nečekaný podnět. Hlavním znakem je cílevědomost, schopnost využívat nápady dětí a směřovat je k vytyčenému cíli.

Princip psychosomatické jednoty a empatie

Psychosomatickou jednotou se myslí soulad těla a duše. Dále se vyznačuje schopností

(18)

v mateřské škole, ale i při realizaci dramatické výchovy (Svobodová a Švejdová 2011, s. 57, 58).

Valenta (2008, s. 51) uvádí dva charakteristické principy, a to:

• princip divadelnosti a

• princip dramatičnosti.

1.3 Metody a techniky dramatické výchovy

Metodám a technikám dramatické výchovy se nejvíce zabývá Josef Valenta. Ten ve svém stejnojmenném díle pojednává o širším pojetí rozdělení metod, jakož o jejich charakteristice.

Valenta (2008, s. 46, 47) uvádí, že pojmem metoda můžeme označit celý systém dramatické výchovy. Často je používáno označení dramatické výchovy jako metoda výchovy.

Metodu můžeme dále označit jako základní metodický princip systému, na němž je dramatická výchova postavená. Metodou lze označit také specifický styl práce, který je založen na společném principu. Metoda tedy splňuje základní principy, ale má i další varianty. Poslední charakteristiku metody tvoří konkrétní postup, z něhož vyplývá činnost učitele a dětí v praxi.

Svobodová a Švejdová (2011, s. 69) chápou metodu jako cestu, která nás vede k cíli.

Zároveň také jako činnost pedagoga a dětí, která vede k vytyčenému cíli skrze prozkoumání a vysvětlení skutečnosti. Metoda je chápána jako široká cesta k cíli, kterou můžeme různými způsoby obměňovat. Technika je autorkami charakterizována jako konkrétnější a užší cesta k cíli, kterou můžeme také obměnit podle potřeby do konkrétní hry.

Podle Machkové (2007a, s. 94) je metoda cesta, která nás vede k cíli a zároveň rozhoduje o tom, zda cíl bude dosažen. Učitel by ji měl volit podle potřeb dětí a jejich vývojové úrovně tak, aby metoda mohla naplnit stanovený cíl.

(19)

Podle Svobodové a Švejdové (2011, s. 70, 71) jsou metody dramatické výchovy blízké spontánní dětské hře a metodám divadelním využívajícím hru v roli. Při vstupu dětí do rolí podporujeme jejich tvořivost a vytváříme bezpečné prostředí pro vyjádření a sdělení prožitků.

Je nutné, aby se ve vytvářených fiktivních situacích děti cítily bezpečně. Proto nejsou o nich, ale o někom jiném.

Valenta (2008, s. 123–126) rozdělil metody a techniky dramatické výchovy do následujících pěti kategorií:

1. Metoda (ú)plné hry

Je považována za základní metodu a hlavní prostředek dramatické výchovy.

Metoda naplňuje všechny cíle dramatické výchovy.

2. Metody pantomimicko-pohybové

Zahrnují metody, bez kterých by se dramatická výchova neměla obejít, utváří ji a činí ji divadelně-dramatickou. Tyto metody vyžadují pohybovou aktivitu (např. pantomima, živý obraz, …), anebo naopak nepohyb, tzn. sdělování v zastavení (např. živý obraz). Od hráčů nejsou vyžadována slova ani zvuky.

3. Metody verbálně-zvukové

Také utváří dramatickou výchovu a činí ji divadelně-dramatickou. Tyto metody jsou založené na slovech a zvuku, proto sem patří např. diskuze a reflexe.

4. Metody graficko-písemné

Jejich úkolem je doplňovat a podporovat základní metody.

5. Metody materiálově-věcné

Mají doplňovat a podporovat základní metody.

Nyní budeme charakterizovat konkrétní metody, které jsou v mateřské škole vhodné a snadno využitelné.

(20)

1.4 Vybrané metody a techniky dramatické výchovy v mateřské škole

Hra v roli

Hra v roli je základní princip, který odlišuje dramatickou výchovu od jiných výchovných a vzdělávacích systémů, které hru v roli také používají ve své práci (Valenta 2008, s. 58).

Podle Svobodové a Švejdové (2001, s. 77) se jedná o specifickou dramatickou metodu, která je zároveň i principem dramatické výchovy. Vychází ze spontánní dětské hry. Hru v roli rozdělujeme do tří typů podle toho, v jaké míře je hráč do role ponořen.

• Simulace znamená, že hráč jedná sám za sebe ve fiktivní situaci. To můžeme vidět například v námětových hrách, kde tento typ hry v roli děti rády využívají.

• Alterace znamená, že hráč jedná v roli jiné osoby, ale jedná tak, jak by se sám v situaci zachoval, kdyby byl tou osobou. Dítě roli ztvární podle svého uvážení a představ. Tuto hru v roli také často můžeme vidět v dětské hře.

• Charakterizace znamená, že hráč hraje v roli jiné osoby a přijímá její vlastnosti a charakteristiky (např. uplakaná, protivná, ochotná). Tento typ je pro děti obtížný, proto je dobré použít kostýmní prvek, který roli charakterizuje. Při sejmutí kostýmního prvku se dítě snadno stává samo sebou (Svobodová 2011, s.77, 78).

Roli podle Koťátkové (1998, s. 15) představuje očekávané chování od člověka v zaujaté pozici. Chováním v roli se lze naučit např. komunikačních dovedností nebo interakci s druhými lidmi.

Učitel v roli

S hrou v roli souvisí i učitel jako spoluhráč a partner dítěte. Prostřednictvím hry učitele v roli může pedagog snadno motivovat činnosti, řídit je a také posouvat děj nebo ujasňovat

(21)

Asociační kruh

Asociační kruh je to metoda, která spadá do metod verbálně zvukových (podle Valenty 2008). Tato slovní metoda postrádá divadelní prvky, a proto není typickou metodou dramatické výchovy. Jedná se o sdělování představ a asociací, které nás napadnou při vyslovení určitého slova. Podporuje myšlení, fantazii a představivost (Svobodová, Švejdová 2011, s. 71, 72).

Narativnípantomima

Tato metoda spojuje vyprávění (naraci) s pantomimickým ztvárněním zpívaného nebo vyprávěného děje (tedy beze slov a zvuků). Prostřednictvím narativní pantomimy si předškolní děti text lépe zapamatují a pochopí, protože ho mohou hlouběji prožít. Technika je vhodná v mateřské škole, protože vychází ze spontánní dětské hry, při níž děti zobrazují činnosti ostatních lidí. Důležitý je výběr textu, který musí být akční pro zobrazení textu a obsahovat velké množství akčních sloves (Svobodová, Švejdová 2011, s. 73, 74).

Simultánní pantomimická ilustrace

Jedná se o souběžnou ilustraci říkadel, písniček, rituálů nebo krátkého vyprávění.

Ilustrace nás přenese do fiktivního prostředí, ve kterém se budeme dále pohybovat. Ilustrace je ze začátku spontánní (každé dítě si vymyslí vlastní pohyb), poté může nebo nemusí opakováním přejít do fixovaného tvaru. V případě fixovaného tvaru je pro děti zábavnější, když si pohybové ztvárnění vymyslí sami (Svobodová, Švejdová 2011, s. 74).

Štronzo

Štronzo je důležitá technika, která nás naučí ovládat naše tělo. Tuto dovednost potřebujeme pro další dramatické techniky. Slovo štronzo můžeme považovat za kouzelné slovo, které nám značí konec pohybu, zkamenění nebo zastavení. Prostřednictvím slova štronzo uvedeme tělo do klidu a soustředíme se na to, aby se tělo nepohnulo (Svobodová,

(22)

Živý obraz

Živý obraz je pantomimické zachycení situace bez pohybu. Pomocí této techniky vytvoříme obraz, který zachycuje důležitý okamžik navozené situace. V praxi to znamená, že děti vytvoří ze svých těl obraz na dané téma a na smluvený signál se v tomto živém obrazu zastaví. Je ale důležité, aby zastavení netrvalo příliš dlouho. Obraz poté uvedeme do pohybu opět smluveným signálem (Svobodová, Švejdová 2011, s. 84).

Zrcadlení

Zrcadlení je technika, která spočívá v přesném zobrazení pohybů celého těla, jeho částí nebo výrazu obličeje. Zrcadlení může probíhat tak, že všichni zobrazují pohyby jednotlivce, který vede ostatní. Důležité je pomalé tempo a přesnost pohybů, proto nejdříve vede učitelka.

Poté můžeme přejít k zrcadlení ve dvojicích, kdy jeden ve dvojici vede a druhý zobrazuje pohyby. Ve dvojicích se oba vystřídají ve vedení (Svobodová, Švejdová 2011, s. 89, 90).

Improvizace

Improvizaci můžeme vnímat jako princip dramatické výchovy. Je založena na jednání v určité situaci, které není předem připravené ani domluvené. Je na každém dítěti, jak se v situaci zachová a co řekne. Improvizace může být například slovní, pohybová, ve dvojicích nebo skupinách (Svobodová, Švejdová 2011, s. 82).

Diskuse

Nejedná se o typickou dramatickou metodu, ale pro dramatickou výchovu má velký význam. Jde o jednu z nejpoužívanějších metod v mateřské škole, protože slouží ke shrnutí poznatků, pochopení smyslu prováděných činností a jejich zakončení. Je ale také nejtěžší metodou, protože vyžaduje přípravu a promyšlenost otázek určených dětem tak, aby neumožňovaly jednoslovné odpovědi (Svobodová, Švejdová 2011, s. 75).

(23)

čára) a zobrazíme postoj, který máme k dané situaci. Je dobré s dětmi diskutovat o postojích, které zaujaly (Svobodová, Švejdová 2011, s. 87).

Reflexe

Jedná se o důležitou metodu, která nám slouží jako evaluace. Pomáhá zjistit, jak děti problém pochopily. Můžeme také zdůraznit důležitá místa (co jsme dělali a proč). Reflexe spočívá v tom, že děti sdělují své prožitky, pocity a získané zkušenosti. Nejčastěji má slovní podobu diskuze, ale může přejít do formy výtvarné, kdy si vytvoříme společný obrázek, který bude vystihovat situaci, jíž jsme se zabývali (Svobodová, Švejdová 2011, s. 86).

Zástupné předměty a loutky

Dítě předškolního věku snadno přijme zástupný předmět, který značí nějaký reálný předmět nebo osobu. Je to pro období předškolního věku přirozené. Zástupný předmět může mít jen jeden podobný znak předmětu skutečnému. Pokud předmět rozpohybujeme, stane se z něj loutka. Takto oživená loutka může snadno zastoupit loutku skutečnou. V dramatické výchově má loutka význam ve smyslu zástupného předmětu nebo symbolu, nikoli ve vztahu k loutkovému divadlu. U loutkového divadla se nejedná o dramatickou výchovu, nýbrž o představení pro děti (Svobodová, Švejdová 2011, s. 88, 89).

Leština (1997, s. 17) uvádí různá dělení loutek, a to např. podle prostoru (plošná nebo reliéfní loutka), způsobu vedení (ze spodu, shora, ze stran nebo zezadu), materiálu (dřevo, papír, textil) a způsobu ovládání (pomocí tyčky, nití, drátů). V praktické části bakalářské práce jsem využila loutku spodovou, kterou vodič vede zespodu. Mezi další kritéria použité loutky můžeme podle Leštiny (1997, s. 36, 37) uvést skutečnost, že se jedná o plošnou loutku, která je namalovaná a dozdobená detaily podle ročního období, které vystihuje – v našem případě pozimní období.

Pohybový rituál

(24)

Porada

Jedná se o metodu, při které se setkají lidé v rolích a společně řeší nastolený problém.

Vytvoří tzv. poradní sbor, při kterém si vyměňují informace a navrhují, vysvětlují a organizují možnosti řešení situace (Valenta 2008, s. 22, 186, 187).

(25)

2 Charakteristika dítěte předškolního věku

Předškolní období bývá nazýváno věkem mateřské školy, kterou dítě ve věku 3 až 6 let zpravidla navštěvuje. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 87) uvádí, že předškolní období v širším pojetí začíná narozením dítěte a končí vstupem na základní školu.

2.1 Motorický vývoj

Langmeier a Krejčířová (2006, s. 88) uvádí, že motorický vývoj dítěte se neustále zdokonaluje, pohyby jsou koordinovanější a elegantnější než dříve. Tříleté dítě se pohybuje samostatně a koordinovaně téměř bez pádů. Chodí a běhá dobře i po nerovném terénu, a také do schodů a ze schodů, což zvládá bez držení. Dítě čtyřleté a pětileté se nadále zdokonaluje v běhu, protože dokáže už seběhnout i schody. Dále je vidět rozvoj i v oblasti skákání z nízkých výšek, lezení např. po lavičce a házení. Zvládá stát na jedné noze déle než dříve.

Dítě začíná být více soběstačné, protože je zručnější, a to zejména v oblasti svlékání, oblékání a stolování. Rozvoj zručnosti se uplatňuje nejen při nejrůznějších hrách, ale především při kresbě.

2.2 Kresba

Tříleté dítě bez problému dokáže napodobit čáru vedenou různými směry. Dále dokáže nakreslit křížek. Okolo pěti let dítě dovede napodobit čtverec a šestileté se pokouší o kresbu trojúhelníku. Dítě okolo čtyř let dokáže zobrazit skutečnost více realisticky než dítě tříleté, které kresbu pojmenuje, ale nepodobá se skutečnosti. Objevují se zde pokusy o znázornění lidské postavy, kterou nazýváme hlavonožec, protože kreslí obličej, jeho části a končetiny.

Dítě již kreslí se záměrem, který může v průběhu kresby změnit. Dítě pětileté už kreslí na základě předem stanovené představy a kresba obsahuje více detailů. (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88).

(26)

2.3 Řeč

Řečová oblast dítěte se také neustále zdokonaluje, protože se rozšiřuje slovní zásoba, zdokonaluje se výslovnost, rozšiřují se věty dítěte a jsou složitější; dítě se učí mnoho říkadel a je schopno zazpívat písničku. Dítě má zájem o mluvenou řeč, proto vydrží poslouchat pohádky a povídky a často si také povídá samo pro sebe. Jsou viditelné individuální rozdíly.

Dítěti se prostřednictvím řeči rozšiřují poznatky o okolním světě, např. zná své jméno, barvy a základní čísla (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88, 89).

2.4 Kognitivní vývoj

V tomto období dítě přechází z myšlení předpojmového (symbolického) na myšlení názorné a intuitivní. Myšlení dítěte se vyznačuje přítomností egocentrismu (tj. že vše je vázané na činnost dítěte), antropomorfismu (tj. že dítě polidšťuje neživé předměty), magičností (tj. že dítě mění věci skrze fantazie a svých přání) a artificialismus (tj. vše se dělá pro dítě). Dítě je ve svých úsudcích vázáno na názor a není schopno logicky usuzovat, protože dělá závěry podle viditelného znaku (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 90, 92).

2.5 Emoční vývoj a socializace

Socializaci můžeme chápat jako začlenění dítěte do společnosti lidí, která probíhá celý život člověka. Rodina dítěti zajišťuje primární socializaci a je pro dítě nejdůležitějším prostředím. Socializace se vyvíjí ve třech fázích. První fází je sociální reaktivita, kterou lze chápat jako vývoj emočních vztahů k blízkým i vzdáleným lidem. Druhou fází je sociální kontrola a hodnoty. Jedná se vývoj norem, které u dětí usměrňují dospělí podle nároků společnosti a dítě si je na základě příkazů a zákazů rodičů postupně osvojuje. Poslední fází je osvojování sociálních rolí. Dítě si osvojí vzorce postojů a chování, které od dítěte společnost očekává (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 93, 94).

(27)

2.6 Hra

Předškolní období je často nazývání obdobím hry, protože hra je pro dítě hlavní činností dne. Přináší pocit radosti a uspokojení nejen dítěti předškolního věku, ale i dospělým. Hra je jedna ze základních potřeb člověka, proto má smysl sama o sobě a nemusíme hledat jiné důvody, proč si hrát. Ve hře se mohou objevit příjemné i nepříjemné činnosti, i přesto však dítě baví si hrát (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 100, 102).

Podle Koťátkové (1998, s. 21) se mezi základní znaky hry řadí zaujetí ze hry, spontaneita, zapojení tvořivosti a opakování, protože hra dítě uspokojuje a přináší mu radost.

(28)

OVĚŘENÍ PROGRAMU

3 Cíle a výzkumné otázky

Praktickou část bakalářské práce jsem zaměřila na využití dramatické výchovy v praxi mateřské školy. Pro tuto část bakalářské práce byl stanoven hlavní cíl práce a k němu pět výzkumných otázek.

3.1 Cíl

Hlavním cílem této části bakalářské práce je ověření programů „Skřítek Podzimníček přišel k nám“ a „Skřítek Podzimníček zahradníkem“ v mateřských školách u dětí ve věku 4–6 let.

3.2 Výzkumné otázky

K hlavnímu cíli bakalářské práce byly dále stanoveny následující výzkumné otázky.

 Jak se Vám pracovalo s metodickými listy?

 Jaké má program nedostatky? Je splnitelný?

 Jaké metody dramatické výchovy Vás a děti zaujaly?

 Které metody dramatické výchovy dětem dělaly problém? Čím si myslíte, že to bylo způsobeno?

 Jaké metody dramatické výchovy zařazujete do své práce a které jste neznala?

(29)

4 Metodologie pedagogického výzkumu

K ověření programu a sběru informací z realizace programu byla použita metoda strukturovaného rozhovoru.

4.1 Výzkumné metody

K pedagogickému výzkumu byla použita metoda strukturovaného rozhovoru s učitelkami MŠ, ve kterých byl program realizován prostřednictvím metodických listů.

4.2 Metoda strukturovaného rozhovoru

Podle Skutila (2011, s. 89) můžeme rozhovor chápat jako proces, při kterém tazatel pokládá respondentovi otázky, a tím získává odpovědí na stanovené otázky. Při rozhovoru dochází k vysoké interakci mezi oběma účastníky.

Jako výhodu rozhovoru můžeme vidět v tom, že dochází k přímému kontaktu tazatele s respondentem, v případě potřeby můžeme požadovat dovysvětlení nebo můžeme respondentovi dovysvětlit otázku. Další výhodou je, že při rozhovoru lze sledovat nejen verbální projev, ale i neverbální (Skutil 2011, s. 89).

Mezi nevýhody rozhovoru může zařadit časovou náročnost realizace, získání informace v méně rozsáhlé skupině respondentů, kteří ovlivňují kvalitu rozhovoru, a obtížnější zaznamenávání a vyhodnocování odpovědí (Skutil 2011, s. 89, 90).

Metodu rozhovoru můžeme rozdělit na tři typy – strukturovaný, polostrukturovaný a nestrukturovaný (Skutil 2011, s. 90). Pro pedagogický výzkum jsem využila metodu strukturovaného rozhovoru.

Strukturovaný rozhovor je podle Skutila (2011, s. 90) dotazník, který respondentovi

(30)

mobilní telefon, kameru či diktafon, je důležitý písemný souhlas respondenta (Skutil 2011, s.

92).

4.3 Charakteristika respondentů

Ke sběru informací docházelo ve 3 vybraných mateřských školách – A, B, C.

V mateřské škole A a B byly oba programy realizovány učitelkami, které působily ve třídě nejstarších dětí. V mateřské škole C jsem programy realizovala sama pod dohledem paní učitelky, která mi poskytla k programům reflexi.

Mateřská škola A

Budova mateřské školy A se nachází v klidné části města. Jedná se o bezbariérovou budovy, v níž má každá třída svůj vlastní vchod. V budově se nachází 3 homogenně uspořádané třídy o celkové kapacitě 79 dětí. Jednotlivé třídy jsou vybaveny nábytkem, hračkami a pomůckami podle věkové skupiny dětí.

Program byl realizován paní učitelkou, která v mateřské škole působí již 6 let a má vystudovanou střední pedagogickou školu. Působí ve třídě předškolních dětí, ve které se nachází děti od 5 do 6 let. Ve třídě je celkem zapsáno 27 dětí a při realizaci programu bylo přítomno dětí 25.

Mateřská škola B

Budova mateřské školy B se nachází v klidné části na konci sídliště a je tvořena dvěma budovami. V první budově se nachází třída nejmenších dětí (3–4 roky), zázemí kuchyně, kanceláří a skladů. Druhá budova je dvoupodlažní – v přízemí se nachází třída dětí středního věku (4–5 let) a v prvním patře se nachází třída nejstarších dětí (5–6 let). Jedná se o třídy homogenně uspořádané – tedy podle věku dětí. Každá třída má svůj vchod.

Program byl realizován učitelkou, která pracuje v mateřské škole 25 let a má

(31)

Mateřská škola C

Budova mateřské školy C se nachází ve společné budově se základní školou. Mateřská škola se nachází v centru obce, kde sousedí s obecním úřadem a sokolovnou. Mateřská škola je umístěna v přízemí, kde se také nachází školní jídelna a kuchyň.

V mateřské škole se nachází 2 třídy, které jsou částečně homogenní. Třídy jsou rozděleny na mladší a starší děti. Program jsem realizovala ve třídě starších dětí, kde byly děti od 4 do 6 let. Ve třídě bylo zapsaných 27 dětí.

V této mateřské škole jsem realizovala program sama. Ve třídě jsem byla s paní učitelkou s roční délkou praxe v mateřské škole, která má dosažené středoškolské vzdělání a nyní studuje vyšší odborné vzdělání v oboru předškolní pedagogika.

(32)

5 Výsledky šetření

Mateřská škola A

Paní učitelce se s metodickými listy pracovalo velmi dobře, protože listy byly přehledné a srozumitelně popsané. Program byl podle slov paní učitelky vhodný i pro věkově smíšené třídy, a proto ho přizpůsobila věku předškolních dětí tak, že u některých aktivit zvolila vyšší obtížnost. Například použily jinou básničku, protože básničku uvedenou v programu již děti znaly z předchozího roku (básnička Brambora).

Mezi metodami dramatické výchovy se dětem líbila dramatizace s loutkou, která pro ně byla každodenní motivací a na kterou se těšily. Metoda asociačního kruhu sloužila k popovídání si o tématu a učitelce se velmi líbila. V aktivitě pantomimické hádanky děti měly problém s udržením pozornosti z důvodu jejich množství použitých metod. Ty ostatní se dětem i paní učitelce líbily.

Celkově aktivity ukázaly, jak děti spolu dokázaly samostatně spolupracovat, a to především u relaxace. U aktivity „štronzo” je důležitá motivace – v našem případě na téma ovoce a zelenina.

Komentář:

Domnívám se, že metoda asociačního kruhu je vhodná na úvod řízené činnosti, do níž se děti aktivně zapojují a hledají různé pohledy na nastolené téma. Aktivitu pantomimické hádanky děti při vlastní realizaci zvládly velmi dobře a udržely pozornost tak, že se při aktivitě rychle střídaly. Myslím si, že je však vhodnější činnost provádět ve skupinách.

Mateřská škola B

Paní učitelce se s metodickými listy pracovalo dobře, především z důvodu možnosti přesouvání aktivit podle aktuálních potřeb dětí a časových možností. Program je splnitelný,

(33)

Metodu asociačního kruhu, narativní pantomimy děti znají, proto jim nedělala problém a bavila je.

Při metodě zrcadlení děti potřebovaly pomoc učitelky, protože nevěděly, co mají dělat.

Ta samá situace nastala při živém obrazu, kdy děti nebyly schopné vyjádřit emoce. Podle paní učitelky dětem totiž chyběla fantazie, kterou je nutné teprve rozvíjet.

Při metodě pantomimické hádanky byl ve třídě velký počet dětí a reagovalo jich na ni pouze 6. Zde se opět ukázala malá fantazie dětí, protože učitelka dětem musela hodně ukazovat, co a jak mají dělat.

Paní učitelka všechny metody znala, jelikož je využívá ve své práci. Poukazuje však na malou fantazii dětí a malou slovní zásobu (děti se neuměly vyjádřit ve větách).

Komentář:

Myslím si, že je důležité metodu zrcadlení cvičit s dětmi každý den tak, že děti budou předvádět pohyby podle učitelky. Poté, až děti budou metodu zvládat, jim můžeme umožnit vlastní vedení ostatních. Dále se domnívám, že by bylo vhodné si popovídat o emocích předtím, než půjdeme provádět zrcadlení i s vyjádřením pocitů.

Mateřská škola C

Paní učitelka hodnotí program jako splnitelný, protože byl vhodný k dané věkové kategorii. Metody byly zajímavé jak pro děti, tak pedagožku, protože některé z nich neznala.

V programu se paní učitelce líbilo využití pantomimy, narativní pantomimy a zrcadlení. Za méně zdařilou aktivitu vidí bahenní honičku, kterou děti nepochopily a v níž nebylo jasné, kdo je honič.

Komentář:

Myslím si, že aktivity byly vhodně zvolené pro věkovou kategorii 4–6 let. Bahenní

(34)

Sebereflexe

Realizaci programu hodnotím kladně, protože všechny aktivity dramatické výchovy děti zaujaly a velmi je bavily. Metodu štronzo velmi rychle pochopily i menší děti a reakce na pokyn jim nedělala problém. Při práci s loutkou jsem děti vhodně motivovala do celého týdne, a ty se tak na loutku těšily. Potvrdilo se mi, že děti lépe komunikují s loutkou než se samotnou učitelkou a při zapojení loutky se metody účastní i děti, které se před ostatními stydí.

Při metodě pantomimické hádanky se děti zapojily s nadšením, téměř všechny udržely pozornost a každý chtěl předvádět činnost vícekrát.

Při pantomimě Bramborák si děti vyzkoušely i práci s rekvizitami a kostýmem, díky nimž se lépe vžily do role kuchařů, a aktivita se opravdu povedla. Pro děti byla pantomima zábavná, protože si vyzkoušely být s maskou a kostýmem v roli.

Dětem dělala problém aktivita Bahenní honička, při které si nedokázaly představit bahno v botách, a následně při předávání bahna nevěděly, kdo je honič.

Celkově program hodnotím jako velký přínos, protože jsem měla možnost si vyzkoušet nemalé množství metod dramatické výchovy a vidět, jak na ni děti reagují. Myslím si, že metody, které jsem vybrala byly pro děti srozumitelné a nečinily jim velký problém. Jako velmi vhodnou, užitečnou pomůcku a metodu jsem objevila práci s loutkou, která dokázala děti vhodně motivovat, a dokonce je při velkém hluku i zklidnit.

(35)

5.1 Návrh úprav podle výsledků šetření

Básnička brambora – pro tuto věkovou kategorii bych zvolila méně známou básničku s pohybem. Většinou se tuto báseň učí děti dříve než v posledním roce v MŠ.

Pantomimické hádanky – činnost bych nerealizovala po jednotlivcích, ale v dětských skupinách, které by se musely dohodnout a společně vymyslet ztvárnění činností. Činnost jednotlivců by tak netrvala příliš dlouho.

Bahenní honička – dětem předškolního věku v mateřské škole A a B činnost nedělala problém. V mateřské škole C, kde byly i děti čtyřleté, činnost činila problém. Děti nedokázaly pozorně sledovat, kdo má bahno na botách, protože se všechny pohybovaly stejně, a pro ostatní tak nebylo možné rozlišit, kdo je honič. Proto bych tuto honičku zařadila pouze u dětí předškolního věku. Mladším dětem bych dala hmotný předmět, který značí, kdo je honič.

Celkově bych pro program vymezila větší časovou dotaci, abychom byl prostor oblíbené aktivity dětí opakovat a vracet se k nim.

(36)

PRAKTICKÁ ČÁST

6 Cíl praktické části

Cílem praktické části bakalářské práce je vytvořit soubor metodických listů s prvky dramatické výchovy pro děti předškolního věku na vybraná témata „Skřítek Podzimníček přišel k nám“ a „Skřítek Podzimníček Zahradníkem“.

7 Tvorba programů

Před tvorbou obou programů jsem prostudovala ŠVP vybrané mateřské školy (MŠ C), ve které jsem program sama realizovala. Z ŠVP Jsem si vybrala dvě podzimní témata „Skřítek Podzimníček přišel k nám“ a „Skřítek Podzimníček zahradníkem“.

Tvorba byla zahájena sestavením autorského příběhu o Podzimníčkovi, který nás celými programy provází a motivuje k jednotlivým činnostem. Dále jsem sestavila myšlenkovou mapu, kam jsem si zaznamenávala různé náměty a nápady k činnostem, které jsem chtěla do programu zařadit. Poté jsem vybrané činnosti zařadila mezi obě témata. Na každé dopoledne jsem si připravila ranní pohybovou chvilku s časovou dotací 15 minut a následně řízenou činnost s časovou dotací 20 minut.

(37)

8 Program č. 1 – „Skřítek Podzimníček přišel k nám“

Charakteristika programu

Jedná se o týdenní program pro děti předškolního věku. V programu jsou zařazené metody a techniky, které jsem chtěla vyzkoušet v praxi v mateřské škole. Mým cílem bylo na základě realizace projektu zjistit výhody a úskalí jednotlivých metod.

Program je určen pro věkovou kategorii předškolních dětí v rozmezí 4–6 let. Byl navržen podle ŠVP vybrané mateřské školy (mateřská škola C), ve které jsem program realizovala. Podle ŠVP zahrnuje téma „Vyletěl si pyšný drak“.

Celý týdenní program uvede autorský příběh o skřítkovi Podzimníčkovi a dráčkovi Fráčkovi, který nás bude tématem provázet. Dále nám skřítek Podzimníček bude sloužit ke každodenní motivaci.

Časová dotace programu na 1 den je 15 minut na ranní pohybové chvilky a 20 minut na řízenou činnost s dětmi.

Cílem programu je prostřednictvím dramatických metod a technik děti seznámit s typickými znaky podzimu a s počasím podzimního období.

(38)

8.1 Metodický list č. 1

Výtvarná činnost „Skřítek Podzimníček“

Cíle:

 Rozvoj a kultivace mravního i estetického vnímání – Dítě a jeho psychika.

 Rozvoj kooperativních dovedností – Dítě a ten druhý.

 Rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí (spolupracovat, spolupodílet se) – Dítě a společnost.

 Vytváření elementárního povědomí o přírodním prostředí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách – Dítě a svět.

Konkretizované cíle:

 Vytvoření společného Podzimníčka podle své představy.

 Dokázat spolupracovat ve skupině a domluvit se.

 Rozvoj jemné motoriky.

Organizace: ve třídě u stolečků

Pomůcky: ubrus, hadřík, lepidlo, přírodniny, papíry, nůžky, tužky (podle zvážení paní učitelky)

Postup: Učitelka má možnost si vybrat, zda s dětmi udělá kolektivní práci – velkého skřítka Podzimníčka, nebo skupinovou práci, při níž si každá skupina vytvoří svého Podzimníčka podle vlastní představy. Na výrobu si děti na zahradě či vycházkách nasbírají přírodniny, z kterých budou tvořit.

Ranní pohybová chvilka (10–15 minut)

Pohybová hra na vítr „štronzo“

Cíle:

(39)

 Motivace a uvedení tématu.

 Koordinovaně se pohybovat po prostoru herny.

 Sladit pohyb podle tempa bubínku.

 Reagovat na domluvený pokyn.

 Vstoupit do role větru.

 Uvědomit si, co vítr umí, např. s igelitovým sáčkem.

Pomůcky: bubínek, mikrotenový sáček Organizace: v herně na koberci

Postup: Dětem do ruky dáme mikrotenové sáčky. Obeznámíme děti, že mikrotenový sáček nesmíme dávat k ústům a okolí obličeje – hrozí udušení. Děti vstoupí do role větru.

Poté si vyzkouší se sáčky proběhnout jako vítr, mávat, fouknout do něj, mnout s ním v ruce.

Vysvětlíme si a vyzkoušíme si reakci na vyslovení slova „štronzo“.

Poté učitelka začne dětem určovat tempo běhu pomocí bubínku. Když pedagožka bude chtít, aby se děti zastavily a zůstaly nehybně stát, musí dát signál pomocí bubínku (silnější úder do bubínku) a vyslovit pokyn „štronzo“, na který se děti mají za úkol zastavit a „zkamenět“ jako sochy, dokud učitelka znovu nezačne určovat tempo pomocí bubínku.

Cvičení s lístečkem

Cíle:

 Uvědomění si vlastního těla – Dítě a jeho tělo.

 Rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozsahu pohybu, dýchání, koordinace ruky a oka apod.) – Dítě a jeho tělo.

 Rozvoj paměti a pozornosti – Dítě a jeho psychika.

(40)

Pomůcky: podložky nebo značky na cvičení, mikrotenový sáček Organizace: v herně na koberci

Postup: Děti si vezmou podložku na cvičení, postaví se na ni a v ruce stále drží mikrotenový sáček, který teď představuje lísteček. Děti budou stále v roli větru a budou cvičit s lístečkem.

 Nejdříve se rovně postavíme, vydechneme se a nadechneme se.

 Poté se znovu rovně postavíme a vytáhneme se na špičky nahoru k nebi, poté pomalu dolů k zemi (pohladíme si špičky).

 Úklony do stran s lístečkem. Lísteček si předáváme nad hlavou z ruky do ruky.

 S lístečkem kreslíme kruhy pomocí natažené paže.

 Sedneme si a lístečkem se dotkneme špiček u nohou. Nohy ale nesmíme pokrčit.

 V sedě pokrčíme nohy v kolenou a uděláme okénko, kterým nám proletí lísteček.

Lísteček předáváme nad hlavou z jedné ruky do druhé a při pohybu dolů můžeme udělat vítr, který lísteček odfoukne (děti udělají fíí).

Relaxace formou dechového cvičení

Cíle:

 Uvědomění si vlastního těla – Dítě a jeho tělo.

 Rozvoj schopnosti sebeovládání – Dítě a jeho psychika.

 Ovládání dechu podle pokynů.

 Procvičit si vnímání sluchem.

 Uvolnění těla.

Pomůcky: mikrotenový sáček Organizace: v herně na koberci

(41)

S výdechem udělají vítr (fíí). Komu učitelka lísteček odfoukne (odebere), tak vychází z role větru.

Řízená činnost (20 minut)

Asociační kruh

Cíle:

 Rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování) – Dítě a jeho psychika.

 Seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu – Dítě a svět.

 Zopakovat si, čím je charakteristický podzim.

 Umět pojmenovat a slovně vyjádřit charakteristické znaky podzimu.

Organizace: v herně na koberci

Pomůcky: obrázky s typickými znaky podzimu

Postup: Učitelka dětem ukáže obrázky a zeptá se jich: „Napadne vás děti, o jakém ročním období si tento týden budeme povídat? A podle čeho jste to poznaly? Co vás děti napadne, když se řekne podzim?“ Děti následně odpovídají na otázky, co je napadne.

Komunitní kruh – práce s příběhem o skřítkovi Podzimníčkovi

Cíle:

 Rozvoj a užívání všech smyslů – Dítě a jeho tělo.

 Rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání,

(42)

 Seznámit se s postavou skřítka Podzimníčka.

 Procvičit si vnímání sluchem.

 Vymyslet, jak by příběh mohl skončit.

Organizace: v herně na koberci Pomůcky: dopis, loutka

Postup: Děti se posadí do kruhu. Učitelka jim řekne, že dnes ráno na stole našla dopis.

Ptá se dětí, co by v něm asi mohlo být. Poté ho v komunitním kruhu přečte. Zjistí, že to je příběh o jednom důležitém skřítkovi pro naši přírodu.

„Byl jednou jeden kouzelný les, který vypadal jako každý jiný. Bylo v něm mnoho stromů, hub a také zvířátek. V tom kouzelném lese také žil jeden prapodivný kouzelný skřítek.

Tento skřítek byl velmi důležitý, protože jeho úkolem bylo starat se o přírodu na podzim.

(Otázka pro děti: „Jak si myslíte, že bych se mohl jmenovat?“) Tento skřítek se jmenoval Podzimníček.

Skřítek Podzimníček celou zimu, jaro i léto spal ve svém domečku ve stromě. Jakmile nastal první podzimní den, zazvonil mu jeho kouzelný budík, Podzimníček se probudil, oblékl a šel se podívat do přírody.

Ale tento rok se stalo něco divného. Podzimníčkovi kouzelný budík nezazvonil, a proto stále spí a spí.

(autorský příběh)

Děti následně budou reagovat na čtený text. Učitelka jim dá otázku: „Co se skřítkovi Podzimníčkovi stalo?“

Při další otázce děti budou říkat nápady na dokončení příběhu: „Napadne vás, jak by příběh mohl pokračovat dál?“

Sluchová hra „Budík“

(43)

 Procvičit vnímání sluchem a prostorovou orientaci.

 Najít pomocí sluchu zdroj zvuku.

 Vzájemně si naslouchat.

Organizace: v herně na koberci Pomůcky: budík

Postup: Určíme jednoho Podzimníčka, který si sedne doprostřed kruhu, schová si hlavu do stehen a učitelka nebo vybrané dítě schová budík. Až se dítě vrátí na místo, bude Podzimníček vsedě určovat, z jaké strany budík zvoní. Pak se děti vystřídají.

Když probudíme loutku skřítka Podzimníčka, tak se jim loutka představí a poděkuje dětem za probuzení. Podzimníček se dětí zeptá na otázky:

„O jaké roční období se starám?“

„Víte děti, v jakých měsících vládnu?“

Postojová osa

Cíle:

 Rozvoj poznatků schopností a dovedností umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit – Dítě a jeho psychika.

 Umět se rozhodnout a zhodnotit činnost, kterou dítě prožilo.

 Vzájemně si naslouchat.

(44)

Postup: Každý den si s dětmi zhodnotíme činnosti tak, že se postavíme na čáru v herně.

Na jedné straně bude líbilo, na druhé straně bude, že se mi činnosti nelíbily. Uprostřed něco se mi líbilo a něco ne.

(45)

8.2 Metodický list č. 2

Ranní pohybová chvilka (10–15 minut)

Větrná honička

Cíle:

 Posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem – Dítě a ten druhý.

 Rozvoj koordinace celého těla.

 Procvičit si reakci na dotyk druhého (předání sáčku).

 Dodržovat dohodnutá pravidla.

 Reagovat na signál bubínku.

Organizace: v herně na koberci

Pomůcky: mikrotenový sáček, bubínek

Postup: Jedno dítě je v roli větru a poznáme ho tak, že má v rukou mikrotenový sáček.

Vítr předává „babu“ tím, že se dotkne jiného dítěte sáčkem, který mu předá. Učitelka pomocí bubínku může zastavit hru, když děti běhají moc rychle a může být ohrožena bezpečnost dětí.

Zrcadlení

Cíle:

(46)

 Napodobit pohyb podle vzoru současně s předcvičujícím.

 Vymyslet jednoduchý cvik nebo pohyb.

 Rozvoj kooperativních dovedností.

 Rozvoj pozornosti.

 Rozvoj empatie.

Organizace: v herně na koberci Pomůcky: žádné

Postup: Všichni se postaví do kruhu a udělají 2 kroky vzad, aby měl každý prostor okolo sebe. Učitelka si s dětmi připomene příběh o Podzimníčkovi. Vstoupí do role skřítka Podzimníčka a děti promění v jeho pomocníky. Podzimníček předvádí, co dělá ráno a v průběhu dne. Učitelka v roli pomalu předvádí pohyby, které znázorňují nějakou činnost.

Poté se dětí zeptá, co si myslí, že dělá. Poté mohou děti učitelku vystřídat a předvést, co by podle nich mohl Podzimníček dělat. Důležité je, aby se cviky prováděli pomalu a všichni je dělali současně – jako by předcvičujícímu dítěti ostatní dělaly odraz v zrcadle.

Relaxace formou dechového cvičení

Cíle:

 Rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozvoj pohybu, dýchání, koordinace ruky a oka apod.), ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí – Dítě a jeho tělo.

 Vědomě ovládat dechové svalstvo.

(47)

Pomůcky: mikrotenový sáček

Postup: Děti si sednou do tureckého sedu, vezmou si sáček před sebe a tím se stanou větrem. Vítr bude do sáčku foukat podle instrukcí učitelky (jsme slabý větřík, silnější, vichřice).

Řízená činnost (20 minut)

Ranní pohybový rituál „Pozdrav slunci“

Cíle:

 Rozvoj kultivovaného projevu.

 Naučit se text básně se zapojením pohybu.

Postup: Učitelka v roli skřítka Podzimníčka děti naučí báseň s pohybem (viz příloha č. 1), protože Podzimníček každý den pozdravil slunce. Proto nás to teď naučí.

Prostřednictvím básničky se s dětmi pozdraví a děti se stanou při pozdravu slunce pomocníky skřítka Podzimníčka. Rituál opakujeme každý den jako zahájení řízené činnosti, popřípadě i při ranním cvičení.

Hudební činnost – písnička „Vyletěl si pyšný drak“

(48)

 Rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování) – Dítě a jeho psychika.

 Rozvoj rytmického cítění – seznámení se s rytmem písně.

 Naučit se text nové písně, její melodii.

 Nastoupit na první stupeň v písni (c₁).

 Zapamatovat si text písně.

Organizace: u klavíru na židlích či lavičkách

Pomůcky: židle, drak, notový zápis písně (viz příloha č. 2), rytmické hudební nástroje (Orffovy nástroje)

Postup: Děti se posadí na židličky do půlkruhu ke klavíru. Učitelka si vezme do rukou draka, o kterém se naučí novou písničku a dá ho na viditelné místo. Pedagožka nejdříve zazpívá a zahraje písničku.

Dechové cvičení – Zhluboka se všichni nadechneme, chvilku zadržíme a postupně (dlouze) vydechujeme. Při výdechu můžeme fičet jako vítr.

Rozcvičení mluvidel – Učitelka dělá s dětmi pohyby: Žvýkáme žvýkačku, uděláme kapra, jazykem si zvedáme tváře (vytvoří se nám boule) – strany střídáme.

Rozezpívání – Na lidovou písničku Pec nám spadla nebo Kočka leze dírou.

Nácvik písně:

 Recitace textu – S dětmi si řekneme 1 – 2x text.

 Rytmická deklamace textu – K recitaci textu přidáme tleskání rytmu písně.

 Spojení textu s melodií – Text spojíme s melodií, kterou učitelka zahraje na klavír.

 Spojení textu s melodií a rytmickými hudebními nástroji – K naučené písničce

(49)

3. Skupina - bubínek

Na závěr učitelka dětem položí otázky a ty na ně zkusí odpovědět:

„O čem se v písničce zpívalo? Co znamená, že je drak pyšný? Čím se může pyšnit?“

(Písničku s dětmi zpíváme při jakékoli volné chvíli – před svačinou, v šatně –, aby se ji děti naučily.)

Simultánní pantomimická ilustrace písně

Cíle:

 Rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu – Dítě a jeho psychika.

 Procvičit a upevnit si novou píseň.

 Rozvoj představivosti.

 Pohybově ztvárnit novou píseň.

Postup: Děti vstoupí do role draka. Učitelka bude hrát na klavír písničku „Vyletěl si pyšný drak“ a zpívat spolu s dětmi. Děti budou znázorňovat děj písničky pohybem tak, že si představí, že jsou draci na obloze. Poté se učitelka dětí zeptá, co ztvárnily a proč.